Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эмоционально-нравственный опыт и его место в процессе нравственного воспитания младших подростков
I. Социально-этический аспект нравственного опыта 17
2. Формирование устойчивого нравственного поведения как педагогическая проблема 27
3. Характеристика эмоционально-нравственного опыта младших подростков 42
Глава II. Особенности и механизмы процесса формирования устойчивых форм поведения
I. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 60
2. Динамика развития устойчивого нравственного поведения 70
3. Формирование эмоционально-нравственного опыта в просветительной деятельности 82
4. Общественно полезная деятельность как фактор формирования устойчивого нравственного поведения 105
5. Педагогические условия формирования устойчивого нравственного поведения 134
Заключение 166
Литература 173
Приложение 205
- Социально-этический аспект нравственного опыта
- Характеристика эмоционально-нравственного опыта младших подростков
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Общественно полезная деятельность как фактор формирования устойчивого нравственного поведения
Введение к работе
Условия развитого социализма и постепенного перехода к коммунизму, изменения в социальной и духовной жизни оощества, острота борьбы между социализмом и капитализмом требуют дальнейшего совершенствования системы коммунистического воспитания, основной целью которого является всестороннее развитие личности, как главной производительной силы, носителя и субъекта совершенствования общественных отношений. "Мы многого добились, - отметил К.У.Черненко на июньском /1983 г./ Пленуме ЦК КПСС, - в осуществлении цели, которой никто, кроме коммунистов, никогда не ставил, - формировании идейно-убеждённой, гармонически развитой, духовно богатой личности, строящей жизнь по законам социальной справедливости и разума, доора и красоты. Но оснований для самоуспокоенности нет. Ибо по мере нашего продвижения вперёд постоянно возрастают не только возможности для всестороннего развития личности, но и требования к ней со стороны оощества" /Материалы Пленума ЦК КПСС 14-15 июня 1983 г., с.ЗЬ/.
В документах ХХУІ съезда КПСС, в "Основных направлениях реформы оощеооразовательной и профессиональной школы" указано на неооходимость последовательного укрепления связи ооучения с жизнью, повышения качества трудового, нравственного и идейно-политического воспитания учащихся. Эти три направления составляют ядро коммунистического воспитания, определяют направленность личности. Взаимодействуя друг с другом, они становятся базисом для всестороннего развития личности.
В настоящее время, в связи с возрастанием морального фактора в развитии социалистического общества, как никогда
актуальным становится важнейшее ленинское положение о подчинении всего дела воспитания, ооразования и учения современной молодёжи формированию у неё коммунистической нравственности. ХХУТ съезд КПСС убедительно показал, что происходит интенсивное расширение сферы нравственного регулирования общественной жизни, что без высокой нравственной культуры, моральной устойчивости и ответственности невозможны дальнейший социальный прогресс, успешное решение задач социалистического и коммунистического строительства.
"Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определённой суміш знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения", -подчёркивается в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /Материалы первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, II-12 апр. 1984 г., с. 49/.
Основной характеристикой идейно-нравственного развития личности является поведение человека, в котором находят своё выражение его нравственная позиция - отношение к обществу, к коллективу, труду, к самому себе. Поведение человека с точки зрения марксистской этики - "единственный объективный показатель внутреннего мира человека, выражающий его связи с другими людьми, интересами общества" / Etika , 1978, 27/. "По каким признакам - писал В.И.Ленин, - судить нам о реальных "помыслах и чувствах" реальных личностей? Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей" /Ленин В.И., т.1, с.423-424/.
Человеческое поведение - это целостная система поступ-
г-
- О -
ков, выстраивающихся в более или менее последовательную и стройную линию, которая отражает идейно-нравственную направленность человека. Поступок представляет собой единичный, относительно завершённый акт поведения, связанный с выполнением или невыполнением человеком своих моральных ооязанностей. "Как можно оольше поступков, иооуждаемых благородными желаниями , стремлениями личности к моральному идеалу" - предлагал В.А.Сухомлинский /1971, 201/. А.С.Макаренко говорил, что воспитанников надо приучать претворять свои взгляды и уоеждения в поступки, организуя "гимнастику поведения" - упражнения в правильных поступках. Каждый поступок происходит в определённой ситуации, при сочетании тех или иных жизненных обстоятельств, внешних условий, имеющегося опыта личности.
Проблеме формирования нравственного поведения, которой посвящено данное исследование, большое внимание уделяется как в педагогике и психологии, так и в философии, социологии, этике /Архангельский Л.М., 1974; Асеев В.Г., 1976; Бобнева М.И., 1978; Крутецкий В. А., 1962; Левитов Н.Д., 1964; Славина Л. С, 196о; Сухомлинский В.А., 1973; Титаренко А.И., 1967; Шорохо-ва Е.В., 1979; и др./. Среди множества её аспектов ключевым является вопрос об устойчивости нравственного поведения.
Проблему формирования устойчивости поведения у детей и подростков поставила на ХУІІІ психологическом конгрессе Л.И. Божович, назвавшая её актуальнейшей проблемой современной педагогики. Основываясь на экспериментальных результатах, Л.И. Божович дала характеристику устойчивости усвоенных реОёнком форм поведения, устойчивости самооценки, некоторых особенностей возникновения устойчивой мотивации /Божович Л.И., 1966, І0І-ІІІ/.
