Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процессы управления познавательной активностью обучающихся в вузе МВД 11
1.1. Общий анализ педагогической системы вуза МВД 11
1.2. Методы и формы управления познавательной активностью в вузе МВД 29
1.3. Современные проблемы управления познавательной активностью обучающихся в вузе МВД (выводы по главе) 45
Глава 2. Концепция игры как средства управления познавательной активностью 49
2.1. Сущность игры в человеческой культуре и науках о человеке 49
2.2. Концепция учебной игры 54
2.3. Класс активизирующих учебных игр 64
2.4. Существование оптимального управления познавательной активностью... 76
2.5. Психолого-педагогические условия оптимальности игры как средства управления познавательной активностью 82
2.6. Концепция активизирующей игры (выводы по главе) 102
Глава 3. Синтез игры как средства управления познавательной активностью обучающихся в вузе МВД 105
3.1. Оценка эффективности влияния свойств активизирующих игр на познавательную активность 106
3.2. Адаптация существующих психолого-педагогических игр 113
3.3. Синтез активизирующих игр 118
3.4. Игра как средство решения проблем управления познавательной активностью 129
3.5. Изучение компьютерной модели опроса с оценочными альтернативами... 131
Заключение 138
Список литературы 141
Приложение 158
- Общий анализ педагогической системы вуза МВД
- Методы и формы управления познавательной активностью в вузе МВД
- Сущность игры в человеческой культуре и науках о человеке
- Оценка эффективности влияния свойств активизирующих игр на познавательную активность
Введение к работе
Актуальность темы исследования (статистика получена по состоянию на 25 ноября 2005 года, каталог Российской государственной библиотеки -15785 авторефератов по педагогике).
В различных сторонах жизни люди используют способность игры побуждать к каким-либо действиям. Мать кормит ребенка с играми. Лотереи, розыгрыши и призы подталкивают людей к покупкам. После аукциона человек отдает такие деньги, какие без него не отдал бы. Игровой бизнес стал сегодня одним из самых прибыльных, и в целом изменения игровой культуры, переосмысление ценностей игры, происходят быстро, а потому видимо.
Интерес к игре существует и в различных науках. Педагогика представляет в этом интересе значительную часть: из 563 диссертаций, посвященных игре, 282 выполнены в области педагогики, 104 - математики, 43 -филологии, 40 - психологии, 28 - техники, 21 - философии, остальные относятся к областям истории, медицины, культурологии и биологии (Рис.1).
Рис.1. Распределение наук, изучающих игру
Математика П ФИЛОЛОГИЯ
Психология
7%
Философия
4% ВТехника
5%
Остальные
8%
18%
I Педагогика 50%
Общий современный интерес к игре отразился в последние годы и в росте научного интереса, динамика доли исследования игры в педагогике представлена ниже (Рис. 2).
Рис. 2. Доля педагогических исследований игры (в %)
по годам
В 200 (71 %) педагогических исследованиях игра рассматривается как средство формирования и развития каких-либо качеств и умений. Используется то, что в игре можно воспроизводить (моделировать) действия, которые подлежат усвоению, такие игры в литературе часто называют моделирующими. В 20 (7 %) исследованиях игра представляется как средство активизации учения, развития познавательной активности и самостоятельности. В остальных исследованиях не удалось выделить какие-либо группы игр, таким образом, научная практика разделила игры по их применению в обучении на два класса. В сравнении с классом моделирующих игр, активизирующие игры и их свойства, определяющие способность формировать познавательную активность в обучении, изучены мало.
Это же относится к обучению взрослых. Только 14 из 282 педагогических диссертаций по играм относятся к вузовской педагогике (Рис. 3), круг вузов в них ограничен только теми, которые готовят педагогов (в том числе: по иностранному языку - 4, тренеров - 2, преподавателей музыки - 1).
Таким образом, исследование применения активизирующих игр в учебной деятельности вуза МВД является новым. Учитывая, что учебная игра в практике вуза МВД не является массовым явлением, можно говорить и о его актуальности. Вместе с тем, оно преемственно, продолжает те исследования вуза МВД, которые изучали познавательную активность (пять из 141).
Рис. 3. Структура диссертационных исследований игры в педагогике
5%
С детьми 95%
Анализ диссертаций показал отсутствие формальных моделей учебной активизирующей игры, которое ограничивает изучение игр этого класса только изучением удачных образцов. При этом, как правило, новые теории не приводят к появлению новых игр, а ограничиваются адаптацией существующих. Однако, например, разработка компьютерных программ без формализации невозможна, а потому в практике активизирующих программных средств в обучении нет.
