Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИВДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.
1.1. Теоретико-методологические основы процесса Индивидуализации обучения 13
1.2. Индивидуализация как процесс развития индивидуальности 30
1.3. Технология индивидуализации обучения в условиях аграрного университета 44
1.4. Системный подход к процессу индивидуализации обучения 57
1.5. Методы и процедура исследования 65
Выводы к главе 1 73
ГЛАВА П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА
2.1. Характеристика структурных компонентов педагогиче ской системы "Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля" 75
2.1.1. Цель индивидуализации обучения 76
2.1.2. Педагог как субъект образовательной системы "Индивидуализации обучения " 80
2.1.3. Студент как субъект педагогической системы "Индивидуализации обучения" 100
2.2. Динамика развития собственно-педагогической компоненты деятельности преподавателей аграрного университета 107
2.3. Механизм развития индивидуальных особенностей студентов аграрного университета 113
2.4. Результаты формирующего эксперимента 121
Выводы к главе II 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Теоретико-методологические основы процесса Индивидуализации обучения
- Индивидуализация как процесс развития индивидуальности
- Характеристика структурных компонентов педагогиче ской системы "Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля"
Введение к работе
Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена следующими объективными обстоятельствами. Современное общество имеет основания для стабилизации и модернизации. Одним из важнейших направлений этого поиска являются изменения в области образования. Стремление к переустройству социально-политических и экономических условий отражается на вузовском образовании, представляющим собой педагогическую систему, в которой продолжается личностное и индивидуальное развитие человека, формируется профессиональная компетентность.
В настоящее время нужны квалифицированные специалисты, способные творчески решать сложные научно-исследовательские, конструкторские, организаторские и коммуникативные задачи. Именно в вузах сейчас готовятся компетентные разработчики аграрной политики 21 века в условиях России. Экономические трудности, испытываемые высшей школой, вынуждают ее обратиться к внутренним резервам своего развития. В этих условиях проблема индивидуализации обучения представляет значительный интерес, поскольку при индивидуализации учебный процесс превращается в реальную профессиональную деятельность.
Историографический анализ литературы позволил установить, что проблема индивидуализации обучения не нова: ее идеи восходят к трудам древних философов и ученных, а затем они воплотились в идее природо-сообразности воспитания (Я.А. Каменский, Д. Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), а также в антропологическом направлении в педагогике, возглавляемом К.Д. Ушинским.
В советские годы долгое время индивидуализацию обучения связывали со средствами предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих исследованиях педагогов и психологов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов,
Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин и др.) Проблема индивидуализации обучения в школе разносторонне изучалась в дидактике 60-70-х годов А.А.Бударным, В.И.Гладких, А.А.Кирсановым, Е.С.Рабунским, Г.И.Щукиной и другими учеными. Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в работах В.М.Винника, Л.Ф.Желяковой, И.Т. Огородникова, П.И.Питкасистого, И.В. Ромашко. В них особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности. Наиболее полным является исследование И.Э.Унт.
Таким образом, теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах А.А.Кирсанова,Г.Ф.Кумариной, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт. В других исследованиях рассматриваются различные аспекты индивидуализации обучения: историографический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н.Джуринский, Т.И.Кутовая, М.А.Мертынович, М.Ф.Федина, Ю.П.Чернышев и др.); педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах (З.С.Варфаламеева, Н.Н.Ушакова, Л.В.Шмелькова); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (Т.П.Михневич. Р.Д.Телебаева, Л.А.Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орлова и др.); некоторые проблемы индивидуализации обучения в вузе (И.Б.Баткина, И.К.Кондаурова, СБ. Пуставалов, М.В. Сартаков), в том числе в военных учебных заведениях (А.В. Барабанщиков, СВ.Литвиненко, И.А. Скопыла-тов, Н.Ф.Феденко и др).
Среди изученных работ нет комплексного исследования проблем индивидуализации обучения в вузе. Сложность решения проблемы связана с расплывчатостью понятийно-категориального аппарата, его межпредметной принадлежностью. Как правило, исследователи ограничиваются учетом индивидуальных особенностей в основном для организации самостоя- тельной работы студентов. Кроме того, отсутствуют научные работы, посвященные новым решениям индивидуализации обучения в связи с изменившейся социально-педагогической ситуацией, а также нет работ, раскрывающих механизм, технологии развития индивидуальных особенностей студентов в период обучения.