"В структуру устойчивых форм поведения ребёнка, а еле-
- б -
довательно и в природу его личности, входит не только упрочившаяся и ставшая привычной система действий, но и закрепившаяся система его отношений к действительности. Поэтому в условия воспитания устойчивых форм поведения входит правильная организация не только поведения детей, но и тех мотивов, по которым они осуществляются" /Божович Л.И., I960, 213/. В настоящее время имеется целый ряд исследований, раскрывающих различные аспекты устойчивости личности: эмоциональную устойчивость /Зильберман П.Б., 1970; Марищук В.А., 1954/, устойчивость отдельных психических процессов /Ильчукова Н.В., 1971; Лавриненко А;И., 1970; Суворова В.В., 1975/, формирование устойчивости, как свойства личности /Зосимовский А.В., 1982; Коваленко З.В., 1975; Литвишков В.М., I960; Фролова Т.В., 1975; Чудновский В.Э., 1981; Шульгина Б.А., 1974; и др./. Большую значимость при разработке проблемы нравственной устойчивости имеет исследование В.Э.Чудновского, раскрывшего психологическую сущность устойчивости личности как активно-преобразующего поведения человека и неустойчивости как пассивно-приспособленческого поведения. "Нравственная устойчивость личности означает способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, ооладать определённым иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям" /Чудновский В.Э., 1981, 4/.
Материалами многих психолого-педагогических исследований /Божович Л.И., 1958; Драгунова Т.В., 1979; Ковалев А.Г., 1970; Рувинский Л.И., 1981 и др./ доказано, что формированию нравственного поведения наиболее благоприятен подростковый возраст, так как подросток начинает осознавать свою личность, устанавливать связь между поступками и качествами личности, видеть их единство. Достигнутый к подростковому возрасту уро-
вень самосознания позволяет школьнику посредством качественной характеристики собственных поступков оценить свои возросшие умственные и физические силы, осознать несоответствие возросших возможностей своему прежнему месту в системе отношений со взрослыми и сверстниками.
Уровень и особенности психического развития ребёнка в подростковом возрасте вызывают значительное расширение сферы.. его деятельности, качественные изменения её направленности, характера, видов и форм. Хотя по времени и по ооъёму основное место в его жизни и занимает учебная деятельность, но она уже не удовлетворяет растущих духовных потребностей, в том числе и активного стремления к практической деятельности. "Ведущей деятельностью" в подростковом возрасте по мнению психологов /Выготский Л. С, 1972; Леонтьев А.Н., 1972; Фельдштейн Д. И., 1982/ является общественно полезная деятельность, где наиболее оптимально удовлетворяются потребности подростка в приобщении его к активной жизни в обществе, в построении новых взаимоотношений со взрослыми, в реализации самостоятельности, в общественной оценке. Общественно полезная деятельность важна для развития детей разных возрастов. Но именно на подростковом этапе эта деятельность приобретает особое значение, отвечая потребностям ребёнка, давая ему реальную возможность почувствовать себя гражданином, приобщиться к серьёзному общественно значимому делу. Эта деятельность даёт возможность проявить не только свойственные подростку качества, закрепляет формы общественного поведения, но и формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, выступающими в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. Получая в процессе этой деятельности фактическое признание в коллективе, обществе, подрос-
ток приобретает возможность реализовать личные цели и планы, личную активность, удовлетворить индивидуальные потребности, что делает общественно полезную деятельность личностно значимой. Исследования учёных Болдырева Н.И., 1979; Зосимовского А.В., 1982; Лихачева Б.Т., 1984; Сокольникова Ю.П., 1971; Уманского Л.й., I98U; Фельдштейна Д. И., 1982 свидетельствуют, что очень важно комплексно использовать нравственно формирующие возможности всей совокупности наиболее важных видов общественно полезной деятельности: в труде на оощую пользу, в учении, в игре, в занятиях спортом, художественном самодеятельностью, политико-массовой, организационно-общественной деятельности. Необходимо вдумчиво изучать потребности каждого ребёнка и отбирать дела, соответствующие его силам и интересам, что способствует предотвращению односторонности нравственного развития, придаёт личностный смысл деятельности.
Активное участие в разнообразных видах деятельности и формирующиеся высоконравственные отношения, формы и результаты нравственной деятельности - нравственные знания и уоеж-дения, действия и поступки составляют нравственный опыт, необходимый в нравственном становлении личности. А.С.Макаренко в одном из своих выступлений /"Мои педагогические воззрения"/ говорил, что в основе формирования личности должна быть организация детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта.
Воспитанник, усваивая общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями, вносит свои дополнения и коррективы. К.У.Черненко на встрече с избирателями отмечал, что партия постоянно заботится о том, чтобы готовить "такую молодёжь, которая сумела бы не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями" / "Народ и
партия едины". Речь товарища К.У.Черненко на встрече с избирателями 2 марта 1984 г., с. 17/. И процесс формирования опыта не является законченным и готовым результатом отношений и взаимоотношений, а находится в движении, в развитии.
