Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Кадиева, Мадина Руслановна

Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников
<
Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Кадиева, Мадина Руслановна. Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Кадиева Мадина Руслановна; [Место защиты: Дагестан. гос. пед. ун-т].- Махачкала, 2013.- 179 с.: ил. РГБ ОД, 61 13-13/864

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы социализации личности младшего школьника 10

1.1. Социализация личности как психолого-педагогическая проблема 10

1.2. Проблема социализации личности в отечественной педагогике 34

1.3. Учет особенностей социального развития младших школьников .50

1.4. Диагностика уровня социализации младших школьников 69

Выводы по первой главе 78

ГЛАВА II. Условия социализации личности младшего школьника 80

2.1. Педагогическое взаимодействие как условие социализации личности младшего школьника 80

2.2. Система педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации младших школьников 102

2.3. Эффективность педагогического взаимодействия семьи и школы в социализации младших школьников 125

Выводы по второй главе 151

Заключение 153

Список использованной литературы 157

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в обществе, появление новых взглядов на духовно-нравственное становление личности, смена социального заказа требуют коррекции характера человеческих отношений, формирования умений жить вместе, правил поведения и готовности к компромиссу в решении конфликтных ситуаций. С этих позиций, актуальной представляется проблема социализации как процессуальная характеристика (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), с точки зрения достигаемых результатов, когда в центре внимания оказываются социально-психологические и личностные особенности субъекта, способствующие полноценной социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В педагогике проблема становления социально зрелой личности на различных возрастных этапах исследована К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Мухиной, В.А. Петровским, Д.И. Фельдштейном и др., где отмечается, что младший школьный возраст является сензитивным для возникновения и становления таких новообразований как: «Образ Я»; «Я-концепции»; картина мира (Т. Шибутани и др.); «универсальной ценности»' (Н.И. Непомнящая и др.); рефлексивного мышления (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), целей и перспектив жизни (Э. Эриксон и др.); социальным опытом (Н.Ф. Голованова и др.); общественных мотивов (Я.Л. Коломинский и др.).:

В теории и практике образования акцентируется внимание на возможностях образовательных технологий, в частности педагогического взаимодействия (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, И.Б. Котова, Г.И. Рогалева, Г.Ю. Ульянова, Е.Н. Шиянов,' И.С. Якиманская и др.) понимаемой как деятельность, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала, преодоление социально-психологических и личностных трудностей и т.д.

Проблема социализации в теории и практике рассматривается с позиций выявления сущности социального развития (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А.Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), включения индивида в систему отношений наделения его общественными свойствами (А.И. Гилинский, И.С. Кон, В.П. Коломиец, А.Г. Харчев, Н. Смелзер, Т. Шибутани и др.), изучения историко-этнографического социализации детей (Б.Ш. Алиева, Ф. Ариес, И.С. Кон, B.C. Кукушкин, A.M. Магомедов, Д.М. Маллаев, М. Мид, Ш.А. Мирзоев, А.Н.Нюдюрмагомедов, Л.Д. Столяренко, Э. Эриксон, и др.); исследования детской и юношеской субкультуры (Л. Вир-танен, И.С. Кон, А. Опи, П. Опи, М.В. Осорина и др.).

Механизмы социального взаимодействия, определения содержания процесса социализации раскрываются в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина и др.);

Вопросы возрастной специфики процесса социализации исследуется в работах Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, Е.Ф. Рыбалко, Л.Р. Обуховой, Д.Б. Эльконина и др.

Вопросам повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс посвящены исследования А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна, А.А. Реана, Р. Берне, У. Бронфенбреннера и др.

Анализ практики социализации в системе образования указывает на недостаточную разработанность проблемы педагогического взаимодействия семьи и школы в аспекте социализации младших школьников, чему подтверждением противоречия между:

рассмотрением социализации не как внешнего соответствия требованиям и взаимодействием семьи и школы для развития социально и индивидуально значимых качеств личности, обеспечивающих успешное функционирование субъекта в обществе;

возросшей значимостью социальных и личностных предпосылок развития младшего школьного возраста и действующей системой педагогического взаимодействия семьи и школы;

системой воспитания в школе и семье, и требованиями социализации личности младшего школьника.

