Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 16
1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации подростков . 16
1.2. Факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин. 39
1.3. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин. 72
Выводы по первой главе 113
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.114
2.1. Цели, задачи, содержание и методики экспериментального исследования. 114
2.2. Реализация условий формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.^!46
2.3. Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы. 158
Выводы по второй главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 170
Приложение № 1. 183
Приложение №2. 186
- Теоретический анализ проблемы учебной мотивации подростков
- Факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.
- Цели, задачи, содержание и методики экспериментального исследования.
Введение к работе
За прошедшее десятилетие обострилась совокупность проблем, характеризующая несоответствие содержания и структуры общего образования интересам личности и возможностям учащихся, что отрицательно сказывается на учебной мотивации детей. Важность решения проблемы мотивации учения определяется тем, что она необходима для эффективного осуществления учебного процесса и связана с развитием личности
Массовая школьная практика в силу объективных и субъективных причин была и остается далекой от реализации гуманистических идей, создающих базу для свободного выбора ребенком своего пути развития, которое начинается с желания или нежелания ходить в школу.
Исследование ряда школ (108, 51, 37, 99, 47, и др.) Ленинского р-на г.Челябинска на определение учебной мотивации показало, что доминирующими причинами отсутствия мотивации учения еще в самом начале обучения в школе являются;
• социальная неподготовленность ребенка к школьному обучению;
• недостаточное развитие познавательной активности (любознательности)
• личностные особенности ребенка: высокая тревожность, застенчивость, агрессивность, низкий уровень коммуникативных умений и бытовых навыков, возрастные особенности;
• особенности среды воспитания: культурный уровень родителей, их отношение к школе и учебной деятельности, преобладающие ценностные ориентации в микрорайоне школы;
• взаимоотношение ребенка с учителем;
• социально-психологический климат в школе, статус ребенка в классном коллективе.
Формирование учебной мотивации порождает направленность ученика на определенные ценности в жизни и формирует его личность, но учеными отмечается, что к подростковому возрасту, учебная мотивация заметно сни 4 жается даже у тех детей, которые сохраняли ее на достаточно высоком уровне [107]. Это связано с тем, что подростковый возраст имеет свои сугубо специфические особенности: появление новообразований, относящихся к формированию чувства собственного «Я»; нигилизм; обостренное восприятие окружающего мира, в котором отсутствует значимость авторитета; идентичность; осознание самого себя как личности, отличающейся от других; сравнение самооценки с оценкой окружающих; формирование «Я-концепции» и мотивационно-потребностной сферы, занимающей центральное место в развитии личности и др.
Следует так же учесть, что за последние тридцать лет на фоне увеличения предметов на треть и возрастания недельной нагрузки на ученика в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения, число часов на изучение гуманитарных предметов (русского языка и литературы) снизилось с 800 до 600 часов. Это послужило одной из причин «вымывания» богатого красивого русского языка из культуры общения подростков. Анализ сочинений в девятых классах шк. №108 на уроках литературы и составление устных характеристик образов героев произведений показал, что подростки как письменно, так и устно используют в основном стереотипные глаголы, не владеют метафорическим описанием образов, демонстрируют скудный словарный запас и низкую самооценку, провоцирующую мотивацию избегания неудач. Эти особенности, порожденные новой общественной ситуацией, распространились на изучение и других гуманитарных предметов. Например, изучение истории Отечества претерпевает глобальные изменения в содержании материала; иногда прямо противоположно трактуются факты, связанные с крупномасштабными историческими процессами, происходившими в России. Идеологизированное мышление претерпевает распад, за которым стоит свобода проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свобода, сочетающаяся с ответственностью. Да и сам учитель, оставаясь по-прежнему бесправным и стереотипным, имеющим низкую зарплату за свой нелегкий труд, не является образцом для подражания учащимся, которые проводят в школьные годы рядом с такими учителями третью часть своего времени. Это влечет за собой «множественность истин» [174], выражающихся в чувстве неудовлетворенности от учебной деятельности. Таким образом, школа, сама того не желая, выступает препятствием на пути получения знаний школьниками.