Задача школы состоит в том, чтобы в процессе организованного воспитания максимально использовать идейно-нравственный опыт общества, помогая учащимся глубоко осознавать суть и характер отношений, которые возникают у них в жизни. Поэтому осмысление своих отношений учащимися и их взаимодействия между собой, реконструкция этих отношений на основе новых нравственных понятий, жизненных обстоятельств, являются необходимыми условиями формирования нравственного опыта учащихся.
Нравственный опыт в теории понимается как теоретические и практические достижения в реализации норм поведения, принятых в обществе развитого социализма. Представляя собой синтез нравственного сознания, поведения и чувств, нравственный опыт является результатом нравственной практики в любом виде деятельности, в процессе которой вырабатывается система убеждений, отношений, мотивов действий и нравственных чувств, формируется устойчивое нравственное поведение.
Проблема формирования нравственного опыта школьников нашла отражение в ряде диссертационных исследований. Это работы Амосовой Р.Г., 1971; Высотиной Л.А., 1969; Гребенкиной Л.И., 1964; Катаевой Л.И., 1974; Калининой В.Д., 1974; Прозу-ментовой Г.Н., 1979; Пустовалова В.М., 1980; Рамазанова М.Б., 1975; Сафоновой Н.И.,1973; Турбовского Я.С, 1964; Ященко М. М., 1969.
В каждой из указанных работ исследуется формирование нравственного опыта в целом или определённая часть этого воспитательного процесса. Так, например, М.Б.Рамазанов /1975/
раскрывает значение пионерского поручения и методику формирования общественно-активной позиции пионера в процессе организации коллективной деятельности пионерского отряда. Г.Н.Про-зументова /1979/ рассматривает процесс деятельности, как механизм формирования системы ценностных ориентации, отражающих развитие личности. Л.И.Катаева /1974/ - процесс осознания поведения, как условие нравственного формирования личности младшего подростка.
В некоторых работах ставятся и решаются вопросы специального формирования нравственного опыта школьников. Так в диссертации Р.Г.Амосовой /1971/ раскрывается значение и пути формирования внутриколлективных и межколлективных отношений в коллективной деятельности, которые являются решающим фактором в формировании нравственного опыта младших школьников. В.М. Пустовалов /1980/ показывает возможности спортивной деятельности в формировании нравственного опыта подростков. Исследование Э.Ф.Семеновой /1972/ посвящено изучению психолого-педагогических условий и особенностей влияния примера героической личности на эмоционально-нравственный опыт подростков в про- . цессе пионерской деятельности.
Исследования ленинградских педагогов /Радина К.Д.,1975; Кричевская А. С, 1971; Григорова В. К., 1971; Паничева Э.С., 1972; Семенова Э.Ф., 1972; Стэр А.А., 1971; и др./ и школьная практика показывает, что понимание нравственного опыта, как единство когнитивного, эмотивного и поведенческого компонентов, следует уточнить с указанием на характер этого единства. В системе формирования нравственного опыта следует исходить из эмоций и чувств, как ведущего функционального компонента» так как через призму чувств и эмоций происходит восприятие нравственных знаний, процесс обсуждения и оценки поступков,
- II -
оценка результатов деятельности и т.д.. К.Д.Радина отмечает, что "нравственный опыт выступает прежде всего в своём эмоциональном аспекте, как опыт пережитых чувств и к нему необходимо подходить и в теоретическом и в практическом плане, исходя из особенностей формирования и проявления чувств" / Ра-дина К.Д., 197I, 4/. Для показа огромной роли и значения эмоций в формировании нравственного опыта К.Д.Радина употребляет термин "эмоционально-нравственный опыт", который и мы будем использовать.
Поведение человека, устойчивость поведения во многом регулируется его эмоциональным состоянием, чувствами, которые независимо от сознания часто определяют поведение и становятся мотивами поведения.
Об этом свидетельствуют исследования учёных Богдановой О.С, 1979; Божович Л.И., 1972; Ковалёва А.Г., 1983; Радиной К.Д., 1973; і^бинштейна С.Л., 1959; Якобсона П.М., 1966; и др.. Л.И.Божович отмечает, что "... мы постоянно сталкивались с тем фактом, что возникающие в практике общественного поведения нравственные чувства и привычки определяют поступки ребёнка, часто независимо от его сознания, а иногда даже вопреки ему" /Божович Л.И., I960, 223/. Делается вывод, что в формировании личности огромную роль играют положительные эмоции, основанные на эмоции удовольствия, которые школьник испытывает в деятельности по преобразованию социальной среды.
Итак, теоретический анализ литературных источников по теме исследования показал, что вопросы нравственного поступка и поведения, их мотивов и устойчивости, важности общественно полезной деятельности в подростковом возрасте, определяющем значении эмоций в формировании нравственного опыта и нравственного поведения достаточно хорошо разработаны учёны-
-геми. Однако, в педагогических исследованиях недостаточно раскрыта связь между формированием нравственного поведения и эмоционально-нравственным опытом младших подростков, не освещены пути накопления эмоционально-нравственного опыта в общественно полезной деятельности. В связи с этим мы предполагаем, что устойчивое нравственное поведение основывается на эмоционально-нравственном опыте подростков, который они накапливают в общественно полезной деятельности. При этом предполагается, что если правильные поступки школьников будут сопряжены с эмоцией удовольствия, если школьник будет испытывать, по выражению Н.К.Крупской, "положительные коллективные переживания", то будет обеспечено накопление эмоционально-нравственного опыта и успешное формирование устойчивого нравственного поведения.