Если для моделирующей игры познавательная активность совпадает с игровой, так как в ней игровые действия - это и есть то, что нужно усвоить, то в активизирующей игре игровая активность влияет на познавательную только в силу каких-либо связей с ней. В этом случае справедливо говорить об управлении познавательной активностью.
Цель исследования - рассмотреть условия эффективного применения активизирующих игр в учебной системе вуза МВД.
Объект исследования - процессы управления познавательной активностью в вузе МВД.
Предмет исследования - учебная игра как средство формирования активности и самостоятельности обучающихся.
Гипотеза исследования заключалась в том, что эффективность активизирующей игры определяется как свойствами самой игры, так и свойствами педагогической системы вуза МВД, а наибольшая эффективность достигается, если игра используется при решении педагогических проблем
вуза.
Задачи исследования:
определить особенности педагогической системы, дать характеристику формам и методам управления познавательной активностью в вузе МВД;
выделить проблемы активности и самостоятельности в вузе МВД;
разработать формальную модель активизирующей учебной игры и описать ее свойства, способные формировать познавательную активность обучающихся;
определить условия эффективности активизирующей учебной игры;
оценить эффективность применения в учебной системе вуза МВД активизирующих игр, определить пути включения активизирующих игр в учебный процесс и использования их при решении проблем вуза;
на основе формальной модели активизирующей игры разработать и изучить компьютерную модель игры.
Методологическую основу исследования составили общие положе
ния теории познания, развития познавательной активности обучающихся и
других теорий, в том числе: ^
представления о деятельности как средстве психического и профессионального развития человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); подход к обучению как процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);
концепции игры в педагогике детей и взрослых (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
основы теории педагогических систем (В.П. Беспалько); векторная модель психических сил и поля (К. Левин); математическая теория обучения Р. Аткинсона;
концепции обучения как управления (В.Я. Кикоть, В.А. Якунин) и инновационных моделей обучения (В.В. Карпов, М.В. Кларин);
основы психологии правоохранительной деятельности (В.Л. Васильев, В.П. Давыдов, В.Ю. Рыбников, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков, Ю.В. Чу-
фаровский);
теория и практика организационно-деятельностных игр как средства развития мыслительной деятельности (О.С. Анисимов, СП. Безносое, А.В. Липницкий, Г.П. Щедровицкий);
основы совершенствования педагогического процесса в высшей школе МВД России (Н.В. Борисова, Л.Т. Бородавко, Н.Ф. Гейжан, А.Т. Ива-ницкий, Л.И. Коновалова, СВ. Кошелева, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, А.В. Стремоухое, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко).
Методы исследования: анализ теорий и педагогических концепций игры, сравнение учебных игр, представленных в психолого-педагогической литературе, аналогия с играми, изучаемыми другими науками о человеке, абстрагирование игры, системный анализ педагогической системы вуза МВД, педагогические наблюдение, эксперимент и их обобщение, статистические методы обработки и анализа.
Исследование проведено в 1997-2006 гг. на базе кафедры информационных систем Санкт-Петербургского университета МВД России и Восточно-Сибирского института МВД России. Использованы данные, полученные в разные годы в наблюдениях и опросах около тысячи обучающихся и выпускников вузов МВД, а также около 150 преподавателей.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
Системный анализ процессов управления познавательной активностью обучающихся в педагогической системе вуза МВД. Новым является предмет анализа - свойства, определяющие эффективность применения активизирующей игры и современные для вуза МВД проблемы активности и самостоятельности обучающихся.
Концепция активизирующей учебной игры. Впервые для изучения выделен отдельный класс учебных игр, цель которых - изменение активности и самостоятельности обучающихся; построена формальная педагогическая модель игр такого класса, разработаны условия и принципы эффективности и оптимальности; предложен метод синтеза активизирующих игр.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались: ап-
робацией результатов в научном журнале, рекомендованном ВАК для опубликования результатов диссертаций; анализом других психолого-педагогических исследований учебной игры, явлений мотивации и активности в учебной деятельности; системным подходом к изучению вопросов; критическим анализом, в том числе количественным, данных исследования; двенадцатилетним опытом преподавания автора в вузе МВД, включающим применение игровых методов.