Потребность в непрерывном формировании мотивации учения в школе у подростков и создания для этого необходимых условий требуют обратиться к проблеме учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин, основное назначение которых является социализация личности посредством языка.
Базой рассмотрения этих вопросов могут служить труды Л.С.Выготского, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, А.Маслоу, К.Роджерса и др., которые полно раскрывают смысл и механизм гуманистического подхода к образованию, воспитанию и развитию личности, а так же ученых, чьи труды посвящены изучению мотивации в целом и учебной мотивации, в частности; К.ААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Б.Г. Асеев, Ш.ААмоношвили, Л.И.Божович, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, В.С.Ильин, А.К.Маркова, А.СЛрангишвили, П.В.Симонов, Ш.Н.Чхартишвили, В.Д.Шадриков, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон, А.Анастази, Р.Аткинсон, Р.Берне, А.Маслоу, Х.Хекхаузен, Ф.Херцберг и др.
Ученые по-разному подходят к объяснению понятия «учебная мотивация» подростков: как желание завоевать авторитет сверстников, стремление к взрослости; как преобретение потребности в самостоятельности, уважении, престиже; как многообразие факторов, влияющих на спад учебной мотивации; как связь с другими членами учебного коллектива; как переживание успеха, связанного с чувством преодоления, несущего положительный эмоциональный отклик; как внутренняя позиция личности; как связь со средой в данный временной микроинтервал; как фактор онтогенетического развития; как направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность); как потребность, определяющая ответы организма; как ожидание чего-то и ценности, превращающейся в мотив и др. [25,26,37,39,68].
Таким образом, сфера изучения учебной мотивации тесно переплетается с изучением разных сфер психической жизни ребенка: состояниями, процессами, индивидуальными различиями и особенностями личности, в связи с чем наиболее актуальным становится личностно-ориентированный подход в учебной деятельности, направленный на ценность, уникальность и непредсказуемость личности подростка.
Мотивация учебной деятельности тесно связана с педагогической мотивацией учителя. Исследователями выявлено, что только от 30% до 45% поступающих в педагогические ВУЗы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в ВУЗ из-за интереса к тому или иному предмету (предметные мотивы), от 13% до 22% не относятся позитивно ни к профессии учитель, ни к профилирующему предмету. К концу обучения в педагогических ВУЗах только четверть студентов отмечают, что любят профессию учителя. [10]. Опрос учителей Ленинского р-на г.Челябинска на предмет выявления мотивации педагогической деятельности (215 учителей с разным стажем работы) показал низкий уровень мотива заинтересованности и увлеченности преподаванием предметов, и так же низкий уровень мотива увлеченности общением с детьми. Одной из больших бед современной школы является то, что в ней очень мало учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к процессу обучения в целом. В этой ситуации нивелируются главные условия, формирующие мотивацию успеха в учебной деятельности:
1. переживание учащимися собственной автономии или личностной причастности к учебной деятельности, когда занятия воспринимаются как внутренне мотивированные;
2. ощущение собственной предметной компетентности; Однако исследователями доказано, что через повышение учебной мотивации лежит путь к демократизации школы, установлению отношений сотрудничества между учителями и учащимися [24, 78,92, 82].
Понятие «учебная мотивация» неразрывно связано с пониманием сущности мотива и мотивации в целом как внутреннего побудителя активности человека, их значения в жизни и процессе развития подростка, поэтому для нашей работы значимы теоретические исследования, рассматриваемые мотив с разных точек зрения: как потребность (В.Г. Лежнев, И.А.Джидарьян, А.Н.Леонтьев и др.), как вторичные (социальные) потребности личности (Д.В.Колесов, П.В.Симонов, и др.); как формирование потребностей (В.М. и И.В.Ривиных); как классификация потребностей, (А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, АМаслоу и др.), как системную реакцию (П.А.Рудик, Й.Шванцер, и др.).