Сказанное позволяет формулировать тему диссертации следующим образом:
Объект данного исследования - нравственное воспитание учащихся ІУ-УІ классов общеобразовательных школ в общественно полезной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования устойчивого нравственного поведения школьников.
Цель исследования - выявление механизмов и педагогических условий перехода общественного нравственного опыта в лично значимый нравственный опыт школьников, являющегося основой устойчивого нравственного поведения.
В качестве гипотезы были выдвинуты следующие положения:
основой устойчивого нравственного поведения является эмоционально-нравственный опыт учащихся, который накапливается в общественно полезной деятельности;
нравственные знания и представления учащихся приобре-
- ІЗ -
тают действенный характер и способствуют регулированию поведения, если они сопряжены с нравственными переживаниями подростков в лично значимых ситуациях;
общественно полезная деятельность становится фактором формирования устойчивого нравственного поведения, если школьники в ней испытывают положительные эмоциональные переживания от результатов этой деятельности;
нравственные идеи интернализируются и детерминируют поведение в зависимости от характера межличностных отношений и общения подростков в общественно полезной деятельности.
В соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
выявить и проанализировать эмоционально значимые для младших подростков ситуации нравственного поведения;
определить содержание и показатели устойчивости поведения;
раскрыть динамику нравственного поведения подростков в условиях их участия в общественно полезной деятельности;
раскрыть функции и возможности нравственного просвещения в формировании устойчивого поведения;
определить педагогические условия накопления эмоционально-нравственного опыта, при которых он становится фактором устойчивого поведения.
Методика исследования. В процессе исследования использовались различные методы.
I. Анализ литературы: изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, материалов ХХУІ съезда КПСС и пленумов ЦК КПСС, постановлений Коммунистической Партии и Советского Правительства по вопросам коммунистического воспитания, материалов Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональ-
ной школы, философской, социологической, психологической и педагогической литературы, имеющей прямое или косвенное отношение к теме исследования.
Экспериментально-опытная работа в двух классах.
Методы изучения воспитанников: длительное наблюдение за детьми в процессе организации пионерской деятельности, создание естественных и экспериментальных ситуаций свободного выбора; методы высказывания /анкетирование, вопросники, индивидуальные, групповые и коллективные беседы, дневники, сочинения/; методы свидетельств /психологические характеристики, независимые характеристики, метод экспертов/.
Исследовательская работа проводилась с 1981 по 1984 год.
Изучалось состояние проблемы, философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература, документы партии и правительства. Проведено констатирующее обследование, которым охвачено 580 учеников ІУ-УІ классов. Анализ данных позволил определить нравственную направленность и характер выраженности эмоционально-нравственного опыта подростков, наметить предпосылки обогащения эмоционально-нравственного опыта и формирования устойчивого нравственного поведения. На этом этапе были разработаны основные теоретические положения, методика исследования.
В течение трёх лет проводилась экспериментально-опытная работа, в ходе которой воспитанники эмоционально настраивались на общественно полезные дела для других, знакомились с разными видами этой деятельности, обучались умениям деятельности и на основе участия в общественно полезной деятельности обогащался их эмоционально-нравственный опыт. На этом этапе проверялась научная состоятельность гипотезы и реализовалась разработанная нами методика формирования устойчивого
нравственного поведения.
Научная новизна результатов. В ходе исследования:
выявлена роль положительных эмоциональных переживаний в связи с результативностью общественно полезной деятельности;
показана необходимость формирования умений деятельности в реализации перехода нравственных идей в содержание нравственной позиции школьника;
раскрыты условия, при которых эмоциональные переживания связываются с опытом нравственного поведения подростков.
Теоретическое значение результатов. Выводами исследования раскрывается один из аспектов комплексного подхода к воспитанию - показана взаимосвязь компонентов нравственного развития школьников, что позволяет глубже предвидеть условия действенности методов и приёмов нравственного воспитания.
Практическая значимость результатов в том, что:
разработана методика изучения и выявления устойчивого нравственного поведения;
раскрыты пути повышения общественной активности подростков;
разработаны рекомендации для классного руководителя, пионервожатого по организации общественно полезной деятельности подростков;
раскрыты основные пути индивидуального подхода к учащимся в формировании устойчивого нравственного поведения.
На защиту выносятся следующие положения:
- основным источником и средством формирования эмоцио
нально-нравственного опыта, а на его основе - устойчивого по
ведения, является общественно полезная деятельность школьни
ков;
нравственное просвещение подростков способствует регулированию поведения в том случае, когда нравственные знания и представления связаны с внутренними переживаниями, глубоким осмыслением и оценкой, дифференциацией и обобщением нравственных поступков;
положительные эмоциональные переживания в общественно полезной деятельности вызываются положительными межличностными отношениями деятельности, обеспечивающими для подростка достойное место в структуре деятельности;
формирование устойчивого поведения достигается при соблюдении определённых педагогических условий / эмоциональное благополучие школьников в коллективе, нравственная направленность, результативность и посильность деятельности, предварительное положительное отношение к ней/. """
Апробация результатов исследования осуществлялась путём выступлений автора с докладами на УІ Всесоюзных педагогических чтениях /1982 г., Ереван/; на XII Республиканских педагогических чтениях /1984 г., Вильнюс/; на научной конференции НИИ педагогики Литовской ССР /1984/; на республиканских и районных научно-методических и научно-практических конференциях /I98I-I984/.
