Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса формирования у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий 14
1.1. Сущность общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: определение, содержание, критерии, уровни сформированности 14
1.2. Диагностика сфомированности общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий 34
1.3. Модель исследуемого процесса 46
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 54
ГЛАВА II, Опытно - экспериментальная работа в школах по формированию у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи 58
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы со школами по исследуемой проблеме 59
2.2. Пути совершенствования учебного процесса в целях формирования у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи 67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
- Сущность общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: определение, содержание, критерии, уровни сформированности
- Организация опытно-экспериментальной работы со школами по исследуемой проблеме
- Пути совершенствования учебного процесса в целях формирования у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы формирования у учащихся общеобразовательных умений определяется социально-педагогической предпосылкой и потребностями школьной практики.
Социально-педагогическая предпосылка актуальности исследования выбранной нами проблемы состоит в ее направленности на решение задач развития личности. Такие фундаментальные качества личности как мировоззрение, убежденность в необходимости, учиться для подготовки к жизни, выбору профессии, готовность к самообразованию, требуют для своего функционирования и дальнейшего развития общеобразовательных умений.
Не менее важный аспект актуальности исследования процесса формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста общеобразовательных умений определяется потребностями школьной практики.
Анализ собранного материала показал, что около 70-80% подростков овладели умениями действовать, в основном, в знакомой и несколько измененной ситуации. Иными словами, это школьники, которые действуют лишь по образцу или делают выбор способов методом проб и ошибок. Учащиеся, умеющие действовать в незнакомой ситуации, составляли в школах г. Волгограда 20-25%. Основная масса этих учащихся освоили способы учения, обеспечивающие частично-поисковую познавательную деятельность. Количество школьников, владеющих творческими умениями, оказалось незначительным (2-3 человека на класс).
В процессе исследования обнаружено противоречие между усложняющимся от класса к классу содержанием учебного материала по учебным предметам и недостаточным развитием у многих учащихся умений совершать учебные действия. Особенно остро это противоречие проявляется при переходе учащихся из основной в полную среднюю школу. По нашим данным, в 9-х и 10-х классах возрастает количество учащихся, умеющих
действовать по образцу в стандартной и несколько измененной ситуации примерно на 5-10% по сравнению с 7-8-ми классами,
Таким образом, значительная часть школьников имеет сравнительно низкие показатели по сформированности общеобразовательных умений.
Приведенным выше результатам формирования умений соответствует определенная организация процесса. В обучении преобладает репродуктивная деятельность учащихся, которой соответствуют сравнительно низкие уровни развития общеобразовательных умений.
Массовый опыт учителей в основном соответствует описанной выше организации формирования умений по результатам развития учащихся.
Имеющиеся в литературе данные подтверждают обнаруженный нами недостаток в сформированности у школьников общеобразовательных умений. Недостаточно высокие результаты овладения учащимися способами учения отмечаются в работах Ю.К. Бабанского, В.А. Кулько, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой и других (9; 58; 110; 135).
Неудовлетворительный уровень овладения учащимися умениями учебного труда отмечает Т.А. Лодыжанская. Обнаружено, что только 8-10% учащихся 6-х классов могут правильно определить в тексте главное, найти сформулированный в нем вывод, мотивировать оценку за развернутый устный ответ. Отмечается неудовлетворительная работа по дальнейшему формированию этих умений вплоть до окончания учащимися школы (59, 86). А.В. Усова пишет о неудовлетворительном уровне развития у школьников умений работать с печатным текстом (135, 45-48). Обнаружен весьма низкий показатель применения знаний в несколько измененной ситуации: только 20-40% учащихся 8-10-х классов справились с контрольными заданиями в несколько измененной ситуации (110, 15).
Исследование причин неуспеваемости, проведенное Ю.К. Бабанским, показало, что одной из основных причин отставания школьников в учении является слабое владение навыками учебного труда и негативное отношение к учению (9, 167).