Исходя из выявленных противоречий, нами сформулирована проблема исследования, суть которой в выявлении условий педагогического взаимодействия семьи и школы, способствующих социализации личности младшего школьника.

Тема исследования: «Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников».

Цель исследования - обоснование условий педагогического взаимодействия школы и семьи в социализации младших школьников.

Объект исследования - процесс социализации младших школьников.

Предмет исследования - условия педагогического взаимодействия семьи и школы.

Гипотеза исследования. Педагогическое взаимодействие по социализации личности младшего школьника будет эффективным, если:

сотрудничество семьи и школы основано на принципах личностно-ориентированного и развивающего взаимодействия;

обеспечивается формирование социальной позиции младшего школьника;

воздействие администрации, учителей, родителей, учеников, т.е. всех участников педагогического процесса носит комплексный характер;

обеспечить гибкость и адаптированность педагогических взаимодействий, учет потребностей конкретных учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности социального развития детей младшего школьного возраста.

  1. Определить сущность социализации и место в ней социальной позиции младшего школьника.

  2. Обосновать условия формирования социальной позиции младшего школьника.

  3. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования социальной позиции младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют гуманистический, аксиологический и культурологический подходы, способствующие эффективности социализации личности; системный подход, позволяющей исследовать проблему в условиях целостного педагогического процесса; антропологический подход, означающий использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания; концепции познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений развития природы и человеческого познания; социализации и взаимодействия семьи и школы в процессе обучения и воспитания.

Теоретическую основу исследования составляют идеи личностно-ориентированного образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская и др.); развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, К. Роджерс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, И.Н. Шиянов, Э.Эриксон и др.); гуманистического воспитания и педагогической поддержки й образовании (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, О.С. Газман, О.М. Кодатенко и др.).

Методы исследования: В соответствии с целями и задачами исследования использован комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы, учебных программ, наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Аксаевская СОШ №1», МОУ «Аксаевская СОШ №2», МОУ «Эндиреевская СОШ», МОУ «Теречная СОШ», а также Аксаевской специальной (коррекционной) школы - интернат Хасавюртовского района Республики Дагестан. В исследовании приняли участие 196 человек учащихся начальной школы, их родители и педагоги.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

на первом этапе (2009-2010гг.) проведен анализ состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, определены цель, гипотеза, объект, предмет исследования, проведен анализ, сравнение и обобщение теоретического материала, разработку и апробирование программы экспериментальной работы.

на вторам этапе (2010-2011гг.) осуществлена проверка гипотезы исследования, разработка и апробация условий педагогического взаимодействия семьи и школы в плане социализации личности младших школьников.

на третьем этапе (2011-2012гг.) проведена систематизация и обра
ботка результатов исследования, уточнены теоретические и эксперименталь
ные выводы, систематизированы и оформлены результаты научного поиска,
разработаны методические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в:

выделении основных показателей социальной позиции младшего школьника;

обосновании условий педагогического взаимодействия семьи и школы в социализации младших школьников (педагогическое взаимодействие, учет особенностей поликультурной среды, индивидуализация и т.д.);

разработке и апробации технологий взаимодействия семьи и школы, способствующей социализации личности младшего школьника.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

обосновании и апробации условий взаимодействия семьи и школы (ориентированность на личность ребенка, среда саморазвития и самореализации; благоприятный психологический климат, содружество педагогов, учащихся и родителей) в социализации личности младшего школьника;

углублении представления о сущности социализации с точки зрения различных подходов к его исследоваїшю (этнокультурные, социокультурные, социально-педагогические);

разработке технологии социализации личности младшего школьника.
Практическая значимость исследования состоит в:

обосновании и апробации модели взаимодействия семьи и школы по социализации личности младших школьников;

внедрении технологии социализации младших школьников, включающей поддержку и развитие социально значимых личностных характеристик;

обосновании уровней сформированное социальной позиции младшего школьника;

реализации программы поддержки, способствующей социализации младших школьников.

Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью, реализацией системного и личностно-ориентированного подходов в исследовании; совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; личным участием автора в экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условия педагогического взаимодействия семьи и школы, способствующие социализации личности младшего школьника (сотрудничество участников образовательного процесса; установление партнерских и субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии; половая идентификация, через усвоение субъектом психологических черт, особенностей по-

ведения, характерных для людей определенного пола; социальная оценка поведения, где подкрепляющими и формирующим фактором выступает реакция окружающих людей, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения; следование стандартам, нормам, стереотипам массового сознания, авторитетам и идеологии, что выступает условием оптимальной социализации направленность; педагогической деятельности на повышение научно- методической грамотности педагогов и родителей и др.),

  1. Технология педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации личности младшего школьника, предполагающая сотрудничество педагога и учащихся, направленная на развитие и поддержку социальной позиции младшего школьника.

  2. Программа коррекционно-развивающего взаимодействия, обладающая гуманистическим характером, ориентированная на личность ребенка, создание благоприятного психологического климата для саморазвития и самореализации.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе школ МОУ «Аксаев-. екая СОШ №1», МОУ «Аксаевская СОШ №2», МОУ «Эндиреевская СОШ», МОУ «Теречная СОШ», а также в Аксаевской специальной (коррекционной) школы - интернат Хасавюртовского района Республики Дагестан.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Проблема социализации личности в отечественной педагогике

Как указывает Ю.И. Кривова, А.В. Мудрик, автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гид-дингс, который употребил его в 1887 году в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» [117,21].

Термин «социализация» не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической и педагогической науки. Согласно исследованию Ю.И. Кривова, одной из причин подобной неопределенности понятия «социализация» является то, что понятие трактуется различно в зависимости от теоретической ориентации исследователя. Уже в первые десятилетия 20 века проявились концептуальные различия между двумя основными взглядами на социализацию: «рационалистическими, манипулятивны-ми по своей направленности схемами» Э. Торндайка и его последователей, с одной стороны, и идущих от Ст. Холла «комплексом антитехнократических, педоцентристских концепций и установок, акцентирующих спонтанность процесса социального формирования индивида», с другой стороны.

В западных исследованиях социализации просматриваются два оппонирующих друг другу подхода к проблеме, расходящихся в понимании роли растущей личности в процессе социализации: утверждающий пассивную позицию ребенка - субъект-объектный подход (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. Балшантайн, Дж. Хевигхерст и др.), подчеркивающий активное участие растущей личности в процессе социализации, - субъект-субъектный подход (Ф. Знанецки, Ч. Кули, Дж. Мид и др.).

Анализ теорий Э. Дюркгейма, Р. Дарендорфа, Т. Парсонса и других позволяет нам сделать следующие выводы. Данный подход определяет ключе и вые понятия в анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация, функционирование. Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода также в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочнои литературы. В качестве примера можно привести определение, данное в Международном словаре образовательных терминов Г. Т. Пейджа, Дж. Томаса и др.: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми». А также определение социализации, данное в словаре В. Гуда: «Социализация - это процесс убеждения индивида, особенно ребенка, понять и принять обычаи, традиции, нормы и культуру группы, членом которой он является, и активно сотрудничать с этой группой» [100,29].

И.С. Кон, анализируя данный подход в изучении проблемы социализации, говорит, что «структурно-функциональные теории социализации Т. Парсонса и других, акцентировавшие цели социальной адаптации, приспособления ребенка к среде путем усвоения заданных норм, правил и прочего, были, по существу, теориями конформности, недооценивающими собственную активность и вариабельность поведения личности на всех этапах ее развития» [94,135].

