Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ГУМАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Анализ состояния проблемы взаимодействия школы и семьи в педагогической теории и практике 13
1.2. Теоретические аспекты гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника 31
1.3. Педагогические условия реализации процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи 56
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ГУМАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК ФАКТОРА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
2.1. Диагностическое обеспечение процесса реализации опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Содержательно-процессуальные особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи 108
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 151
- Анализ состояния проблемы взаимодействия школы и семьи в педагогической теории и практике
- Теоретические аспекты гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника
- Диагностическое обеспечение процесса реализации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Преобразования в общественной жизни нашей страны, демократизация социальных институтов, в том числе школы и семьи, ставят учителей перед необходимостью пересмотра привычных установок. Действительность оказывается сложнее и многограннее модели, которую осваивал учитель в процессе своей профессиональной подготовки в вузе и в повседневной практике.
В современной парадигме гуманизации образования и осмысления человека как самоценности, остро стоит проблема воспитания личности, способной реализовать свой потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом собственной судьбы. Это диктует иное, более глубокое понимание воспитания и предъявляет качественно иные требования к взаимодействию взрослого и школьника.
Актуальность нашего подхода связана с тем, что в педагогической практике возникла необходимость обеспечения гуманизации межличностных отношений и воспитания субъекта, способного на сознательный выбор жизненной позиции. Достижение данной цели обеспечивается несколькими факторами и гуманизации взаимодействия школы и семьи в их числе, что требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции.
Проблема взаимоотношений семьи и социальных институтов воспитания поднималась с глубокой древности в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, освещалась в работах ЯЛ. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинского и др.
Анализ социологической, психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени накоплен достаточный материал о роли семьи в воспитании ребенка, уровне психолого-педагогической компетенции родителей, о взаимодействии школы и семьи.
На уровне фундаментальных социологических исследований проблемами семьи и брака занимаются такие ученые, как И.В. Бестужев-Лада, Э.К. Васильева, СИ. Голод, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, З.А. Янкова и др.
В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников); разработана система педагогического образования родителей (Т.К. Ахаян, И.А. Хоменко), программа педагогического воспитания взрослых (М. Д. Махлин, Н. П. Спицын). Рассмотрены проблемы подготовки учителя к работе с семьей (P.M. Капралова, А.Т. Фонотова и др.), вопросы взаимодействия семьи и школы (Т.В. Беликова, С.А. Коссая, Л.А. Николенко, А.Г. Хрипкова), а исследованию взаимосвязи семейного и общественного воспитания посвящены работы Ю.К. Бабанского, A.M. Низова и др.
Зарубежные концепции и практические подходы к воспитанию и образованию родителей представлены трудами А. Адлера, Г. Гордона, Р. Дрей-курса, X. Джиннота, Дж. Лэма, Р. Нойберта, Б. Спока, С. Таскинена, М. Фи-на, Т. Харриса, М.К. Холла, С.Л. Шлоссмана и др.
В педагогической деятельности система "человек-человек" в основном представлена диадой "взрослый - ребенок": учитель - ученик, родитель - ребенок. Мы, в своем концептуальном подходе, обращаемся к триаде: учитель -школьник - родитель.
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что некоторые аспекты триады взаимодействия (учитель-ученик-родитель) остаются малоизученными, в частности, к таковым относятся: установление и поддержание психологического контакта между ними, сохранение и защита индивидуальности ребенка, инициирование, фасилитация ему собственной самоценности, автономии и делегирование ответственности. Эти вопросы могут быть решены, на наш взгляд, в рамках гуманизации взаимодействия школы
и семьи.
Гуманистическая ориентация в работе с семьей, предполагает добровольность включения родителей в ту или иную деятельность, предлагаемую учителем, приоритет субъект-субъектного взаимодействия и собственную внутреннюю активность родителя в его стремлении к самовоспитанию, самообразованию и становлению родительской компетентности.
Анализ научной литературы, изучение опыта учителей, беседы с родителями и учениками дали нам возможность сделать выводы о значительных и недостаточно используемых резервах семьи в становлении личности школьников.