На взаимосвязь отставания в овладении операциями творческой деятельности и низкого уровня познавательных интересов указывает исследование B.C. Цетлин. Разработанные ею индивидуальные задания были рассчитаны на формирование у учащихся рациональных умений учиться и положительного отношения к учебным заданиям (151,91).
Среди школьников с пониженной обучаемостью наибольшую часть составляют дети с низким уровнем умственного развития, у которых недостаточное владение приемами умственной деятельности сочетается с отсутствием положительных мотивов учения (95, 207).
Обнаруженные недостатки в сформированности у учащихся мотивов учебных действий согласуются с данными, описанными в литературе по проблеме мотивации учения (Л.И. Божович, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.) (11; 32; 57; 39; 40; 161).
В психолого-педагогической литературе приводятся данные об ухудшении отношения подростков к учению при переходе их из одного класса в другой. Если в 5-х классах 50,5% учащихся имели положительное отношение к учению, то в 6-х классах - 28,9%, а в 7-х классах - 17,6% (62, 45), В 8-х классах выявлено примерно столько же подростков с положительным отношением к учению, как и в 7-х классах. Негативное отношение школьников к учению распределилось по годам обучения следующим образом: 5 класс — 17%; 6 класс - 34,5%; 7 класс - 43,5%; 8 класс - 45,4%; 9 класс - 46,3 %.
Отношение школьников к учению и совокупности учебных действий является итогом сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Среди них ведущую роль играет познавательный интерес (С.Л. Рубинштейн, В.А. Кулько, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.). Низкий уровень развития познавательного интереса у части учащихся, как правило, является основной причиной нежелания выполнять учебные действия. Недостаточное развитие познавательного интереса - факт, известный широкой общественности, вызывающий глубокую тревогу среди учителей и ученых.
Приведенные выше данные позволяют сделать вывод о том, что низкие уровни сформированности общеобразовательных умений имеют тесную связь с недостаточно развитыми мотивами учебных действий. Объективно существующая взаимосвязь общеобразовательных умений и мотивации учебных действий не используется учителями. Причины затруднений практики, на наш взгляд, состоят в недостаточной разработанности в педагогических исследованиях взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий школьников.
Еще в работах выдающихся педагогов прошлого (Я.А. Коменского, Дж. Локка, Жан-Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др.) интерес учащихся к учению рассматривается как важнейшее условие и средство успешного учения.
Видный ученый-педагог В. А. СухомлинскиЙ писал, что в руководстве умственным трудом особое место занимает интерес, от которого зависит умение ученика использовать то, что хранится в запасниках памяти (128, 152).
Исследователями было установлено, что положительная мотивация
благотворно влияет на овладение способами учебно-познавательной
деятельности (В.И. Мясищев, Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров, С.Г. Якобсон
и другие), а совершенствование умений — на формирование мотивов учения (Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Е.Я. Голант, В.В.Давыдов, В.П. Есипов, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
В дальнейших исследованиях, проведенных под руководством Г.И. Щукиной, осуществлено более глубокое изучение связей учебных умений и познавательного интереса, выступающего в качестве мотива учебной деятельности (работы С.Л. Фокиной, Т.Н. Милушевой). В этих исследованиях показано, что между познавательным интересом и обобщенными умениями существует взаимовлияние. Это проявляется в том, что, с одной стороны, развитие умений совершается в деятельности, стимулированной интересом; с другой стороны, интерес к познавательной деятельности поддерживается ее успешностью, обусловленной познавательными умениями. В исследовании
С.Л. Фокиной выявлена взаимосвязь уровней развития познавательных умений и интересов (138, 88).
В других исследованиях установлено влияние умений и мотивации учения на личность. В исследовании Ю.К. Бабанского показано, что совершенствование навыков, умений учебного труда, а также отношения к учению играет важную роль в развитии личности как слабо успевающих, так и наиболее подготовленных школьников (9, 167, 226-229). В исследовании Л.И. Божович в качестве условия становления устойчивого качества личности названо возникновение своеобразного сплава мотивов с соответствующими им формами поведения (11,441).