Внедрение результатов осуществлялось путём организации воспитательного процесса по формированию устойчивого поведения на основе рекомендаций, составленных по материалам исследования в школах № 31 г. Вильнюса, № 2 г. Варены и в школе Р 7 г. Паневежиса; путём публикации основных положений экспериментальной работы; в процессе чтения лекций по тематике исследования в системе повышения квалификации классных руководителей, пионервожатых школ в Республиканском институте усовершенствования учителей Литовской ССР, в школах республики.
Социально-этический аспект нравственного опыта
Установка партии на постоянное совершенствование нравственного воспитания, на укрепление единства слова и дела, выработки у молодого поколения умения правильно претворять в жизнь принципы коммунистической морали, накапливать и обогащать опыт нравственного поведения основывается на прочном фундаменте марксистско-ленинской теории. В "Задачах союзов молодёжи"В.И.Ленин выдвинул перед молодёжью задачу "учиться коммунизму" и отмечал, что решение её возможно "только овладев всем современным знанием, умея превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний,программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу, превратить коммунизм в руководство для вашей практической работы. Вот задача, которой вы должны руководствоваться в деле образования, воспитания, подъёма всего молодого поколения" /Ленин В.И., т.41, 308/.
Марксистско-ленинская теория развития личности основным механизмом, способом, средством и источником предусматривает собственную деятельность, "революционную практику" /Маркс К., Энгельс Ф., т.З, 2/ личности. Только в процессе жизнедеятельности, усваивая опыт многих людей, развивая свои деловые,нравственные и умственные качества индивид становится личностью. "Какова жизнедеятельность индивида, - подчёркивали классики марксизма, - таковы и они сами"/Маркс К., Энгельс Ф., т.З, 19/. В зависимости от жизненных обстоятельств и обусловленной ими жизнедеятельности индивидов, от тех отношений, в которые они включаются, процесс становления и развития личности проходит у различных людей своеобразно, индивидуально. Вместе с тем, нравственное развитие личности начинается не на голом месте, оно определяется общественным опытом. По мере того,как индивид овладевает этическим опытом, сложившимся в общественной жизни, он становится личностью. "История отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею"- указывал К.Маркс /т.З, 440/.
Если нравственное становление личности - результат усвоения ею общественного нравственного сознания путём своей жизнедеятельности, задача состоит в том, чтобы всемерно приобщать воспитанника к накопленному человечеством опыту нравственного поведения, что предполагает соответствующее развитие его способности к восприятию, осмыслению и присвоению этого опыта.
Понятие "опыт" в философии имело различное толкование. Опыт рассматривался как совокупность ощущений /эмпиризм, сенсуализм/, как отражение внешнего материального мира /материалистический эмпиризм/, как результат воздействия объекта на сознание, как чувственные переживания человека /прагматизм и экзистенциализм/ и др.. В.И.Ленин в работе "Материализм и им-пириокритицизм" /Ленин В.И., т.18, 147-157/ показал несостоятельность этих концепций и в определении "опыта" первичным и независимым от нашего сознания он выделяет объективную ре - 19 альность, которая служит основой взаимодействия общественного субъекта и объекта, в результате чего и формируется опыт.
В марксистской философии понятие "опыт" употребляется в широком смысле - как вся совокупность предметно-практических взаимоотношений человека с окружающим миром, в ходе которых человек изменяет мир и самого себя. При этом опыт может быть рассмотрен с. объективной стороны как реальный процесс взаимодействия человека с миром, "как характеристика деятельности общества, класса, социальной группы, отдельного человека / опыт классовой борьбы, опыт решения определённых задач и т.п./. Понятие "опыт" в этом смысле выражает строение и условия реализации того или иного вида, способа деятельности" /Философская энциклопедия, т.4, 160/. U субъективной стороны опыт представляет собой определённую совокупность знаний, навыков и умений, эмоциональных переживаний, установок, привычек,приобретаемых субъектом непосредственно в практической деятельности и реализуемых в его жизнедеятельности.Накопление и приобретение опыта является необходимым результатом, предпосылкой и условием результативной деятельности.
Поскольку субъектом деятельности могут быть как общество в целом, класс, группа, так и отдельный индивид, постольку можно говорить об опыте общественном и индивидуальном. Диалектика общественного и индивидуального предполагает приобретение индивидуального опыта на основе общественного опыта, так как активно изменяя и преобразуя окружающий мир, человек обогащает и изменяет и собственную природу, и свой опыт. "Моё собственное бытие есть общественная деятельность: а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо" / Маркс К., Энгельс ., т.42, 118/. Общественная сущность человека спо -20- собствует дальнейшему развитию опыта: участвуя в деятельности в преобразовании мира и самого себя, индивид творчески, активно приобретает опыт других поколений и вносит свои дополнения и коррективы, делает его содержательнее и богаче. Поэтому, усвоение опыта - незаконченный, развивающийся, находящийся в движении процесс, а формирование "способностей человеческого рода" /А.Н.Леонтьев/ у каждого индивида представляет собой прежде всего овладение различными формами деятельности и общественными отношениями, а затем развитие их в новых формах деятельности и отношений, присущих новому историческому этапу развития общества.