Изучение литературы, диссертационных исследований позволило нам обнаружить такие недостатки во взаимодействии школы и семьи, как:
отсутствие единства и непрерывности воспитательного воздействия на ребенка;
формализм и авторитарный стиль отношений, и, как следствие, — "командные" способы общения учителя с родителями, характеризующиеся стандартизацией;
отсутствие гармоничного сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы с родителями;
неумение родителей, детей, а зачастую и учителей, находить и использовать навыки, соответствующие ситуации, приемы и техники общения.
Таким образом, проведенный анализ современных психолого-педагогических, социологических исследований и изучение практики взаимодействия школы и семьи свидетельствуют о все возрастающем интересе к вопросам эффективного взаимодействия школы и семьи в интересах благоприятного становления личности ребенка.
Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между установками традиционной системы взаимодействия школы и семьи и отставанием методологического, теоретического осмысления и
практического взаимодействия в русле гуманистической парадигмы воспитания школьников.
Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования:
Анализ состояния проблемы взаимодействия школы и семьи в педагогической теории и практике
Целью данного параграфа является рассмотрение различных отечественных и зарубежных подходов к работе с родителями, а также анализ проблемы взаимодействия школы и семьи.
Семья в формировании личности ребенка довольно длительное время играет основную роль. Через семью он впервые опосредует нормы человеческого общежития, усваивает нравственные ценности, ее воспитывающее воздействие часто сохраняется уже и после того, как ребенок вырос. Жизнь в семье влияет на развитие личности в целом. Это влияние сказывается, прежде всего на эмоциональной сфере и проявляется в чувстве защищенности, благополучия. Семья в новых социально-экономических условиях продолжает оставаться основным институтом социализации. Совершенствование взаимодействия семьи и школы невозможно без учета тех изменений, которые семья претерпела за последние годы. Изменения в ее структуре, социальном и материальном положении, сказались на взаимоотношениях родителей и детей. В силу ряда причин (различный общеобразовательный и культурный уровень родителей, их социальный и финансовый статус, необходимость оплаты образовательных услуг, трудности воспитания единственного ребенка и др.) родители стали более требовательны к учителям: они критически относятся ко всему, что предлагает школа, строже оценивают действия наставников своих детей. Эти обстоятельства актуализируют проблему совершенствования взаимодействия школы и семьи, особенно в начальной школе, поскольку с поступлением в школу ребенок вступает в новый, сложный и очень важный период своего развития.
Социологические исследования показывают, что семья занимает центральное место в жизнедеятельности общества, соответственно все ошибки общества по отношению к семье отражаются непосредственно в возникающих социальных проблемах: преступности, алкоголизме, наркомании, психических отклонениях.
Факты свидетельствуют, что ЕЖЕДНЕВНО В нашей стране:
— 1288 детей в результате распада семьи остаются без одного из родителей,
— 30 малышей передаются на воспитание в дом ребенка, 132 — под опеку и усыновление,
— 237 сбегают из дома,
— 952 ставятся на учет в инспекции по делам несовершеннолетних,
— 235 садятся на скамью подсудимых (148, с. 166).
Мы согласны со В.И. Смирновым, который считает, что в настоящее время утрачиваются ценные традиции народной педагогики. Родители нигде не учатся сложному искусству воспитания, в школах практически прекратила свое существование система педагогического всеобуча родителей. Подготовка молодежи к семейной жизни и воспитанию детей с отменой (во многих школах) курса "Этика и психология семейной жизни" не осуществляется.
"Семья есть микрокосм того общества, которое ее создало, — писал русский общественный деятель, публицист и философ Н.В. Щелгунов (1824-1891), — каждая семья настолько дурна или хороша, насколько дурно или хорошо создавшее ее общество. Созданная сама обществом, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание " (183).
В тоталитарном обществе система образования и взаимодействие школы и семьи не были ориентированы на реализацию личностного потенциала учителя, школьников и их родителей. На сегодня в России отсутствует какая-либо государственная политика помощи семье, не существует поддержки со стороны государства по созданию программ образования и воспитания родителей.
Преобразования в общественной жизни нашей страны, демократизация социальных институтов, в том числе школы и семьи, ставят учителей перед необходимостью пересмотра привычных установок. Действительность оказывается сложнее и многограннее модели, которую осваивал учитель в процессе своей профессиональной подготовки в вузе и в повседневной практике в школе.