В многочисленных исследованиях, посвященных изучению мотивов учебной деятельности, выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью [27].
Среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, и места в структуре личности. В существующих определениях мотив трактуется неоднозначно и слишком широко, а мотивация человека рассматривается как социальная по своей сущности, сформировавшаяся под воздействием окружающей среды в реальных условиях. В процессе формирования мотивационной сферы происходит трансформация социальных требований во взгляды и убеждения, становящиеся позицией личности. За основу в нашем исследовании мы взяли определение Л. И. Божович, которая под учебной мотивацией понтмает «...внутренне организованную энергию, направленную на учебную активность, побуждаемую интересами, целями, установками» ( } с. ).
Вместе с тем, современный процесс образования детей в школе, осуществляющийся в условиях реализации Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), требует уточнения содержания понятия учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и создания таких условий, при которых подросток мог бы свободно, без страха ошибки выбирать учебное поведение, помогающее ему максимально реализовать свой потенциал.
Анализ психолого-педагогической литературы по формированию учебной мотивации подростков позволяет выделить один из путей решения, проблемы, а именно: создание таких условий в процессе обучения, которые могли бы максимально раскрыть и реализовать имеющийся потенциал подростков в освоении предметов в школе и достижении успеха в поставленных целях. По мнению А.К.Марковой, изучение и формирование учебной мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом [106, 107].
Таким образом, учебная мотивация подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой с использованием позитивно-направленной речи в постоянно меняющихся педагогических ситуациях и учетом индивидуальных качеств подростков в режиме подкрепления.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в средней и высшей школе, мы выявили противоречия в формировании учебных мотивов подростков при изучении гуманитарных дисциплин:
между потребностью учащихся в новизне и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий, удовлетворяющих эту потребность в контексте учебной мотивации;
между эффективным усвоением социальных ролей, предполагающих владение языком, и отсутствием интереса у большинства учащихся к изучению языка.
Возникшие противоречия обусловлены объективными причинами:
во-первых, достаточно широким освещением проблемы формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, и постоянно меняющейся социальной ситуацией, требующей переосмысления данной проблемы в контексте новых условий;
во-вторых, язык был и остается главным средством в диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, но влияние языка на учебную мотивацию подростков при изучении гуманитарных дисциплин в педагогике не исследовалось;
в-третьих, учебная мотивация основана на природной тяге детей к новизне, сопутствующей личностному росту, но школьные стереотипы являются препятствием и тормозом на пути ее формирования.
Актуальность проблемы исследования, выявленные нами противоречия и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростковой возрастной категории школьников определили выбор темы нашего исследования «Формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе».
Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе?
Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в школе.
Объектом исследования выступает процесс изучения подростками гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования:
формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе будет обеспечено при создании следующих условий: 1) креативной среды, создающей свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующей мотивацию достижения успеха;
2) диалогическго взаимодействия субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;
3) личностного подхода к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1) изучить и проанализировать состояние проблемы учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, обратившись к психолого-педагогической теории и практике;
2) выделить факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации у подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин;
3) рассмотреть условия, обеспечивающие мотивацию достижения успеха в учебной деятельности подростков при изучении гуманитарных дисциплин;
4) разработать и внедрить научно-методические рекомендации по совершенствованию учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.
Теоретико - методологической основой нашего исследования являются:
• теории учебной мотивации (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, А.К.Маркова и др);
• личностно-деятельностный подход в обучении, основу которого составляет теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б .Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, П.Ф.Каптерев, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, В,В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
• концептуальные положения теории педагогики о гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.);
• современные разработки синергетического подхода в обучении (И.Пригожин, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, и др.)