Таким образом, видно, что в данных педагогических исследованиях выявлены отдельные функции умений и мотивации, их взаимовлияние, положительное влияние на развитие личности. Однако специально не исследовались структура, функции и условия процесса формирования общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи, влияние этого процесса на личность. Следовательно, актуальность и недостаточная разработанность проблемы взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий определили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс формирования у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.
Цель исследования - выявление функций, структуры и условий процесса формирования общеобразовательных умений у школьников во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.
Гипотеза исследования. Процесс формирования общеобразовательных умений у школьников во взаимосвязи с мотивацией учебных действий будет более эффективным, если:
учебный процесс обеспечивает формирование у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий;
учебный процесс будет иметь более совершенную логику формирования необходимых качеств у учащихся;
он будет протекать как совместная работа учителей и учащихся с соответствующим научно-методическим обеспечением.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Выявить теоретические основы исследования процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.
Разработать модель процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.
Экспериментально проверить эффективность путей совершенствования учебного процесса в целях формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.
Методологическую основу исследования составляют:
философские представления о целостности и системности, о категории части и целого, о целостности личности (B.C. Ильин);
идея целостного подхода к исследованию учебно-воспитательного процесса (B.C. Левин, В.В. КраевскиЙ, Н.К. Сергеев);
принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
идея о генерализации качеств личности при их развитии (С.Л. Рубинштейн).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирования;
эмпирические: наблюдения, беседы, диагностические задания учащимся для выявления уровней развития общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи и др. Эмпирические методы исследования применялись главным образом в опытно-экспериментальной работе,
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования. Впервые разработана теория процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Новым педагогическим знанием является вывод о переходе исследуемого процесса на более высокий уровень его развития, характеризующийся вполне определенными изменениями структуры, функций и условий процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования. Данная теория раскрывает совершенствование функций и структуры исследуемого процесса в неразрывной связи с условиями его существования и развития, является теоретической основой демократизации и гуманизации данного процесса. Внедрение этой теории в практику обеспечивает поэтапный переход исследуемого процесса на более высокий уровень строения и функционирования, чем в массовом опыте школ.
Практическая значимость результатов " исследования. Выводы исследования могут быть полезными в методических работах, касающихся содержания обучения учащихся по предметам в школе и в ПУ, уточнения
перечня общеобразовательных умений и требований к их формированию во взаимосвязи с мотивами учебных действий.
Основные результаты исследования отражены в печати и находят применение в школах и ПУ для совершенствования опыта учителей и формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.
Апробация результатов исследования. О ходе и результатах исследования автор докладывал на Всероссийском методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина по проблеме "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается" (Волгоград, 1992), на Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (Волгоград, 1993), на межвузовской научной конференции «Личностно ориентированное обучение и воспитание» (Волгоград, 1994), на Российской научно-практической конференции «Проблемы трудового воспитания молодежи в современных условиях» (Волгоград, 1995), на ежегодных внутривузовских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, на семинарах учителей, классных руководителей Дзержинского района г. Волгограда, на курсах повышения квалификации педагогических работников в областном ИГЇК,
Внедрение выводов исследования в практику сельских школ Волгоградской области велось на этом этапе в основном с помощью лекций и организуемых семинаров на курсах повышения квалификации учителей и руководящих работников, организованных при Волгоградском институте повышения квалификации работников образования, и на семинарах учителей и классных руководителей в Дзержинском районе г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая природа процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи состоит в том, что он в соответствии с потребностями нашего общества направлен на формирование личности.
Исследуемый процесс вносит определенный вклад в формирование личности в связи с тем, что формирующиеся во взаимосвязи общеобразовательные умения и мотивация учебных действий не выступают самоцелью обучения, а являются средствами деятельности, в которой проявляется и развивается готовность учащихся к выбору профессии и продолжению образования.