Основополагающими для нашего исследования явились работы Б.Г.Ананьева, С.И. Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, В.И.Гинецинского, В.В. Давыдова, З.Ф.Есаревой, А.А.Кирсанова, Е.А.Климова, Е.С.Кузьмина, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Михалевской, И.И.Резвицкого И.А.Скопылатова, И.Э.Унт, И.С.Якиманской,
В.А.Якунина.
В настоящее время в высшей школе сложились следующие противоречия: ориентация вузов на ретрансляцию студентам научных знаний и достижений; противоречие между фронтальным способом подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения; между коллективным способом обучения и индивидуальным способом интериоризации специальности; система организации обучения в вузе предоставляет мало возможностей для индивидуализации обучения: жесткая обучающая система со стабильным расписанием и учебным планом (дисциплины по выбору - редкость), одинаковым для всех; использование таких методов и форм обучения, которые оставляют небольшие возможности для творческой работы преподавателей по индивидуальному развитию студентов; неготовность преподавателей к осуществлению процесса индивидуализации обучения в вузе; низкая конкурентоспособность выпускников вуза, трудность их адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни.
Данные противоречия и указанные выше проблемы в исследованиях определили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля».
Цель исследования состоит в разработке системы индивидуализации обучения студентов в вузах сельскохозяйственного профиля.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе сельскохозяйственного профиля.
Предмет исследования - механизм индивидуализации обучения преподавателей и студентов аграрного университета.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что индивидуализация обучения, как преподавателей, так и студентов по специально разработанной программе развивает у них способность к самосовершенствованию, самокоррекции, самореализации, что приводит к повышению качества подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля. При этом необходимо учитывать, что процесс индивидуализации обучения будет успешным, если: под индивидуализацией понимать не просто учет индивидуальных свойств личности, а их развитие; качество процесса индивидуализации обучения зависит, прежде всего, от степени готовности педагогов и студентов к его осуществлению; основанием процесса индивидуализации обучения является система обучения преподавателей и студентов психолого-педагогическим знаниям.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи: - изучить состояние проблемы индивидуализации в вузовской практике, обобщить результаты исследований и на этой основе уточнить понятийный аппарат исследования: понятие, существенные характеристики, структура, форма, виды, сферы индивидуализации обучения студентов в вузе; - разработать и обосновать модель (программу) обучения способам индивидуализации как преподавателей, так и студентов; - определить механизм индивидуализации обучения, разработать технологию развития индивидуальных качеств преподавателей и студен тов; выявить этапы, динамику и тенденции развития индивидуальности студентов аграрного университета; -определить диалектический и методический аппарат исследования технологических умений педагогов и студентов; - выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность функционирования системы развития индивидуальности студентов выс шей школы сельскохозяйственного профиля в период обучения.
Методологической основой исследования явились важнейшие философские положения о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели педагогического процесса, а также основные положения диалектического единства теории и практики; положение классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии об индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности; концепции личностно-деятельностного подхода, позволяющие учитывать соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований; системный подход к исследованию и организации педагогического процесса.
Ведущей идеей исследования является развитие (не только учет) индивидуальных особенностей студентов, обеспечение соответствующей организацией и технологизацией учебного процесса.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами были отобраны и использовались следующие методы исследования: теоретические методы :_анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, вузовских программ, учебников и учебных пособий; сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, интервьюирование); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и педагогов); методов педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования; использованием комплекс методов, соответствующих цели и задачам исследования; применимостью и воспроизводимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились Се-веро-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова, Горский государственный аграрный университет (экономический и агрономический факультеты). В различных формах исследования на разных его этапах приняло участие 168 преподавателей и 230 студентов Горского государственного аграрного университет.
Решение задач исследования, проверка гипотез охватывает период с 1990 по 1999гг., на протяжении которого диссертант, осуществлял экспериментальную деятельность, работая преподавателем Горского государственного аграрного университета.
Первый этап (теоретико-поисковый) (1990-1993). На первом этапе исследования изучались психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме индивидуализации процесса обучения и его технологизации. Изучался и анализировался педагогический опыт работы преподавателей вузов. Сформирована основная проблема исследования, определена цель и задачи. Осуществлялась выработка исходной концепции и определение гипотезы. Предложено рабочее понятие развития индивидуальности обучаемых. Подбирался и разрабатывался диагностический аппарат исследования.