В процессе общественной деятельности люди участвуют в нравственных отношениях и от степени причастности индивида к жизни общества и взаимоотношений с другими людьми зависит его моральная ценность, уровень развития как личности. С.Л.Рубинштейн писал: "Человеческая личность в целом формируется лишь через посредство своих отношений к другим людям. Лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим людям, я сам формируюсь как человек ..." /Рубинштейн С.Л., 1976, 39/. Деятельность, в которой проявляется моральное отношение к другим людям, коллективу, самому себе, к действующим моральным нормам и оценкам, носит моральный характер и в ней накапливается нравственный опыт, который является одной из важнейших частей общественного опыта. Поэтому, при формировании нравственного опыта главное - целесообразная организация нравственной деятельности /трудовой, учебной, общественно-политической, культурной/ на благо общества при одновременном содействии нравственных отношений, которые характеризуют как ценность самой деятельности, так и в ней участвующей личности.
Характеристика эмоционально-нравственного опыта младших подростков
Исходя из понимания эмоционально-нравственного опыта как следов переживаний при проявлении отношения личности к действительности и способов воплощения этого отношения в нравственном поведении, было построено и констатирующее исследование по выявлению характера этого опыта у школьников.
В констатирующем исследовании использовались проективные методики, которые рассматриваются учёными как способ экспериментального исследования личностно-субъективного характера восприятия /Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ш., 1978, 1973/ и использование в этом плане категорий отношения, установки личности /Цуладзе СВ., 1969/, средство выявления индивидуального стиля личности /Асмолов А.Г., 1979; Реньге В.Э., 1979/. Е.Т.Соколова указывает: "Проективные методики позволяют опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных установок" /Соколова Е.Т., 1980, 9/.
Анализ существующих проективных методик, истории их использования и обоснования показывает, что в основе действенности проективного метода лежит не только отражение действительности, но и отношение человека к окружающему, т.е. субъективный фактор действительности. С.Л.Рубинштейн по этому поводу писал: "Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение новых детерминант нашего поведения. В процессе отражений явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним /психологически это выражается в форме стремлений и чувств/" / Рубинштейн С.Л., 1959, 158/. Е.Т.Соколова отмечает, что "описывая неоднозначно семантически определённые изображения или выполняя нестрого алгоритмизированные задания, человек при этом выражает себя", "проецируя" какие-то значимые для него переживания и тем самым какие-то свои личностные особенности" /Соколова Е.Т., 1980, 58-59/.
Как показывают психолого-педагогические исследования /Богданова О.С., Петрова В.И., 1969; Гришин Д.М., 1971; Зоси-мовский А.В., 1982; Ященко М.М., 1969/, наибольшую эффективность и интерес представляют ситуации конфликтного смысла с субъективными, внутренними препятствиями, разнообразием отно- шений и множественностью мотивов, ведущие к прерыванию, незаконченности действия. Проективные методы исследования предлагают человеку в таких ситуациях условия замещающего действия: человек осознанно или неосознанно пытается завершить прерванные или незаконченные действия в соответствии своим интересам и мотивам, используя наиболее присущие ему решения, составляющие его индивидуальную характеристику, нравственную воспитанность. В этом случае субъект стоит, по выражению А.Н.Леонтьева, перед задачей "поиск смысла". Именно незаконченные действия формируют тенденцию к их завершению, к поиску действий, непроизвольному обращению к своему эмоционально-нравственному опыту, раскрывая при этом его богатство и характер.
На основе положений по разработке теории проективного метода были использованы методики решения ситуаций морального выбора и сочинения по фотографии.
Методика ситуаций морального выбора включила восемь ситуаций, которые раскрывали закономерности развития нравствен - 44 ного опыта школьников: отношение к младшим и слабым, сверстникам и взрослым, коллективу; способность к сопереживанию и сочувствию; реализация этого отношения в конкретных поступках. Решение этих ситуаций требовало от школьников выбрать и обосновать соответствующий способ поведения персонажей ситуаций /как поступит персонаж и почему?/, предложить обоснованный свой личный способ поведения в той же ситуации /как поступил бы ты и почему?/.
Сочинение по фотографии основано по методике ТАТ /Зей-гарник Б.В., 1972; Йовайша Л./L.Jovaisa /, 1975; Михайловский Е.Т., 1974; Реньге Н.Э., 1979; Соколова Е.Т., I98U/, выявляющей доминирующие потребности, актуальные эмоциональные состояния личности. Использовалась фотография с изображением относительно неопределённой ситуации: двое взрослых мужчин слушают рассказ мальчика-подростка. Школьники 4 и б классов по этой фотографии писали сочинение, в котором нужно было рассказать, какие события привели к этой ситуации и о чём разговаривают взрослые и мальчик, каков будет исход этой ситуации. Содержание сочинений показывали чувства и переживания /сочувствие, солидарность, одобрение, осуждение/, стремления и установки по отношению к персонажу через характеристики персонажей, мотивы их деятельности; идентификацию с героем, которая выражалась эмоциональной насыщенностью и обстоятельностью повествования, употреблением прямой речи, необычностью и непосредственностью сюжета.