2. Разработанная диагностика отличается от традиционной, когда умения и мотивы исследуются либо изолированно друг от друга, либо в некоторых связях, предполагающих их взаимное влияние, и включает в себя три группы методов: предварительный анализ учителем накопившихся ранее представлений об учащихся; целенаправленные наблюдения за учащимися в учебно-воспитательном процессе; экспериментальные способы, основанные на подборе диагностических заданий, выявляющих сформированность процессуального и мотивационного компонентов взаимосвязи. Проверка диагностики в массовой практике школ подтвердила объективность получаемых измерений, доступность методов широкому кругу учителей.
3, Анализ результатов изучения учащихся показал типичные уровни развития общеобразовательных умений и отношения учащихся к учебным действиям как компонентов в их взаимосвязи.
Среди многообразия отношений на первом уровне развития общеобразовательных умений, когда действия совершаются в знакомой ситуации, наиболее характерным является безразличное отношение учащихся к учебным действиям. На втором уровне развития общеобразовательных умений (действия совершаются в несколько измененной ситуации) типичным является положительное отношение, проявляющееся иногда ситуативно. Для третьего уровня развития общеобразовательных умений, когда совершаются частично поисковые действия в новой ситуации, наиболее типично устойчивое проявление положительного отношения учащихся к учебным действиям. Четвертому уровню развития общеобразовательных умений, когда действия в
новой ситуации носят творческий характер, наиболее часто соответствует потребность (непреодолимое стремление) в учебных действиях.
Полученные результаты свидетельствуют, что среди многообразия уровней развития взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий выявляются четыре уровня развития взаимосвязи, которые наиболее типичны для репродуктивной и продуктивной учебной деятельности.
4. Разработанная нами модель описывает исследуемый процесс по следующим характеристикам: социально-педагогическая природа этого процесса; функции процесса; его строение (части процесса и их связи, статика и динамика структуры); единство теории и практики как условие решения исследовательских задач и совершенствования исследуемого процесса.
Модель исследуемого процесса представлена этапами,
последовательность которых обеспечивает формирование определенным образом изменяющегося соотношения взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий репродуктивной и продуктивной учебной деятельности.
5. Более полная реализация одновременно обеих функций опытно-экспериментального исследования (получение новых педагогических знаний и совершенствования опыта учителей, фронтальный характер внедрения абстрактной модели исследуемого процесса во всех средних и старших классах) приводит к интенсификации работы по исследованию и внедрению.
Новым педагогическим знанием является вывод о переходе исследуемого процесса на более высокий уровень его развития, характеризующийся вполне определенными изменениями структуры, функций и условий процесса на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования являлись школы г. Волгограда №№: 13, 84, 78.
В исследовании выделяются три этапа, которые взаимосвязаны между собой. На первом этапе (1993-1994) велась следующая работа:
анализировались данные о сформированное у учащихся общеобразовательных умений, отношение школьников к учебным действиям;
анализировался и обобщался опыт учителей по формированию у учащихся общеобразовательных умений (наблюдения, беседы в школе, анализ литературы);
выяснялась разработанность в теории вопросов об исследуемом процессе, опубликованных в психолого-педагогической литературе;
велся поисковый эксперимент, в котором принимали участие учителя школы № 84 г. Волгограда.
Второй этап исследования (1995-1997) - преимущественно этап
теоретического поиска, на котором осуществлялось
методологическое обоснование решения поставленной проблемы, разрабатывалась гипотеза. Велась опытно-экспериментальная работа.
Третий этап исследования (1998-2000) - широкая опытно-экспериментальная работа во многих школах г, Волгограда по доказательству гипотезы, обобщению и внедрению результатов исследования в практику школ города Волгограда и Волгоградской области.
Объем и содержание диссертации: диссертация общим объемом (149 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (118 с), заключения (5 с.) и списка литературы (165 наименований).