На защиту выносятся научные результаты, полученные соискателем: 1) результаты системного анализа педагогической системы вуза МВД, включающие проблемы активности и самостоятельности обучающихся, а также свойства вуза, определяющие эффективность использования игры; 2) концепция активизирующей игры, определяющая свойства игры, способные формировать активность обучающихся, а также условия эффективности ее применения.
Современные изменения условий учебной деятельности мало меняют формы и методы управления активностью и самостоятельностью обучающихся в вузе МВД; малая изменчивость форм, единообразие и неслучайность учебной деятельности позволяют обучающимся адаптироваться к ним, сокращая свои учебные усилия.
Использование учебной игры изменяет и разнообразит учебную деятельность, позволяет более эффективно управлять активностью обучающихся.
Полезность и эффективность игры определяется тем, насколько изменения, которые она создает, соответствуют целям преподавателя.
В учебной игре познавательная активность выравнивается, более «слабые» учащиеся свои усилия увеличивают больше, чем «сильные»; при этом снижается зависимость от преподавателя.
-Эффективность активизирующей игры определяется следующими принципами: 1) соответствия игры культуре участников; 2) тождественности структуры игры и структуры профессиональной деятельности (изоморфизма); 3) использования в игре оценки, позволяющей различить по возможно-
сти большее количество результатов; 4) использования игры для решения проблем активности и самостоятельности.
Теоретическая значимость. Диссертация продолжила исследования в области активности обучения в вузах МВД, а также в области учебных игр; представленные в ней положения могут служить основой для дальнейших исследований в указанных и смежных предметных областях. Представлены теоретические объяснения некоторых результатов педагогических исследований, полученных ранее.
Практическая значимость.
Результаты системного анализа могут послужить основой управленческих решений по совершенствованию процессов обучения в вузах МВД.
Предложенные методы решения проблемных ситуаций в сфере активности и самостоятельности могут быть использованы в вузах при подготовке по различным специальностям и в различных дисциплинах.
Разработанная программа курса «Технологии профессионально ориентированного обучения» может быть включена в подготовку адъюнктов.
Разработанное программно-методическое обеспечение может использоваться для самостоятельной подготовки обучающихся, дистанционного обучения и проведения опросов по различным дисциплинам.
Положения концепции активизирующей игры использованы автором в разработке тренажеров и приборов измерения, контроля и управления для подготовки спортсменов.
Апробация результатов исследования проводилась на кафедрах СПбУ МВД России (2001-2002 гг.), на международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях: «Новые информационные технологии в практике работы правоохранительных органов» (СПб., 1998); «Компьютерная преступность: состояние, тенденции и превентивные меры ее профилактики (СПб., 1999); Актуальные проблемы безопасности информационного пространства (СПб., 1999); «Перспективы использования новых специальных средств и средств связи в деятельности органов внутренних дел» (СПб, 2001); «Информационная безопасность регионов России (СПб.,
2002); Региональная информатика-2002 (СПб., 2002); «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2003); Региональная информатика-2003 (СПб., 2003); «Региональная информатика-2004» (СПб., 2004); в журнале «Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России». Результаты исследования внедрены в программе курса «Технологии профессионально ориентированного обучения» для адъюнктов (Тема 4. Управленческие и деятельностные технологии; Тема 5. Моти-вационные технологии; Иркутск, 2002 г.).
Общий анализ педагогической системы вуза МВД
Традиционно в педагогическую систему включаются (вместе с составляющими свойствами): - обучающиеся (их потребности, интересы, мотивация); - преподаватели (компетенция, методы и средства работы); - процессы обучения (цели, содержание, его отбор и систематизация, методы проверки результатов); - среда обучения (средства, условия и т.д.). Анализ свойств элементов системы, выполненный ниже, ориентируется на порождающие проблемы явления.
Для обозначения тех, кто учится в вузе МВД, в педагогических исследованиях используются слова: курсант, слушатель, адъюнкт; при обобще ний чаще всего - обучаемый. В последнем случае подчеркивается отличие от студентов, которые обучаются в гражданских вузах. Мы остановились для обобщения на названии «обучающийся», потому что, во-первых, оно дает меньшее противопоставление понятию «студент»1, во-вторых, в отличие от понятия «обучаемый» позволяет выразить наше отношение к месту явления в учебном процессе, а именно, передать его активную роль.