По мнению Ю.И. Кривова, большинство исследователей второго подхода (Ч.Х. Кули, Дж. Мид, Т. Шибутани, Г. Рейнгольд, Р. Берне и другие) имплицитного придерживаются принципа, предложенного еще в 1918 году У. Томасом и Ф. Знанецки. В соответствии с ним, причиной социального или индивидуального феномена является не социальный или индивидуальный феномен, а, как правило, их комбинация. Данный подход подразумевает моделирование отношений социализации по субъект-субъектному типу [100,37].

Ключевыми понятиями представителей данного подхода к проблеме социализации можно назвать: взаимодействие, интеракция, осмысление, саморефлексия, понимание, принятие себя. В основе данных теорий лежит при 12 знание активного начала личности, ее субъектности, свободы выбора, а также непрерывного развития на протяжении всей жизни. Отметим, что Г.М. Андреева упрекает сторонников данной концепции в отрыве от процессов общения и деятельности; а Конникова Т.Е. считает основным недостатком данного направления изучения проблемы социализации личности то, что индивид в группе рассматривается как объект влияния на него, а не как субъект общей деятельности; группа при этом рассматривается только как условие самовыражения ее членов, как свободное общение на основе симпатий или антипатий [22,73].

Для более полного и информативного рассмотрения теории социализации в зарубежном психолого-педагогическом знании необходимо, на наш взгляд, изучение аспектов и концептуальных основ различных представителей психологических и педагогических школ, занимающихся разработкой указанной проблемы.

Психоаналитический подход. Данные теории представляют интерес в нашем исследовании с двух позиций: рассмотрение истоков поло-ролевой социализации; поиск основ сексуального воспитания как составной части гражданского воспитания ребенка.

З.Фрейд был одним из первых, кто, изучая внешнее поведение человека, признал, что человек необычайно сложно организован психически, и бессознательное в нем играет чрезвычайно важную роль [174]. Согласно концепции З.Фрейда, личность состоит из 3-х взаимосвязанных компонентов: «Ид», «Эго» и «Супер-Эго». Социализация понимается З.Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит становление этих трех элементов. Ученый полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником удовольствия. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Супер-Эго» [174].

Диагностика уровня социализации младших школьников

Вторым по значимости институтом социализации является школа. Образовательные и социализирующие функции школы различны. Выделяют следующие социализирующие функции школы, которые связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их достижений. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы является ведущей. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной первичной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к ребенку обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция селекции и распределения индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли как на конвенциальном, так и на межличностном уровнях [9, 56]. В целом, школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира. Во-вторых, школа, как институт социализации, влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного времени (10-12 лет).

Ю.И. Кривое указывает на значительную степень виктимогенности школы как института социализации, вытекающую из унылой одинаковости школ, их нищенской материально-технической базы, однообразия учебных программ, формализма воспитательного процесса. Продолжая анализ данного института социализации, автор указывает на разбалансировку макромеханизма социализации, где многие функции школы перешли к юношеской субкультуре и гигантски возросшим СМИ [100,14]. Тем не менее, существует определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это младший школьный возраст - начало подросткового, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы [123,129].

По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает воздействие на объект социализации со стороны общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Само по себе явление не ново. Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учебные, производственные и иные детские и юношеские коллективы и организации (скауты и родственные организация, спортивные секции). С другой стороны, это разнообразные стихийные неформальные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.

Исследование детской субкультуры М.В. Осориной доказывает важную роль традиций детского сообщества, передающихся из поколения в поколения, в социализации детей, а также показывает, как ребенок усваивает картину мира и навыки взаимообщения в пространстве мира взрослых [135].

Функции группы сверстников в процессе социализации, имея определенную возрастную специфику, могут быть следующими: приобщение к культуре данного общества, к превалирующим в нем нормам; научение половозрастному ролевому поведению; научение поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы; помощь членам в достижении автономии от общества, возрастных и социальных страт; создание условий своим членам для развития самосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения [117,101].