В настоящее время отношения учителя с родителями, система их взаимодействия является предметом многих специальных научных исследований (Г.В. Алферова, А.А. Бодалев, А.Я. Варга, Т.П. Гаврилова, B.C. Грехнев, В.Н. Гуров, А.Н. Захаров, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.П. Рассказова, Ю. Хямяляйнен, В.Н. Шамардин и др.) и предметом практической работы по образованию и воспитанию родителей (Т. Гордон Р. Дрейкурс, X. Жино, Р.В. Овчарова, В.В. Сто лин и др.).
Некоторые авторы книг и статей о взаимодействии школы и семьи утверждали в недавнем прошлом руководящую и даже репрессивную (161, с. 104) роль учителя в работе с семьей ученика. По сложившейся традиции считалось, что у учителя есть право предъявлять требования ученику и его родителям от лица общества (32, с.4). Сегодня эта тенденция имеет место и будущего учителя учат убеждать, влиять и требовать. Ему предлагают типовые подходы к типичным ситуациям.
Теоретические аспекты гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника
В данном параграфе мы рассмотрим психолого-педагогические аспекты гуманизации взаимодействия школы и семьи: проблему становления личности школьников в русле гуманистической парадигмы воспитания; рассмотрим гуманизацию взаимодействия семьи и школы как один из ведущих факторов становления личности школьника и его влияние на обогащение воспитательного потенциала учителей и родителей; сконструируем и теоретически обоснуем модель единого экологического пространства (ЕЭП).
Теоретической базой нашего исследования являлись основные положения: психолого-педагогической теории личности (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, В.А. Петровский); идеи гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, М. Джеймс, В. Леви, Ж. Лешли, М. Мон-тессори, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу); психолого-педагогической теории деятельности (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
Стране, создающей гуманное и демократическое общество на правовой основе, необходимо, в первую очередь, измененить систему воспитания. Вслед за А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, Н.В. Кузьминой мы считаем, что задачи обучения, воспитания и развития вэаимопереплетаются. Становление личности — непрерывный и сложный процесс, осуществляющийся в ходе ее социализации, воспитания и саморазвития. Поскольку личность является целостным явлением, то ее воспитание должно осуществляться в комплексном воспитательном процессе, которое может быть обеспечено гуманизацией взаимодействия школы и семьи.
Наряду с основательным философо-педагогическим осмыслением проблем личности ребенка, воспитания и обучения в работах отечественных авторов (Н.А. Бердяева, СИ. Гессена,В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, К.Д. Ушинского и др.), в последние годы наблюдается широкое использование в педагогической теории и практике категорий, имеющих философские истоки (воспитательное [пространство], историко-педагогическое [время], [качест во]образования, [становление] личности и др.), без адаптации к понятийному аппарату педагогики.
В соотнесении с логикой нашего исследования и поставленными задачами, мы должны дать философско-психолого-педагогический анализ категориям "пространство", "становление" и обосновать нашу позицию в теоретическом осмыслении понятия "становление личности школьника".
Проблемами развития личности школьников в разные годы плодотворно занимались многие исследователи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев, А.А. Реан, и др.). Нам необходимо уточнить содержание понятия "становление личности школьника" в контексте гуманизации взаимодействия школы и семьи. В этой связи мы обсудим такую категорию как "личность", разведем понятия "развитие" и "становление", обоснуем наш концептуальный подход к заявленной проблеме.
Современная социокультурная ситуация развития человека рождает принципиально новые этико-педагогические проблемы в воспитании и образовании. Речь идет об актуализации проблем, связанных с воспитанием человека ответственного, с чувством собственного достоинства, способного осознать уникальность всего сущего и защитить самоценность человеческой индивидуальности и окружающей среды.
Актуальность данного подхода связана с необходимостью концептуального осмысления проблемы гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника. Впоследствии речь должна идти и об инструментальном сопровождении этого процесса, ориентированного на субъект-субъектные отношения, подразумевающие недирективный стиль общения, принятие школьника таким, какой он есть с необходимостью развития его мотивации на саморазвитие и личностный рост, уважение к его индивидуальности, самоценности, ответственности.