Относиться к термину «обучающийся» как к абстракции можно с долей условности. Различные категории обучающихся вуза МВД имеют разнообразный учебный опыт. Некоторые могут иметь навыки учебной работы в учебных заведениях МВД, в других высших учебных заведениях. Различия могут заключаться в возрасте (и связанных с ним статусах - семейное положение, дети и т.д.), половом составе организуемых учебных групп и т.д. Эти различия отражаются на разных сторонах учебного процесса.
Слушатели, попавшие на учебу из органов внутренних дел, сложнее переключаются на учебную деятельность; отрыв ее от профессионального содержания ограничивает у такой категории мотивацию обучения. Их профессиональная деятельность имеет целостный характер, а обучение разнесено на дисциплины; в профессиональной деятельности у них были задействованы все качества личности специалиста, различные психические процессы и, прежде всего, мышление; в обучении же существует главным образом опора на процессы восприятия и запоминания [49]. В собеседованиях они часто указывают, что ожидают от учебы только получение диплома о высшем юридическом (или другом) образовании, являющегося условием профессионального роста. С другой стороны, некоторые офицеры знают друг друга по службе, учились в одном училище, институте и т.д. У них сохранились и деловые, и дружеские связи, что создает почву для быстрого формирования благоприятного климата внутри группы. У курсантов этот процесс идет медленнее [68, с. 214].
Курсанты, пришедшие после средней школы, находятся в возрасте, ко 1 В английском языке student означает учащийся, study - учение; для обучения существует отдельный термин - teach. ослабевает влияние родителей (иногда из-за переезда к месту учебы, проживания в условиях общежития, казармы и т.д.), когда начинают разрушаться идеальные представления о мире в результате столкновения с реальной действительностью и искусственно создаваемой системой вуза МВД. Последняя не заинтересована в самоутверждении курсантов, без него ими проще управлять, однако это часто ведет к формированию у них чувства неполноценности в отношении своего места в жизни, к тому, что происходит, по определению Э. Эриксона [124, с. 70], смешение ролей. Например, некоторые девушки-курсанты под действием общих требований, таких же, которые предъявляются и к юношам, стремятся быть похожими на юношей; это проявляется в том, что они начинают курить, у них появляется ненормативная, грубая и нервная речь, и т.д. [17]. При этом внешнем сближении у юношей возникает естественное их внутреннее неприятие, большинство говорит о том, что из своей среды себе жену никогда не выберут.
Адаптация курсантов длится обычно в течение одного учебного семестра - цикла, заканчивающегося сессией. За это время они успевают ознакомиться с основными видами учебной деятельности, начинают находить для них рациональные способы ведения, могут отдавать предпочтение определенным дисциплинам. Адаптация позволяет и минимизировать свои учебные усилия, например, используя групповые формы обучения (для распределения нагрузки), технические и программные средства и т.д.
В сознании учащихся школьное обучение, как правило, ассоциируется с доминированием учителя на уроках, принуждением к учению со стороны родителей; курсанты ожидают качественно другого в сравнении со школой обучения, многие педагогические школьные приемы перестают в вузе действовать.
В начале обучения проявляются особенности, которые порождаются конкурсным отбором при поступлении в вуз МВД: высокий средний уровень готовности к учебе, а также большой разброс этого показателя. Первая особенность определяется сложностью конкурса, которая возникла как следствие современных привлекательности профессии юриста и потребно сти органов внутренних дел в квалифицированных кадрах. Вторая является отражением неоднородности конкурсного отбора.
Для девушек, прием которых в вуз искусственно ограничен кадровой политикой органов внутренних дел, конкурс получается сложнее. Как результат - на учебу попадают девушки, в среднем лучше к ней готовые, чем юноши, часть которых выбор учебного заведения делает из-за возможности отсрочки от службы в армии. Для подтверждения этой мысли достаточно привлечь данные о соотношении успешности обучения и его результатов для девушек и юношей по различным показателям:
- диплом с отличием в 2000 году получили 30,4 % девушек (38 из 125) и 19,1 % юношей (30 из 157) следственного факультета1 (Таблица 16, с. 159);
- с курса факультета подготовки оперативных работников выпуска 2000 года за все время обучения отчислено по разным причинам 2 % девушек и 11,4 % юношей (Таблица 17, с. 159).
Укажем на наличие и другого мнения, основанного на мысли Б.Г. Ананьева о различиях в познавательной сфере у девушек и юношей. Вербальный (речевой) интеллект у первых и невербальный, практический, у вторых для гуманитарного вуза могут давать различия в результатах [121]. Не оспаривая этого мнения, Н.Н. Обозов со ссылкой на исследования Й. Лингорта и А. Черкасовой пишет о том, что у юношей и девушек «после 15 лет происходит выравнивание по активности и качеству познавательных функций» [121, с. 41]. Это может быть подтверждено и тем, что для гражданских вузов таких выраженных различий результатов не наблюдается.