Социализирующее значение профессиональной группы и трудового коллектива определяется возможностями самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Гилин-ский, Е.А. Климов и другие). Следующий институт социализации - средства массовой коммуникации.

Роль и значение средств массовой информации в последние десятилетия быстро возрастают. Поскольку эти средства легче поддаются централизованному планированию и контролю можно сказать, что с их помощью "совокупные взрослые" воспитывают своих совокупных детей, компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. По мнению И.С. Кона, средства массовой коммуникации также не всемогущи. Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая стандартизацию и, как следствие этого, сте-реотипизацию и эмоциональную инфляцию форм, в которые облечена сообщаемая ими информация. В-третьих, существует угроза избыточного и всеядного потребления телевизионной и массовой культуры, что отрицательно сказывается на развитии творческих потенций индивидуальности и активности ребенка [94].

Система педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации младших школьников

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в обыденных и проблемных ситуациях (О.А. Ка-рабанова, С.А. Козлова, Г.Н. Сартан, СО. Николаева). Теоретической основой данного метода является бихевиоризм, как в классическом варианте (А. Бандура, Б. Скиннер), так и в современных теориях научения (К. Рудестам). Особенность поведенческого тренинга состоит в том, что здесь ставится цель выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в поведенческом репертуаре ребенка. Сторонники тренинга желаемого поведения исходят из предположения о том, что причиной значительных трудностей, испытываемых ребенком в развитии, является отсутствие адекватным проблемным ситуациям поведенческих умений и навыков [84,107]. По мнению Р. Макфола, задача поддержки в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром.

По мнению Я. Корчака, игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной [186]. Д.Б. Эльконин утверждал, что в игре коренным образом изменяется позиция ребенка к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими точками зрения [195]. Теории детской игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина позволяют выделить механизмы развитие ребенка. О.А. Карабанова выделяет следующие механизмы: моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях; изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли [84,44].

Сторонники гуманистически-ориентированного подхода (А. Маслоу, К. Роджерс) считают, что игра способствует расширению репертуара форм самовыражения ребенка, оптимизации коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый», повышает уровень социальной компетенции ребенка, развивает способность к саморегуляции, оптимизирует развитие «Я-концепции», повышает степень самопринятия [148].

Согласно классификации методов педагогического процесса Ю.К. Ба-банского, словесные методы обучения (рассказ, беседа) относятся к группе методов формирования сознания личности [15]. Словесные методы обучения характеризуются тем, что в них устное слово является ведущим источником информации о фактах, событиях, явлениях, закономерностях наук о природе, обществе, человеческой деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, одним из главных новообразований младшего школьного возраста является рефлексия [194]. Правильное восприятие прочитанного текста, умение выделить главную мысль, осмысление прослушанного рассказа, беседы способствуют развитию навыков рефлексии и саморефлексии, гармоничному изменению поведения. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева считает сказкотерапию воспитательной системой органичной внутренней природе человека, проверенной многими поколениями наших предков [78]. По мнению автора, работа со сказкой - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений с ним; процесс переноса сказочных смыслов в реальность (накопление «банка жизненных ситуаций» - каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок); процесс активизации внутренних ресурсов личности [78, 15].

Необходимо отметить, что усвоение знаний со слуха представляет собой в психологическом плане сложнейшее действие [134,188]. Ученик работает на произвольном внимании, часто разрушаемом и утомляемом. Группа авторов рекомендует сочетать словесные методы обучения с графическими методами и рисованием. По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением («всякая мысль заканчивается движением»). Если реальное движение по какой-либо причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимое для осуществления ответного движения. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и фиксирует мышечное и эмоциональное напряжение (цветоэмоциональные связи). М.В. Осорина считает, что ребенок передает на рисунке совокупный результат личного знания о мире. Дети используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаге, выделяя значимые объекты и фиксируя отношения между ними [135,28]. Концепция А.А. Мелик-Пашаева предполагает, что ребенок относится к цвету как к средству выражения своего эмоционального фона: «Дети очень чувствительны к цвету, они любят его, ощущают его характерность, специфику его психофизиологического воздействия. С первых своих шагов в изобразительной деятельности многие дети начинают применять цвет как оценочное, выразительное средство» [109,76].