Показателями опыта послужили нравственная направленность и уровень выраженности опыта в ответах школьника, которые были сопоставлены с классом, а также типом школы /городская, I. Нами использовались некоторые ситуации уже примененные в исследовании С.Дзенушкайте /1984, 17-18, на лит. яз./. сельская/. В массовом опросе участвовало 580 учеников: 306 учеников 4 классов и 274 ученика 6 классов разных школ Литовской ССР. Данные обработаны на ЭВМ ЕС; получены таблицы распределений и произведён факторный анализ, с поворотом факторных осей по "варимаксу" /Битинас В. и др., 1980/.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
В соответствии с задачами и гипотезой исследования на протяжении трёх лет /1981 - 1984 г.г./ проводилась экспериментально-опытная работа в двух классах /в общем количестве 66 учеников/ 31 средней школы г.Вильнюса /Литовской ССР/. В эксперименте принимали участие классные руководители Е.Валан-чене, З.Крауялене /ІУ-У класс/, Д.Барташюнайте, 0. Вкезняуске-не /УІ класс/. Совместно с классными руководителями обсуждалась программа экспериментально-опытной работы, рассматривались итоги работы, уточнялись с исследованием связанные вопросы. Экспериментатор принимал непосредственное участие в работе с учениками экспериментальных классов в качестве учителя русского языка и литературы и помощника классного руководителя. Активно участвуя в разнообразной жизни классных коллективов - в общественно полезных делах, в беседах и пионерских сборах, экскурсиях и походах, посещении и обсуждении спектаклей и кинофильмов - экспериментатор по надобности выступал с высказываниями и предложениями, помогал учащимся в организации классных дел, проводил коллективные и индивидуальные беседы по программе экспериментально-опытной работы. Всё это оказывало целенаправленное влияние на воспитательную работу в классах, позволило накопить достаточный фактический материал об исследуемом предмете.
В экспериментально-опытной раОоте были выдвинуты следующие задачи: I/ выявить и проанализировать эмоционально значимые для младших подростков ситуации нравственного поведения; 2/ определить содержание и показатели устойчивости поведения; 3/ раскрыть динамику нравственного поведения подростков в условиях их участия в общественно полезной деятельности; 4/ раскрыть функции и возможности нравственного поведения в формировании устойчивого поведения; 5/ определить педагогические условия накопления эмоционально-нравственного опыта, при которых он становится фактором устойчивого поведения. При разработке программы опытно-экспериментального исследования мы стремились, чтобы содержание, организация, формы и методы воспитательной деятельности были направлены на создание атмосферы, оптимально реализующей возрастные потребности подростков, возможности и ожидания пионерской организации. С другой стороны, учитывая, что коллектив воздействует на личность только в меру активности самой личности в жизни и деятельности коллектива /Т.Е.Конникова/, мы стремились каждого пионера сделать творческим участником пионерской деятельности своего отряда, путём включения в разностороннюю общественно полезную деятельность.
Опытная работа состояла из трёх условных этапов. На первом этапе было необходимо так организовать деятельность пионерского отряда, чтобы создать у всех детей интерес к ней и стремление в ней участвовать, без чего невозможно обогатить эмоционально-нравственный опыт и сформировать готовность заботиться о других. Одновременно необходимо было углубить и расширить понятие и знание нравственных норм и правил, форми - 62 ровать потребность придерживаться этих норм и требований в реальном поступке, поведении.
Второй этап занимал центральное место в формировании устойчивой формы нравственного поведения - готовности заботиться об окружающих. Совершенствуя стремление участвовать в общественно полезной деятельности, важно было найти место каждому пионеру в системе деятельности пионерского отряда и помочь овладеть нужными способами, умениями этой деятельности.
На третьем этапе закреплялась устойчивость участия в общественно полезной деятельности.
В содержание опытно-экспериментальной работы было включено создание воображаемых и реальных ситуаций и проверка их действенности на формирование устойчивой формы поведения - готовности заботиться об окружающих.
В воображаемых и реальных ситуациях использовались различные стороны сочетания источников эмоционально-нравственного опыта.
1-ый источник - эмоциональные переживания /положительные или отрицательные/ других людей, на которые ребёнок реагирует в реальной или воображаемой ситуации;
П-ой источник - жизненные ситуации /реальные события и явления, их художественное изображение/, которые оказывают позитивные или негативные воздействия на других людей;
Ш-ий источник - собственная индивидуальная и коллективная деятельность и поведение, результаты которой оказываются приятными или неприятными для других людей.
Общественно полезная деятельность как фактор формирования устойчивого нравственного поведения
Для формирования устойчивой формы поведения - готовности заботиться об окружающих, в первую очередь имеют значение те виды общественно полезной деятельности, активное участие в которых требует непосредственного контакта с людьми и прямого проявления всех.компонентов содержания этой готовности: помощи, эмоциональной восприимчивости, регуляции своего поведения с учётом интересов других, непримиримости к антигуманному поведению. С учётом этого условия и особенностей пожеланий учащихся и характера деятельности пионерской организации основным видом общественно полезной работы было выбрано тимуровское направление в широком смысле, включающее выполнение всех дел, поручений и заданий, вытекающих из деятельности пионерского отряда, связанных с пользой для других, с заботой об окружающих.