Методы и формы управления познавательной активностью в вузе МВД
По сравнению с другими вузами, в вузе МВД действует другая система мотивации. Отсутствует или почти отсутствует зависимость размеров денежного содержания обучающихся от усилий в учебной деятельности, которая в других вузах выражается в назначении и величине стипендии. Компенсирующим фактором является интенсивная система наказаний и поощрений: например, на наблюдаемом 3-м курсе за один семестр наказаниям подверглись 38,5 % обучающихся, а общее число поощрений превысило численный состав курса (Таблица 17, с. 159).
Воздействия в организуемой учебной деятельности недостаточно случайны. Например, курсанты перед семинаром изучают журнал учебных занятий и по наличию точек и двоек, количеству оценок умело прогнозируют, кого преподаватель спросит. Таким образом, используются закономерности мышления преподавателя.
В книге Дж. Дьюи «Школа и общество» высказана мысль, что планирование столов в аудиториях должно быть с учетом возможности взаимодействия учащихся, и что традиционная схема размещения столов, когда все учащиеся видят только преподавателя, направлена только на управление их вниманием. Однако используемые традиционные формы обучения не могут обеспечить одинакового воздействия на учащихся, например, и в связи с пространственной асимметрией помещений, где проводятся занятия и, обычно, невысокой мобильностью преподавателя.
Мера удаленности обучающегося в помещении от преподавателя, равная V Ряд+Колонка, дала в нашем наблюдении (2002 год, 223-226 гр., 127 чел.) коэффициент корреляции 0,39 с рангом обучающегося (1 - высший, 127 - низший). Качественная картина зависимости была получена в виде регрессии второго порядка (Рис. 4).
Причина наблюдаемой связи или в том, что «слабые» обучающиеся стремятся занять места дальше от преподавателя1, или, напротив, более близкое расположение «вынуждает» к активности, которая и дает результаты: нет возможности уснуть или поговорить друг с другом во время занятия.
Проверка последнего производилась в наблюдении. В нем обучающиеся в течение первых 30 минут группового занятия непрерывно смотрели на преподавателей (которые соглашались на эксперимент, но о его содержании не знали) и регистрировали случаи встречи с ними взглядом (ставили на бумаге точки, которые после подсчитывались). Целью наблюдения было выяснение пространственного распределения внимания самого преподавателя в аудитории. Результат распределения по рядам представлен в таб В некоторых вузах МВД существует стремление проводить занятия не в форме «вещания» преподавателя, а в форме общения. Например, в полицейской Академии Литвы [180] для ведения постоянного диалога переоборудованы все аудитории: столы расставлены в виде каре, что дает возможность вести с обучающимися лицом к лицу дискуссию, контролировать их работу и т.д.
Интересно, что в профессиональной работе следователя опыт приобретается медленно. В исследовании Т.А. Сорокиной [155] изучена динамика изменения спектра применяемых приемов в технике допроса, по оценке автора его зависимость от стажа ничтожна (корреляция количества приемов со стажем составила г = 0,061). Таким образом, разнообразие действий специалиста зависит не от опыта, а от того, как к ним готовят. Это знание важно для вуза; возможно, оно распространяется и на преподавательскую деятельность. В исследовании Е.Я. Захаровой допускается возможность коррекции и стиля деятельности преподавателя с помощью имитационных игр-тренингов [82, с.272].
Как видно из таблицы, упоминание об игре встречается три раза (выделены). Однако называние в педагогической практике игрой условно, например, автору известен доклад о ДЕЛОВОЙ(?) игре (согласно требованиям [140, п.2.8]) по типу «Что? Где? Когда?». Педагогика-наука относит к игровым методам (В.Н. Крутиков [93; 94]) и выделенные курсивом.
Существует сервер www.antiplagiat.ru, предоставляющий услуги проверки несамостоятельности текстов, а в педагогической практике вузов МВД существуют различные подходы к борьбе с этим явлением. Обозначим и охарактеризуем четыре из них.
- Предварительное запугивание, обозначение последствий обнаружения несамостоятельности, производит действенный эффект, снижаемый контактами с обучающимися старших курсов.
- Закрепление за преподавателями не групп, а тем проверяемых курсовых работ почти исключает передачу готовых работ между учебными группами и сокращает практику использования коллекций рефератов.