Второй этап (констатирующий эксперимент) (1993-1996). На втором этапе определялись содержание и структура педагогической системы «Индивидуализация обучения в вузе». Проводился научный анализ полученного материала, осуществлялась интерпретация полученных данных. Итогом явилось создание «Программы обучения способам развития индивидуальности преподавателей и обучаемых в вузе».
Третий этап (формирующий эксперимент) (1996-1999). На третьем этапе проводилось обучение студентов по предложенной программе. Проводился анализ становления и развития индивидуальности студентов, изучались затруднения преподавателей и студентов. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных, проводилась систематизация и обобщение их, формулировались выводы. Затем производилось литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: установлены роль и место индивидуализации обучения в педагогической системе современного вуза сельскохозяйственного профиля; определены на основе системного подхода к образовательному процессу сущностные характеристики, компонентный состав, критерии и уровни процесса индивидуализации обучения в вузе; предложена программа психолого-педагогической подготовки по осуществлению процесса индивидуального развития как преподавателей, так и студентов; определен механизм индивидуализации обучения студентов вуза сельскохозяйственного профиля; определены показатели индивидуализации развития студентов в процессе обучения; - осуществлен педагогический анализ становления познаватель ного, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и органи заторского компонентов в деятельности студентов, необходимых для успешной адаптации студентов к переменам в социальной экономиче ской, информационной и технологической сферах современной жизни.
Теоретическая значимость исследования заключается: в определении сущности, содержания и структуры индивидуализации обучения в вузе, составляющими которой являются: понятие индивидуализации обучения как процесса развития индивидуальности; обусловленность процесса индивидуализации уровнем психолого-педагогической готовности к нему преподавателей и студентов; уровнем опыта педагогического коллектива по управлению и корректировке процесса индивидуального развития; в расширении поля для изучения процесса индивидуализации обучения, которое может послужить основой для поиска новых решений в современной дидактике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные автором, представляют нетрадиционный путь совершенствования процесса индивидуализации, учитывающий траекторию развития каждого индивида. Данная технология может быть использована в практической деятельности преподавателей вузов различного типа. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов, для слушателей курсов повышения квалификации, а также при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов различных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедр математики, методических советов Горского государственно- го аграрного университета и Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л, Хетагурова.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений и содержит 13 таблиц и 9 рисунков.
Теоретико-методологические основы процесса Индивидуализации обучения
Современное общество стремится найти основания для стабилизации. Одним из направлений этого поиска являются изменения в области образования. События последнего десятилетия показывают, что на рубеже XXI века появились первые признаки изменения государственной образовательной парадигмы в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающих, так и обучаемых.
Согласно гуманистической парадигме главной ценностью является человек. До сих пор образование рассматривалось как целенаправленное «достраивание» личности в интересах общества, не соотнесенные с интересами самой личности. Теперь появилась возможность построить систему образования на основе саморазвития личности, что в конечном счету должно привести «к высвобождению и продуктивному использованию в социуме человеческих потенциалов» (Л.Н.Куликова), что особенно ценно.
Уже сейчас видна зависимость нашей цивилизации от тех качеств личности, которые закладываются образованием. Сложившаяся обстановка ориентирует систему высшего образования не на подготовку специалиста-исполнителя, а на непрерывное развитие личности, компетентной в своей области и вместе с тем обладающей профессиональной мобильностью, что становиться возможным лишь при учете ее индивидуальных особенностей и возможностей. Потому на первый план выдвигается задача индивидуализации обучения, поскольку самопознание, саморазвитие и самоосуществление личностинаиболее продуктивно протекает в таком процессе обучения, когда человек - «автор самого себя» (К.А.Абульханова-Славская) - создает себя, опираясь на свои индивидуальные ресурсы и резервы.
Основной задачей нашего исследования является изучение состояния проблемы индивидуализации обучения в вузовской практике, но главное, наряду с теоретическим решением данной проблемы, что встречается довольно часто, необходимо определить механизм индивидуализации обучения в вузе, который обычно декларируется, но почти не разработан в научных исследованиях.
Историографический анализ литературы позволил установить, что проблема индивидуализации не нова, ее идее восходят к трудам древних философов и ученых; затем они воплотились в идее природосообразности воспитания (Я.А.Каменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), а также в антропологическом направлении в педагогике (КД.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.Н.Водовозов и др.). Именно К.Д. Ушинский положил начало теоретическому осмыслению процесса индивидуализации обучения, считая, что основное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей.