В философской и психолого-педагогической литературе существует множество различных подходов к определению понятия "личность". Например, И.С. Кон акцентирует внимание на том, что личность является продуктом и субъектом общественных отношений. А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Г. Нойнер и др. подходят к трактовке личности более широко. Для того, чтобы обосновать нашу позицию в теоретическом осмыслении понятия "становление личности школьника", мы должны ответить на философский вопрос: "Каков потенциал развития ребенка и чем он обусловлен?" Рамки данной работы не позволяют подробно осветить все многообразие исходных философских позиций по этому вопросу, начиная с Аристотеля и не заканчивая М. Хайдеггером. Как справедливо отмечает И.А. Колесникова сложность выбора заключается в том, что, учитель и по отношению к себе должен "выдерживать соответствующую логику и стратегию действий" (66, с. 86). Наш концептуальный подход подхватывает идею совершенства и целостности ребенка (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), и в педагогическом плане реализует отказ от насилия над ним. Близкий этой идее образ предложен Р. Штайнером, родоначальником вальдорфской педагогики: совершенство ребенка задано свыше и его развитие сопряжено с идеей духовного водительства, указывающего человеку на его родство со всем Макрокосмосом. Мы также связываем ребенка с идеей изначального совершенства, целостности и подчеркиваем необходимость его интеграции в трех уровнях взаимодействия (интра-, интер- и трансперсональном) в процессе становления его личности и в этой связи обращаемся к экологической парадигме воспитания.
Диагностическое обеспечение процесса реализации опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе, исходя из теоретических положений, обозначенных нами в первой главе диссертационного исследования, мы раскроем программу опытно-эксперементальной работы, которая включает цель, задачи, принципы и условия педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровень процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи, а также состояние готовности родителей к осуществлению этого процесса в реальной педагогической практике.
В нашем исследовании исходной стала следующая позиция: преемственность в воспитании, благоприятное становление личности ребенка и родительская компетентность (до некоторой степени) существенно зависят от характера взаимоотношений семьи и школы. Мы говорим о гуманизации взаимодействия школы и семьи в рамках создания единого экологического пространства (ЕЭП). Это взаимодействие определяется как ценностное взаимодействие, т.е. характеризуется не внешним, а внутренним единством ценностных ориентации на цели, методы, притязания, устремления, на ребенка как ценность (И. В. Власюк, А. В. Кирьякова).
Мы полагаем, что гуманизация взаимодействия школы и семьи является тем резервом, невостребованным механизмом благоприятного становления личности ребенка, который соединяет усилия семьи и школы в инте-гративное единство целей, оценок, позиций, а не их рассогласование.
Процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника, как было сказано, может быть успешно осуществлен, если будет реализован комплекс педагогических условий, включающий:
1. Реализацию личностно-ориентированного, деятельностного и технологического подходов.
2. Создание специальной среды, обозначенной нами как "единое экологическое пространство" (ЕЭП).
3. Формирование рефлексивной позиции школьников.
Поэтому целью опытно-экспериментальной работы стала проверка эффективности воздействия педагогических условий на процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.
В опытно-экспериментальной работе были выдвинуты следующие задачи:
1. Определить реальное состояние взаимодействия школы и семьи в традиционном обучении.
2. Экспериментально проверить методику осуществления гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника в рамках ЕЭП.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс школы методические рекомендации по гуманизации этого процесса.
В своей экспериментальной работе мы опирались на следующие общенаучные принципы: целостности, объективности и эффективности.
Принцип целостного изучения педагогических явлений предполагает использование системного подхода, четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе, раскрытия движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи (рассмотрение его как системы, всесторонний анализ данного процесса, выделение уровней экологических отношений в становлении личности ребенка).
Принцип объективности предполагает проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики, а также при анализе полученных нами результатов.
Принцип эффективности — это и принцип и конечная цель исследования. Суть его в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, при отслеживании получаемых данных, их анализе и оценке.
Осуществляя процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи, мы опирались также и на общедидактические принципы: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой, а также на такие методологические принципы (подходы) как личностный, деятельностныи и технологический.