- Фиксация темы работы для учащегося затрудняет поиск в коллекциях готовых работ, но в то же время лишает возможности выбора темы в соответствии со своими интересами.
- Предоставление в методических пособиях обязательных готовых планов работ и списков литературы для их выполнения для случая использования готовых близких по теме работ требует их существенной переработки в соответствии с ограничением; с другой стороны, умение составить план по имеющимся материалам не формируется.
Отметим, что проблемы самостоятельности рефератов, курсовых и дипломных работ возникают из-за ограниченного количества учебных тем, положение может быть изменено (см. Пример 17, с. 129).
В 2001 году (ВСИ МВД РФ, г. Иркутск, Настя К., 2-й курс) автор впервые наблюдал использование на экзамене по уголовному процессу пейджера: знакомый девушки-курсанта диктовал ей через оператора ответы на экзаменационные вопросы. В этом же году (СПб университет МВД РФ, финансово-экономический факультет) курсант на экзамене позвонил по мобильному телефону в справочную службу, которая отвечает на любые вопросы. Сейчас подобные явления встречаются массово, в каждую сессию можно неоднократно встретить в коридорах обучающихся, которые по мобильному телефону диктуют ответы на вопросы билета экзамена, проходящего в какой-либо аудитории.
Кроме этого, можно из используемых технических и программных средств указать на сканеры, системы распознавания текстов и машинного перевода. Нельзя сказать, что их использование при выполнении работ не приносит обучающимся пользу. Однако это не та польза, на которую рассчитывает преподаватель; можно определенно говорить о том, что результаты управления деятельностью обучающихся не в точности соответствуют целям преподавателей.
Современные средства помогают упростить деятельность, в частности, позволяют избежать ошибок. Например, текстовые редакторы снабжаются проверкой грамматики. Между тем, количество письменных ошибок, допускаемых обучающимися, возрастает. Многолетний опыт проверки письменных работ на вступительных экзаменах [51] подтверждает это; в указанной работе замечается, что даже научные статьи адъюнктов стало невозможно публиковать без работы корректоров.
Сущность игры в человеческой культуре и науках о человеке
Смысловое содержание понятия игры представляется весьма тривиальным, однако при попытке найти корректное определение появляются неопределенные и даже противоречивые суждения о ее существе.
Только косвенно удалось определить игру в словаре русского языка СИ. Ожегову - через глагол играть: «ИГРА, 1. см. играть. 2. Тот или иной вид, способ, каким играют (во 2 знач.), развлекаются...» [123].
Явление игры, одинаковое для всех стран, отличается тем, как его называют. В некоторых странах игре соответствует не одно слово, выражающее это явление. Й. Хейзинга связал это [168, с.46] с тем, что у разных народов игровые культуры отличаются: игровой опыт приводит к появлению различных слов, обозначающих игру, так же, как опыт рыбака дает возможность различать рыб и называть их по-разному. Те народы, которые больше играли, имели и больше слов для обозначения этой деятельности.
В русском языке игре соответствуют и слова развлечение, забава (народные игры), состязание, соревнование (спортивные игры), исполнение (игра на музыкальных инструментах), выступление (игра на сцене). Два последних слова входят в словарь синонимов программы, которая использовалась для подготовки текста диссертации.
Игра может представлять собой как естественную потребность - у детей, так и культурную - у взрослых. Игра в «пятнашки» у детей, удовлетворяющая потребности их развития, и каста «неприкасаемых» в Индии, и «неприкасаемые» в исправительных учреждениях1 имеют наряду с внешним сходством (избегание контактов с определенной категорией лиц; касание переводит лицо в эту категорию) одну и ту же внутреннюю природу. Первое явление в русском языке игрой называют, два другие - нет. Хотя различает их, возможно, только наличие бега. Однако бег не является признаком игры, называние игрой определяется традицией, и наука не может на этот критерий опираться (аналогия у Л.Н. Гумилева [67, с.25]).