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе школ Ленинского р-на г.Челябинска. Всего на констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 1095 учащихся и 120 учителей. Для массового опроса базовыми явились группы школьников 9-х и 10-х классов и учителя Ленинского р-на шк.№ 46, 132, 37, 108, 77, 68, 130, а для эксперимента - подростки (208 человек) и учителя (16 человек) школы №108.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1998г.г.) - ориентировочно-поисковом -осуществлялся выбор и теоретическое обоснование темы, определялась актуальность, объект, предмет исследования, формировалась цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, определялись основные понятия, изучалось состояние учебной мотивации подростков разных школ Ленинского р-на.
Выполнялись пилотажные исследования среди детей, целью которых была отработка инструментария и методики опытно-экспериментальной работы по проблеме учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Разрабатывался алгоритм определения позитивно направленного диалогического взаимодействия, стимулирующий мотивацию успеха, рабочий материал, критерии оценок. Уточнялся понятийный аппарат по проблеме исследования. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ литературы, анализ продуктов дея 12 тельности подростков на уроках русского языка, литературы и истории, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (1998 - 2000г.г.) - теоретико-экспериментальном -выявлялись и создавались педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Проводился формирующий этап эксперимента с целью реализации условий формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие ведущие методы научного исследования; эксперимент, моделирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе (2000-20 02г, г.) - обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы средней и высшей школы. Основные методы исследования: анализ результатов и продуктов деятельности и методы математической статистики.
Теоретический анализ проблемы учебной мотивации подростков
Мотивация учебной деятельности является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности - каков мотив, ради чего он ее осуществляет, - есть основа ее адекватной интерпретации [64].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает разночтения в понятии «мотив» и «мотивация», что затрудняет исследование проблемы учебной мотивации, как частного вида мотивации общей. Понятия «мотив» и «мотивация» употребляются в качестве синонимов, оставляя предпочтение за определением «мотивации как процесса детерминации активности человека или формирования побуждения к действию или деятельности». [122]. Получается, что в это понятие можно включать что угодно, Д.Дьюсбери пишет, что понятие «мотивация» используется обычно, как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточна ясна. Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозами ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей [66].
Понятие мотивация употребляется в двух смыслах: мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. И мотивация -это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Мотив - это предмет, выступающий в качестве средства удовлетворения потребности [93]. При одной и той же потребности мотивами поведения могут выступать различные предметы. Мотивы присуши только человеку. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как потребность способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечивается лишь мотивом - предметом данной потребности. Мотивы, в отличие от потребностей, потенциально осознаваемы. Потребность, в свою очередь, это состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ.
Актуальное поведение человека, по мнению М.С Неймарк, следует рассматривать как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций (мотивов) с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели 117.
Таким образом, под мотивацией понимается, с одной стороны, система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. С другой стороны, мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: побудительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях, побудительная сторона обеспечивает активность и направленность поведения.
Факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин
Выше мы рассмотрели исторический обзор развития теории учебной мотивации, ее структуру, методы исследования. А.К.Маркова и др. отмечают, что на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности влияют являются различного рода факторы.
Попытки подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же подростка различных мотивационных факторов предпринял, взяв за основу категории мотивов Розенфельда, К.Вепсяляйнен выявил на основе мотивацмонных факторов «мотивационные типы»:
Субъекты, относящиеся к первому типу, характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов.
Субъекты второго типа - принятием фактора необходимости посещения школы, отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе.
Субъекты третьего типа - зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности.
Субъекты четвертого типа - стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи.
Субъекты пятого типа - сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности.
Наиболее благоприятный для развития личности подростка, развивающейся в условиях педагогической деятельности, по нашему мнению является четвертый тип мотивации. Исследуя данный тип мотивации, мы выявляем ряд факторов, способствующих боле успешному формированию устойчивой мотивации. Под фактором понимается причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты [132].
Обозначим эти факторы и дадим их характеристику:
1) содержание учебного материала, включающее интерес и смысл учения;
2) организация учебной деятельности, предполагающая взаимодействие субъектов образовательного процесса;
3) коллективные формы учебной деятельности, опирающиеся на активные методы обучения;
4) оценка, создающая эмоциональный фон в мотивации учения;
5) учет возрастных особенностей школьников и специфики изучаемых предметов;
6) стиль педагогической деятельности учителя, направляющий подростков на успех в овладении родным языком [43, 51, 53].