По мнению П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, интеллектуальное развитие младших школьников должно подняться на новую ступень - они должны овладеть внутренним планом действий (производить действия в уме без опоры на внешние предметы). Согласно Т.В. Габай, Н.Ф. Талызиной, постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах [168]. В области воспитания обучение навыкам внутреннего плана деятельности представляет собой также актуальную задачу. В проекте психологического обеспечения школы А.К. Колеченко выдвигает основную цель школьного образования - сконцентрироваться на создании условий по становлению самосовершенствующейся социально-успешной личности [89,108]. Социальная успешность личности складывается из обладания определенными навыками поведения и взаимоотношения с людьми. Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл определяют 8 шагов путеводителя по маршрутам социального успеха: 1. перечисление своих целей; 2. проставление отметок; 3. расстановка приоритетов; 4. назначение сроков; 5. установление очередности; 6. составление плана действий; 7. поздравление себя и празднование успеха; 8. постановка новых целей [89,164]. Таким образом, согласно западным специалистам, в основе социального успеха лежит умение планировать свою деятельность.

Хотелось бы отметить, что перечисленные техники в процессе их применения были дополнены приемами и механизмами поддерживающей деятельности (табл. 4), которые способствовали созданию особого эмоционального климата, доверительных отношений между учащимися, а также между педагогом и учащимися, - что в итоге способствовало достижению поставленной цели предлагаемой системы.

Эффективность педагогического взаимодействия семьи и школы в социализации младших школьников

Анализ представленных в таблице данных позволяет заключить, что основное удовлетворение, а также недовольство собой у младших школьников связано с учебной деятельностью (72 % мальчиков и 88 %девочек), (89 % мальчиков и 96 % девочек). Дети чаще всего (после оценивания учебной деятельности) получают удовлетворение и радость от праздников (дня рождения, Нового года) (92 % мальчиков и 97 % девочек). Для младших школьников значимо состояние принятия и любви (80 % мальчиков, 91 % девочек). Совершение доброго поступка также приносит удовлетворение собою младшим школьникам (61 % мальчиков, 54 % девочек). Семейные проблемы (ссоры дома) также переживаются школьниками и не приносят удовлетворения в их жизнь (77 % мальчиков, 96 % девочек). Мальчики чаще, чем девочки, довольны собой, когда играют (13 %), наслаждаются хорошей погодой (13 %), находятся вне стен школы (19 %), берут в библиотеке хорошую книгу (14 %), радуются выходным дням (27 %) и новой игрушке (подарку) (41 %). Девочки чаще, чем мальчики недовольны собою, когда не складываются отношения с товарищами (88 %), чаще, чем мальчики переживают провинность перед учителями и родителями (65 %), чаще, чем мальчики удручаются, если что-то не получается (выучить урок, смастерить, нарисовать, вообще что-либо сделать), чаще, чем мальчики, довольны собою в стенах школы (42 %). Мальчики чаще, чем девочки реагируют на изменение погоды (13 % и 19 %), чаще, чем девочки недовольны собой, когда не знают чем заняться (41 %). Нами отмечена тенденция выражения большего недовольства собою у девочек, чем у мальчиков. Таким образом, у мальчиков больше выражено принятие себя нежели у девочек. Этот феномен можно связать с результатами самооценки мальчиков и девочек. Девочки чаще выражали завышенную самооценку, тогда как мальчики - чаще адекватную.

Одной из задач нашего исследования была задача составления типологического описания представителей разного уровня социализированности.