Сущность общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: определение, содержание, критерии, уровни сформированности
В педагогической литературе встречаются различные определения умений. В одних случаях умения определяются как готовность учащихся к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний (32, 66; 84, 128; 85, 93), в других - мы находим определение умений, как способности человека выполнять действия, приобретенной на основе знаний и опыта (119., 76; 160, 197). Имеют место определения умений как практического действия (12, 264; 158, 116), осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности (86, 126). В учебном пособии по дидактике под редакцией М.А. Данилова и М.Н. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности (34, 105). Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в педагогической литературе. Причиной этого является сложность понятия «умение», многогранность его свойств. Различие в определении умений педагогами определяется еще и тем, что они используют весьма разнообразные определения, имеющиеся в психологии. Вот, например, некоторые часто встречающиеся определения умений в психологической литературе:
Умение - действие, возникшее на основе знаний или в результате подражания (98, 431).
Умение - умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения некоторых задач, отбор из имеющихся в опыте человека знаний, способов действий и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности (61, 105).
Умение - это способность человека выполнять какую-либо деятельность на основе полученного опыта (92, 93-103).
Умение - это умственные операции, приемы, которые «хорошо отработаны и прочно закреплены» (10, 74-82).
Умение - это закрепленные способы применения знаний в практической деятельности (97, 66).
Что касается понятия «навык», то здесь имеет место в основном единый подход к его истолкованию. Под навыком в психологии понимаются «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения» (115, 353).
Педагоги, пытающиеся разобраться в разнообразии определений умений, оказываются в сложном положении. Как показывает опыт нашей исследовательской работы, наиболее приемлемым является такой подход к данному вопросу, который заключается в том, чтобы путем анализа различных определений выделить общий и существенный признак умений и навыков. Вместе с этим педагог вынужден делать обоснованный выбор взгляда на проблему взаимосвязи умений и навыков, который в конечном итоге означает, следует ли умение рассматривать как незавершенный навык, или следует видеть в них различие с самого начала процесса их формирования.
Общее между умениями и навыками состоит в том, что они представляют собой результат овладения способами учебной деятельности, которые существуют объективно. Этот результат выражается в готовности (М.А. Данилов) или способности (К. К. Платонов) школьника совершить учебные действия. Здесь термины «готовность» и «способность» следует понимать как синонимы. Однако второй термин применяется в психологии и в другом значении, когда способности понимаются как психологические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения определенного вида деятельности. Они не сводятся к наличным умениям, навыкам или знаниям, но объясняют легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков, отмечает В.М. Тешгов (110, 10-11). Во избежание терминологической путаницы условимся применять при определении общего признака умений и навыков термин «готовность». Но при этом следует сделать некоторое уточнение — о какой готовности идет речь: о процессуальной или мотивационной. Собственно умение или навык, являясь усвоенным способом деятельности, характеризует процессуальную готовность (синоним — практическую, операционную готовность).
Таким образом, общим признаком умений и навыков является то, что они характеризуют операционную готовность учащихся совершать действия, которая приобретена ими на основе усвоения способов учебных действий.
Способ учебной деятельности состоит из последовательности отдельных операций, обеспечивающих решение учебной задачи. Действие, направленное на решение учебной задачи, реализует этот способ. Освоение способа учащимися под руководством учителя, т.е. формирование умения или навыка, обеспечивается системой учебных действий,
В психологической литературе существуют две точки зрения на взаимосвязь умений и навыков при их развитии. Одна из них состоит в том, что умение - это не вполне завершенный навык (Е.Н. Кабанова-Меллер, П.А. Рудик, A.M. Левинов, Н.А. Рыков). Так, Е.Н. Кабанова-Меллер пишет, что умение есть результат причинного этапа овладения навыком (41, 14).
Организация опытно-экспериментальной работы со школами по исследуемой проблеме
Опытно-экспериментальная работа может выступать как метод исследования и как метод совершенствования педагогического мастерства учителей в учебном процессе. Такое сочетание функций опытной работы таит в себе скрытые возможности повышения эффективности педагогических исследований.