Русская традиция «игрой» называет такие действия (Таблица 5), которые могут использоваться в настоящее время и для отдыха, развлечения,
1 До них другим заключенным нельзя дотрагиваться руками, и оттого их бьют ногами, у них ничего нельзя брать и пользоваться чем-либо, неприкасаемые не имеют права дотрагиваться до вещей, предметов, продуктов других заключенных, за это их бьют, иногда до смерти; у них в столовой, в клубе, при построении на работы свои, последние места, администрация исправительных учреждений вынуждена собирать их в одну бригаду, отряд. досуга, то есть в игровой деятельности. Футбол и легкоатлетическая эстафета - командные соревнования. Однако первые относят к игровому виду спорта, вторые - нет. Связано это с тем, что в футбол для развлечения люди могут играть, и это объединяет футбол с шахматами и домино, а легкая атлетика для этого не используется. Хотя название «Олимпийские игры» отражает, что раньше и к метанию диска, и к бегу, и к борьбе слово «игра» применялась, - когда они составляли досуг.
Понимание этого позволяет использовать слово «игра» в более широком смысле, чем форма отдыха, развлечения, досуга1. Например, игровая культура изменила жизнь древних греков: у Гомера в «Илиаде» можно обнаружить, что в общественной жизни античный человек был ориентирован на первенство, для древнего грека постыдно было показаться глупым или смешным в глазах сограждан. Состязательность являлась одним из главных мотивов его поведения. Этим объясняют как зарождение Олимпийских игр2 (первые - в 776 г. до н.э.), так и особые черты духовного мира и общественной жизни. Культура состязательности определила равенство перед законом, свободу слова, равное участие в управлении. Фукидид говорил, что афиняне не щадя жизни своей для родного города, «проводят всю 1 Известны и отношения ко всей жизни, как к игре. Например, среди древних ис точников: «Здешняя жизнь - только игра и забава...» (Коран,6:32), среди классики: «Что наша жизнь - игра» (А.Пушкин). 2 О значении игры в Древней Греции говорит тот факт, что ими измерялось время: в исторических хрониках можно прочитать, что «Платон родился в 88-ю олимпиа ду, ... а умер ... в первый год 108 олимпиады, когда ему шел восемьдесят первый год» [55, с. 413]. жизнь в трудах и опасностях... Они не знают другого удовольствия, кроме исполнения долга, а праздное бездействие столь же неприятно им, как самая утомительная работа» [166].
В условиях игры участником выполняются такие действия, которые вне игры он выполняет неохотно. Вопрос «ПОЧЕМУ нужно это делать?» подавляется целью: КАК это нужно делать: лучше (быстрее, красивее и т.д.) других. Человек в норме не ест тараканов, однако когда их нужно съесть во время игры БОЛЬШЕ других (телевизионная игра «Фактор страха»), он это делает. В игре на деньги, проигрывая их, не может остановиться, хотя в обычной жизни свои деньги просто так не отдает. Таким образом, в условиях игры человек выполняет действия, возможно, лично ему невыгодные, вредные и даже опасные.
Желание играть является не результатом воспитания, культуры, внушения, установки, а биологическим свойством человека. Те из животных и древних людей, кто по какой-то причине (в силу изменчивости в живой природе) испытывали особые эмоции и чувства в игре, играли, стремились оказаться лучше других, в результате оказывались более жизнеспособными, и естественный отбор закрепил это свойство [179]. Когда говорят о естественности игры у детей и культурных основах ее у взрослых, имеют в виду только различия проявлений игры в разных возрастах, сущность же игры одна и та же - это одна из естественных потребностей человека. Если у взрослых людей эта потребность первенства может удовлетворяться в трудовой деятельности, то у детей еще и у стариков уже (домино, шахматы и т.д.) - больше в игровой.
Оценка эффективности влияния свойств активизирующих игр на познавательную активность
Существуют разные подходы к обеспечению точности результатов наблюдений в педагогических экспериментах. Например, в исследовании игры АСПР-І (Новосибирский университет, [61, с.491]) экспериментальная и контрольная группы формировались из академических подбором пар студентов с равной успеваемостью и последующим разбиением этих пар в ЭГ и КГ1. Это оказалось возможным для специально организуемого эксперимента. Наши наблюдения проводились в естественных условиях учебной деятельности. При этом исходили из факта значительных различий учебных групп. Сравнительные статистики, получаемые курсантами в учебных целях на протяжении ряда лет, почти всегда давали значимые различия учебных групп по какому-либо показателю (использовался простой и понятный для курсантов непараметрический -критерий Розенбаума)2.
Поэтому в наблюдениях использовался выборочный метод, ЭГ и КГ представляли собой части учебных групп, удовлетворяющие критерию близости, показателем для которого служил учебный рейтинг на курсе. Данные, если это не оговорено особо, приводятся для ЭГ, в которой обучение проводилось с использованием активизирующих игр, и КГ, в которой занятия проводились по той же программе, но без включения игры. Наблюдения велись продолжительное время; при единовременном наблюдении ограничивались присутствующей частью группы, потому в данных различаются их численные составы.