При этом учитывались ещё два условия: необходимое раскрытие перед ребятами гуманистического смысла выполняемой деятельности /конечное назначение деятельности - польза для других/ и обеспечение положительных нравственных переживаний в этой деятельности.
Важнейшим инструментом построения общественно полезной деятельности в нашем исследовании выступает детский коллектив, который определяет характер отношений индивидов, их связь с обществом, выполняет важную роль в присвоении индивидам всех ценностей, всего человеческого опыта. В коллективной деятельности раскрываются и проявляются личностные ка - 106 -чества его членов и в этом смысле коллектив влияет на индивида, который проектируется здесь как личность. Поэтому мы опирались на основные принципы организации и деятельности коллектива - выявленную роль и значимость общей цели, общей организации труда, связи с жизнью общества.
На первом этапе организации общественно полезной деятельности /0ПД7 подростков особое значение уделили заинтересованности, эмоциональному настрою на общественно ценные дела, знакомству ребят с разными её видами.
На внеклассных занятиях и на уроках русского языка, нацеленных на развитие речи, учащиеся на основе литературных источников /книги, газетные статьи, рассказы, фильмы и мультфильмы/ познакомились с разными видами тимуровской работы, обсуждали их осуществление. Например, ребята узнали, что на I Всесоюзном слёте тимуровцев в 1973 году в Артеке была составлена вторая гайдаровская карта, на которой выделены 22 вида деятельности тимуровцев семидесятых годов /"Пионер", 1974,
Слушая передачу по Центральному телевидению "Отзовитесь, горнисты" /II ноября 1981 г./ учащиеся узнали об общественно полезной деятельности пионеров в нашей республике: дружина Интуркской средней школы /р-н Молетай/ организовала охрану озёр и активно включилась в операцию "Живое серебро", пионеры 5-й средней школы г. Утены взяли шефство над микрорайоном и занялись благоустройством дворов, спортивных и игровых площадок, созданием игротек.
Подобными путями у школьников побуждалось желание совершить что-то хорошее и интересное. Они стали расспрашивать и интересоваться, где необходима их помощь у старших пионеров, взрослых, искать объекты помощи в школе и за её предела - 107 ми. Для этого были созданы штабы "Добрых дел" /отдельно в каждом из опытных классов/, которые собирались один раз в неделю и обсуждали результаты разведки. Все предложения ребят наносились на специальную карту "Звёзды помощи", чтобы учащиеся видели, какие виды работы найдены, какое число пионеров могут шефствовать нац этим объектом.
Общественно полезным делам придавалась занимательная форма игры, что ещё больше привлекало ребят к деятельности, вызывало их активность и инициативу, хозяйское отношение к делу. В результате возникла предварительная положительная установка на намечаемые дела, как самостоятельные, в которых они сами выбирали формы, средства, друзей и т.п.
Часть предложенных дел были приняты и включены в планы работы пионерских отрядов, часть учитывалась при проведении массовых мероприятий, а часть дел включилась в перспективные планы, так как пока не соответствовали силам и возможностям учеников. В результате четвёртоклассниками были намечены такие дела: шефство над детскими садами-яслями /каждый отряд в определённых садиках по несколько групп/, над группами продлённого дня, подготовительным классом, над библиотеками /городская и школьная/, над ветеранами войны, сбор макулатуры и металлолома, благоустройство кабинетов, уход за участком в школе.
Ученики, которые были заняты в управлении отрядом/председатель совета отряда, звеньевые и др./ и посещающие спортивно-художественные кружки, из-за большой занятости в систематическую общественно полезную деятельность не включались. Но эти ученики ооъединились в художественные,спортивные группы и приходили на помощь своим друзьям-шефам, организовывали отдельные мероприятия отряда. Таким образом, ребята подразделялись на небольшие группы, что помогло легче организовать учёт, оценку и помощь каждому.
В целях развития самодеятельности каждому пионеру было предложено составить план работы на избранном объекте. План состоял из конкретных выполнимых пунктов и сроков их исполнения, в нём отражались самые интересные дела. Так как учащиеся не обладали умением планировать свою работу, они обучались как разработке плана, так и его защите. Первоначально планы носили обучающий характер и составлялись коллективно с группами пионеров, выполняющих идентичные общественно полезные дела или поручения, позже, когда ребята научились, по надобности оказывалась индивидуальная помощь. В коллективной разработке плана учащиеся направлялись на знакомство с особенностями организации их деятельности и приёмами их осуществления на деле. Учащимся рекомендовалось: - изучить специфические особенности деятельности /пожелания, возраст шефствуемых детей, условия жизни ветерана, назначение библиотеки и т.п./; - выдвинуть конкретные задачи каждой планируемой работы или дела; - наметить последовательность этапов; - распределить работу по времени, наметить сроки выполнения; - наметить и подготовить нужные материалы, снаряжение, инструменты.