Нередко в исследованиях целенаправленно реализуется первая функция (получение новых педагогических знаний). При этом совершенствование опыта учителей специально не планируется, и ему уделяется значительно меньше внимания. В таких случаях единство теории и практики реализуется на низком уровне. От этого страдает не только теория. Внедрение теории тормозится из-за недостаточной разработанности вопроса о связи этапов совершенствования исследуемого процесса и условий его существования и дальнейшего развития.
Наша совместная работа со школами показывает, что по мере проведения опытной работы происходит взаимообогащение теории и практики. Коллективы учителей выступают не просто «потребителями» науки, а соучастниками научного поиска. С ростом педагогического мастерства учителей возрастает исследовательская функция опытной работы. По ходу опытной работы накапливаются данные об исследуемом процессе, совершенствовании внутри школьного контроля и методической работы, подготавливаются различного рода методические материалы. Обработка этих данных позволяет исследователю делать новые выводы, а их обобщение — подготавливать для учителей более совершенные методические рекомендации. Опираясь на них, исследователь поднимается на более высокий уровень внедрения научных методов и практику школы. Здесь мы солидарны с высказыванием Н.В. Кухарева, что внедрение - это не просто популяризация, копирование или влияние педагогической науки, а воплощение педагогических идей в практической деятельности, т. е. материализация их в знаниях, умениях и навыках учителей, способствующих оптимизации процесса обучения (44, 156-157).
Готовность школы к опытной работе определяется не только способностью усваивать научные идеи, но и быть соучастником научного поиска. Усвоение научных идей, методических рекомендаций, ведущее к совершенствованию педагогических знаний и умений учителей, накладывает определенные требования к организации внутришкольной методической работы, управлению и контролю. Принятие коллективных решений под руководством администрации о внедрении идеи, передового опыта, методических рекомендаций достигает своей цели лишь в том случае, если администраторы организуют внутришкольную и методическую работу и контроль совместно с руководителями школьных методических объединений. Методические объединения - это организационная форма, звено, играющее существенную роль в механизме принятия и исполнения решений, связанных с совершенствованием опыта учителей.
Методические объединения учителей (предметные и по классам) призваны помогать учителю овладевать новыми, более совершенными методами и приемами обучения и воспитания детей, опытом работы лучших учителей, систематически знакомиться с достижениями науки, с педагогической и научно-популярной литературой. Однако в практике работы многих методических объединений имеют место существенные недостатки. Анализ планов методических объединений учителей школ города Волгограда, который мы провели перед началом опытной работы, показал, что руководители многих объединений затрудняются в планировании работы по повышению педагогического мастерства учителей с учетом состояния учебно-воспитательного процесса и индивидуальных особенностей опыта учителей. Недостаточно представлено участие председателей и членов методических объединений в систематическом анализе и контроле за ходом учебно-воспитательного процесса и его результатов. В этих условиях администраторы школы даже при их высокой квалификации не в состоянии принимать во всех случаях достаточно обоснованные решения, а главное, доводить их до исполнения с учетом сложившихся обстоятельств. Дело в том, что практически невозможно достаточно глубоко знать методику разных или даже родственных учебных дисциплин. Вместе с этим надо учесть, что слишком велик объем работы, чтобы руководители школы могли бы с ним справиться без помощи методических объединений. Не следует забывать и о том, что повышение общественной активности учителей, участвующих в работе методических объединений, является одним из важных условий совершенствования работы школы
Способность отдельных учителей и педагогических коллективов усваивать научные идеи и рекомендации связана с творческим характером этой работы. Наличие данного элемента в опыте учителей и его дальнейшее развитие содействует включению педагогических коллективов не только в усвоение науки, но и в научный поиск. К творческому элементу в этой деятельности относится в первую очередь умение применять научные положения и рекомендации с учетом сложившихся у учащихся знаний, умений, уровня их воспитанности, своего личного педагогического опыта, материальной базы кабинета и школы и других условий. Сюда же относится умение учителей анализировать и обобщать свой личный опыт и опыт своих товарищей в виде методических разработок, выступлений перед коллегами.