Интересной представилась динамика изменения познавательной активности. Отмечают, что поступившие на первый курс вуза имеют высокую мотивацию к обучению, сам факт поступления свидетельствует о желании 1 Здесь и далее ЭГ- экспериментальная группа, КГ - контрольная группа. 2 В этой связи стоит отметить доверие многих педагогических исследований к па раметрическим критериям при отсутствии проверки условий применимости (на пример, нормальности распределения признаков). учиться. Исследования психологов вузов МВД [17] отмечают резкое снижение этого желания уже в первые месяцы учебы. Преподаватели видят это явление, например, в снижении качества ведения конспектов; часто, если преподаватель не проводит проверку конспекта, его и совсем не ведут. Интерес к конспектам возник из-за того, что их ведение одинаково доступно всем, а, значит, результаты ведения точно отражают и усилия, которые были затрачены, то есть познавательную активность.
Для пояснения таблицы следует отметить следующее: - для групп на первом занятии было объявлено, что конспекты ведутся только для себя и проверяться преподавателем не будут, однако отмечалась целесообразность их ведения; - не предполагалось использовать в качестве показателя оценку ведения конспекта, таким образом, исключено подсознательное влияние преподавателя в процессе обучения; - для юношей и девушек изменения в ведении конспектов отличались: это отражено в таблице в виде сумм: всего = юноши + девушки; - оценки выставлялись по десятибалльной системе, и группировка произведена для наглядности, в таком виде дает распределения, похожие на нормальные; - объективность оценок повышалась привлечением проинструктированных курсантов старших курсов (2-й и 4-й, слушатели научного кружка), цель оценок которым была сначала неизвестна; оценка конспекта определялась, как это принято в групповой экспертизе, как среднее частных оценок экспертов.
По критерию Стьюдента вероятность совпадения средних оценок для групп равна 0,088. При предположении о том, что ведение конспекта зависит от познавательной активности обучаемого, можно интерпретировать этот результат как проявление влияния активизирующих игр на познавательную активность.
Таким образом, существуют показатели познавательной активности, которые в условиях эксперимента при длительном использовании активизирующих учебных игр имеют динамику лучше, чем без использования. Этот вывод, однако, не исключает существования и показателей противоположных.
Если активность сказывается на каких-то результатах косвенных, она должна сказываться и на окончательных. Например, наличие хорошего конспекта позволит лучше подготовиться к экзамену. Однако ограниченные возможности экзамена не позволяют рассматривать отметки, выставляемые на нем преподавателем, как источник знаний о результативности обучения, то есть о том, насколько изменился в результате обучаемый.
Целью активизации обучения, как правило, не являются увеличение объема учебной информации, скорости ее восприятия и запоминания. Она нужна для создания дидактических и психологических условий осмысленности учения. Активность в играх в ЭГ была направлена, в основном, на процессы мышления, однако, была надежда, что она скажется и на запоминании. Любые действия могут быть связаны с памятью, существуют на этой основе мнемонические приемы: человек специально совершает какие-либо действия: привязывает к руке нитку, кладет в карман какой-либо предмет.
Большой оценочный материал (472 участника) был проанализирован осенью 1998 года после проведения тестирования остаточных знаний.
Тайные ожидания, как и надежды некоторых других, опытных преподавателей, не оправдались. Во-первых, результаты оказались очень слабыми (тестирование проходило с интервалом от года до трех лет после завершения дисциплин). Во-вторых, средние результаты учебных групп практически были одинаковыми и не зависели от преподавателя, который вел в учебной группе занятия. Общая статистика тестирования приведена в (Таблица 19, с. 160). В таблице видно, что надежным результатом, почти исключающим случайность (р = 0,07) в условиях теста, является верный ответ на три (или более) вопроса. Это единственный показатель, который положительно выделил ЭГ среди остальных. Но к этому нужно относиться осторожно. Во-первых, формулировки вопросов теста готовились именно преподавателем, проводившим занятия в ЭГ и КГ, и это могло повлиять на их результат. Во-вторых, средние значения в выборках при этом оказались еще и ниже, это значит, что в них было много не ответивших, это замечает дисперсия (разброс) характеристики.
Похожие диссертации на Игра как средство управления познавательной активностью обучающихся в вузе МВД