Рассмотрим эти факторы подробнее.
Содержание обучения, включающее интерес и смысл учения выступает для подростков в виде той информации, которую они получают от учителя, учебной литературы и т.д. Однако, сама по себе информация, без потребности в ней подростка, не имеет для него какого-либо значения, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, нужно учитывать особенности данного возраста и имеющиеся у школьников данного возраста потребности.
Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у подростков эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, опирающимся на прошлые знания, но в то же время содержащим информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира [60, 61, 64].
Цели, задачи, содержание и методики экспериментального исследования.
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты исследуемой проблемы, вскрыли механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю и описали педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента основывались на фундаментальных исследованиях в области педагогики, психологии, а так же на опыте практической работы автора в качестве школьного психолога и преподавателя психологии в ЧГПУ и ЧелГУ.
Проведение педагогического эксперимента опиралось на рекомендации, разработанные Ю.К.Бабанским, В.В.Краевским, Н.В.Кузьминой, Загвя-зинским и др. В организацию эксперимента вносились преднамеренным изменения в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
По ходу теоретического осмысления проблемы были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки: 1) учитывая разные подходы со стороны ученых к проблеме учебной мотивации, мы выделили важные, на наш взгляд, положения о том, что формировать ее возможно по шагам: хочу, могу, делаю. Но чтобы подросток захотел (т.е. перевел внешнюю мотивацию во внутреннюю), ему предъявлялись такие мотиваторы, которые являлись побудителем для соответствующей деятельности; 2) мотивация успеха подростков в учебной деятельности, результатом которой является самостоятельность в выполнении заданий, определяется по формуле: неуспех - отсутствие усилий.
Проверка указанных предположений осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 16 учителей и 208 учащихся 9-х, 10-х классов школы №108 г. Челябинска.
Целью всей опытно-экспериментальной работы явилась реализация педагогических условий, формирующих учебную мотивацию в направлении достижения успеха при изучении подростками гуманитарных дисциплин.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Во время первого, диагностика-практического, этапа проводился констатирующий эксперимент, позволяющий реализовать цель - изучить исходный уровень учебной мотивации подростков, определить индивидуальные качества, характеризующие учебное поведение подростков, выявить их отношение к актуальности изучения гуманитарных дисциплин. Значение объективной информации, полученной на данном этапе исследования, определяют следующие моменты:
отыскивается однозначно заданная исходная точка отсчета, относительно которой оцениваются преднамеренные изменения, вызванные реализацией педагогических условий и результатом всего исследования;
выявляются ориентиры, направляющие дальнейший поиск в плане содержания и методов работы с подростками при изучении ими гуманитарных дисциплин;
обеспечивается возможность комплектования групп подростков для работы на следующем (формирующем) этапе эксперимента.
На втором этапе исследования, поисково-практическом, проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация педагогических условий формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.
На третьем, обобщающем, этапе обрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов и рекомендаций результаты педагогического эксперимента.
Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, потому что достоверность полученных результатов в эксперименте в большей степени определяется качеством исходных данных.
Опираясь на цели констатирующего эксперимента, мы выделили в его рамках основное направление, связанное с определением исходного уровня учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества. Вслед за определением X. Хекхаузена мотивации достижения как попытки увеличения или сохранения максимально высокими способности человека к деятельности, к которой могут быть применены показатели успешности и где выполнение деятельности может привести к успеху или неудаче, мы в качестве основных показателей, характеризующих мотивацию достижения подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин, выделили следующие критерии:
самооценка и степень е соответствия уровню притязаний в изучении гуманитарных предметов;
степень ориентации на процесс обучения.
качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля;
оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме «неуспех-отсутствие усилий».