В качестве одной из организационных форм работы со школами г. Волгограда мы выбрали научно-практический семинар. Семинары были организованы в школах № 13, 78, 84 и в других школах. Значительную роль сыграли семинары средней школы № 13.
Пути совершенствования учебного процесса в целях формирования у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи
Совершенствование различных по широте педагогических систем опирается на определенные педагогические умения, обеспечивающие проектирование, организацию и контроль обучения учащихся. Поэтому могут быть выделены педагогические умения, необходимые для подготовки, проведения и оценки отдельного урока и используемые далее для совершенствования системы уроков.
Для отдельного урока это следующие умения:
1. Определить уровни развития у учащихся общеобразовательных умений и отношения к учебным действиям.
2. Осуществить поэлементный анализ содержания учебного материала. При необходимости подобрать дополнительный материал. Выбрать вид познавательной деятельности (репродуктивная, частично поисковая и поисковая), в ходе которой будет усваиваться каждый из выделенных элементов содержания учебного материала.
3. Сформулировать цели урока по формированию у учащихся общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.
4. Выбрать методы и организационные формы обучения, методы воздействия классного коллектива и учителя на учащихся, технические средства обучения.
5. Оформить разработанный проект в виде поурочного плана или конспекта урока.
6. Реализовать разработанный план.
7. Проанализировать ход процесса обучения и достижение запланированных целей.
8, Скорректировать обучение в зависимости от его промежуточных и конечных результатов.
Последовательность действий, соответствующая перечню приведенных выше умений, направлена на повышение взаимосвязи между целями урока, средствами их достижения и результатами. Рассмотрим овладение учителями данными действиями.
Совершенствование педагогического мастерства учителей в опытной работе осуществлялось с помощью определенной последовательности тем научно-практического семинара.
Тема научно-практического семинара, направленная на повышение качества отдельного урока, предполагает совершенствование умения учителей осуществлять поэлементный анализ содержания учебного материала, формулировать цели урока, выбирать методы и организационные формы обучения, технические и другие педагогические средства. Рассмотрим эти вопросы более подробно.
Содержание учебного материала, выступая в качестве средства решения учебно-воспитательных задач, является еще и той основой, на которой разворачивается обучение. B.C. Ильин установил, что содержание обучения играет роль источника, причины формирования потребности в знании у школьников (39, 292-299). Что касается методов и других средств обучения, то они играют роль условия, от которого зависит степень действенности их влияния на исследуемое качество.
Элементы содержания учебного материала определяют перечень общеобразовательных умений, над которыми предстоит работать. Поэтому анализ содержания учебного материала урока предшествует формулировке целей в приведенной выше последовательности действий учителя. Однако такая последовательность относительна, поскольку между ними существует взаимосвязь. Изучение опыта учителей показывает, что многие из них, анализируя учебный материал, выделяют не все элементы знаний. Наиболее часто упускаются в анализе знания о способах деятельности. На семинаре на этот недостаток обращается внимание5 даются соответствующие рекомендации, называется педагогическая литература. При этом подчеркивается, чтобы поэлементный анализ учебного материала охватывал все элементы знаний, вместе с этим должен быть проведен с учетом выявления его возможностей формирования у учащихся общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.
Наиболее важными из них являются следующие возможности:
1) организовать тот или иной вид познавательной деятельности учащихся, соответствующий уровням развития у них общеобразовательных умений;
2) управлять учебными действиями в зависимости от исходных уровней развития у школьников умений и мотивов в их взаимосвязи;
3) возбудить у учащихся широкие социальные мотивы.
Зависимость характера познавательной деятельности учащихся от вида знаний не является однозначной. Например, формирование одних и тех же понятий, усвоение способов действий может быть осуществлено в принципе в различной по характеру познавательной деятельности учащихся. Ограничения в выборе характера познавательной деятельности накладываются уровнем развития общеобразовательных умений, опытом учения школьников и опытом преподавания учителя. Если формируются понятия, с помощью которых осмысливаются факты эмпирической действительности, изучается описательный материал, то наиболее подходящей оказывается репродуктивная познавательная деятельность.