В советские годы долгое время индивидуализацию обучения связывали со средством предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих исследованиях педагогов и психологов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин и др). Проблема индивидуализации обучения в школе разносторонне изучалась в дидактике 60-70-х годов А.А.Бударным, В.И.Гладких, А.А.Кирсановым, Е.С.Рубанским, Г.И.Щукиной и другими учеными.
Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в работах В.М.Винника, Л.Ф.Желяковой, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, И.В.Ромашко. В них особое, внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности.
Индивидуализация как процесс развития индивидуальности
В настоящее время в высшей школе к подготовке специалистов сложились два подхода: от «профессии» и от «личности».
В первом случае выбор основных профессионально-значимых свойств осуществляется на основании требований, предъявляемых профессией к данному специалисту. Во втором случае выбираются базовые профессионально-значимые характеристики, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеется в виду ее многофакторная структура. «В обоих случаях, - как отмечает В.А. Якунин, - степень соответствия реально сформированной системы профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической подготовленности выпускника к будущей профессиональной деятельности». 27]
При профессиографическом принципе построения модели специалиста психологическая подготовленность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия той или другой профессиональной деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность.
При персонологическом принципе построения моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения целостная структура различных ге-нотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность в конкретном виде профессиональной деятельности.
В практике научного исследования эти два подхода чаще всего пересекаются, это свидетельствует о том, что они не только не противоречат друг другу, а взаимодополняются как на этапах подготовки к профессиональной деятельности так и в процессе ее осуществления.
Однако, во-первых, оба подхода испытывают значительные ограничения в рамках существующих наук педагогики, психологии, частных методик, т.к. не имеют возможности полной реализации субъектной позиции как обучаемого, так и обучающего, хотя во многих исследованиях этот вопрос поднимается и часто реализуется.
Общеизвестно, что педагогика, являясь нормативной наукой, занята проблемами регламентации профессиональной педагогической деятельности. В педагогике понятие "личность" не разрабатывается. Педагогу (субъекту) и ученику (объекту) деятельности даются готовые рекомендации, что надо делать, чтобы получить необходимый результат. Сам объект в процессе своего становления не участвует, выбор делается для него, но без него. Он с детства подчинен чужой воле. Принятию самостоятельных решений его не учат.
В психологии человек рассматривается как индивид, личность, индивидуальность, но безотносительно к профессии. Более того, методы познания личности психология скрывает от испытуемого, дабы не было отрицательного эффекта.
Характеристика структурных компонентов педагогиче ской системы "Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля"
Под термином «высшее образование» понимается не только
подготовка специалистов высшей квалификации для различных отраслей науки, техники и культуры, но и совокупность знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические, и практические, задачи по своему профилю подготовки.
Исторически в системе высшего образования сложились его основные типы: гуманитарное образование, естественнонаучное, техническое образование. В соответствии с отраслями высшего образования определились и типы высших учебных заведений. Для каждой специальности отбирается определенный комплекс дисциплин.
Система подготовки специалистов высшей и средней квалификации и квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства, а также научных и педагогических кадров для работы в научно-исследовательских институтах, опытных станциях и учебных заведениях была названа термином "сельскохозяйственное образование". Зарождение сельского образования как специальной отрасли образования в России относится к 1797, когда близ Петербурга была основана первая практическая школа земледелия с целью подготовки наставников для так называемых образцовых ферм, которые правительство намеревалось организовать в стране. Становление и развитие сельскохозяйственного образования как самостоятельной отрасли образования относится к 19 веку. Одним из первых сельскохозяйственных вузов была Горы-Горецкая высшая школа сельского хозяйства (ныне Белорусская сельскохозяйственная академия), основанная в 1840 году.
Широкое развитие сельскохозяйственное образование получило после Великой Октябрьской революции» По указанию В.И. Ленина в 1919 году в Петрограде открылся ветеринарный институт. В настоящее время большое внимание уделяется подготовке национальных кадров для сельского хозяйства. Во всех регионах и республиках России имеются высшие и средние сельскохозяйственные учебные заведения, школы и училища по подготовке квалифицированных работников массовых сельскохозяйственных профессий. Подготовка научно-педагогических кадров для сельского хозяйства осуществляется через аспирантуру. В некоторых сельскохозяйственных вузах имеются специальные одногодичные факультеты (отделения) для лиц с высшим сельскохозяйственным образованием, которые готовят преподавателей специальных дисциплин для сельскохозяйственных техникумов и профессионально-технических училищ. Далее дается характеристика основных структурных компонент педагогической системы «Индивидуализация обучения в высшей школе».