Для ответа на вопрос, какова степень согласованности критериев социализированности, а также для ответа на вопрос о том, показатель какой сферы социализации можно считать базовым, на основе которого можно было бы выделить уровни социализированности, нами был использован метод корреляционного анализа.

При проведении данного анализа нами были использованы числовые показатели трех сфер социализации в ЭГ, определенные экспертной оценкой 1) на начальном этапе эксперимента, 2) на конечном этапе эксперимента.

Полученные данные представлены на рис.2. . Структура согласованности показателей в трех сферах социализации на начальном и конечном этапах эксперимента На начальном этапе: Условные 0 г 0,2 обозначения: 0,21 г 0,3 г 0,31 На конечном этапе: Примечания: 1. Уровень учебной мотивации 2. Социальный статус в группе сверстников 3. Самооценка и предпосылки субъектности. Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1. Из анализа приведенных рисунков можно увидеть, что на начальном этапе эксперимента показатели сформированности социальной позиции школьников не представляли четко выраженной структуры, в то же время на этапе конечных срезов эти показатели были четко структурированы. Таким образом, в результате применения системы педагогического взаимодействия в социализации школьников, корреляционные показатели повысили свои значения и образовали четкую структуру. 2. Ядром структуры корреляционных связей показателей сформированности социальной позиции младших школьников выступает показатель мотивации учебной деятельности. 3. Это дает основание использовать деятельности в качестве базового, на основе которого осуществляется разделение групп испытуемых на три уровня социализированности. Принимая во внимание тот факт, что показатели учебной мотивации можно считать базовыми для разделения групп испытуемых на 3 уровня сформированности социальной позиции школьника, мы выделили в ЭГ соответствующие группы учащихся (второй класс). Данные результаты представлены в табл. № 17.

Хотелось бы отметить, что при измерении и описании уровней социализированности мы учитывали мысль Б.П. Битинаса о том, что «уровни воспитанности следует измерять при помощи понятия вероятности поведения..., при учете всех поступков ученика в самых разнообразных ситуациях можно с некоторой точностью определить вероятность его поведения в ближайшем будущем» [22, 37]. Также нам бы хотелось высказать предположение о том, что, на наш взгляд, второй класс образовательной школы является некоторой показательной ступенью начальной школы по сравнению с первым классом (адаптация к школе) и третьим классом (подготовка к средней школе). Второй класс, по сравнению с критическими периодами развития, можно рассматривать как некий стабильный период, на который приходятся основные переструктурации в отношении когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов развития в период обучения в начальной школе.

Младшие школьники, принадлежащие к высокому уровню сформированное социальной позиции школьника, характеризуются высоким уровнем мотивации в сфере учебной деятельности, достаточным развитием познавательных интересов и склонностей. Они имеют адекватную или предпочтительно умеренно завышенную самооценку, которая характеризуется активностью ученика, оптимизмом, уверенностью в себе, стремлением к достижению успеха как в учении, игре и др. видах деятельности. Данные ученики чаще всего относятся к социометрической группе «звезд», либо «предпочитаемых», имеют высокий индекс эмоциональной экспансивности. Они отличаются сформированными навыками рефлексивности, при этом рефлексия затрагивает не только сферу самосознания, но и взаимоотношения с близкими, анализ отдельных поступков, желаний, своих возможностей. Школьники умеют выбирать и планировать свою деятельность, и отличаются сформированными внешкольными интересами: активно пользуются библиотекой, занимаются в кружках, секциях, музыкальной школе и т. д., умеют прогнозировать свое ближайшее будущее. Указанные ученики имеют ценностные идеалы, соответствующие уровню их культурного развития. Они описывают свой образ «Я», употребляя характеристики личностной самоидентичносги (фантазер, изобретатель, мечтатель, музыкант, повар и т. д.); идентифицируют себя с ближайшим окружением в позитивном отношении, явно подчеркивая взаимное принятие.

Похожие диссертации на Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников