Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методические основы индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков 13
1.1. Семьи «трудных» подростков как приоритетная сфера в деятельности социального педагога 13
1.2. Исследование индивидуальной работы социального педагога в трудах отечественных и зарубежных ученых 37
1.3. Модель индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума 73
Глава II. Совершенствование индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков 95
2.1. Технологическое оснащение индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков городской общеобразовательной школы 95
2.2. Организация и содержание индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков 119
2.3. Результаты изучения эффективности индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков 141
Заключение 160
Литература 164
Приложения 185
- Семьи «трудных» подростков как приоритетная сфера в деятельности социального педагога
- Исследование индивидуальной работы социального педагога в трудах отечественных и зарубежных ученых
- Технологическое оснащение индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков городской общеобразовательной школы
- Организация и содержание индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. «Национальная доктрина образования в
1 Российской Федерации» одной из основных целей образования ставит
противодействие негативным социальным процессам, достижение которой предполагает решение ряда таких задач, как: а) обеспечение условий для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, образовательных учреждениях всех типов и видов; б) ликвидацию детской беспризорности, предотвращение преступности среди молодежи; в) воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону.
В свете обозначенных задач деятельность общеобразовательной школы по формированию воспитывающих отношений в окружающем социуме имеет своим объектом, в первую очередь, семьи «трудных» подростков. Это
обусловлено совокупностью причин, важнейшими среди которых являются
устойчивая тенденция к увеличению доли данной категории подростков
среди молодежи, усиление асоциальной и антисоциальной направленности
их мировоззрения и поведения, увеличение количественных показателей
подростковой беспризорности и преступности, изменение качественных
показателей подростковой преступности и правонарушений в сторону
возрастания агрессивности и степени тяжести, значительное «омоложение»
криминального мира за счет вовлечения в него детей и подростков,
ослабление роли семьи в деле воспитания и формирования подрастающего поколения и др.
Взаимодействие с семьями «трудных» подростков
общеобразовательная школа обеспечивает, как правило, через институт социальных педагогов, положительно зарекомендовавший себя за время
'^ своего существования в России. Преимуществом использования именно
этого института является возможность осуществления социальным
педагогом индивидуальной работы с семьями «трудных» подростков, что существенно повышает эффективность самого процесса взаимодействия.
Помимо особенностей объекта на процесс и результат формирования воспитывающих отношений большое влияние оказывают характеристики самого социума. Окружающая среда определяет характер, ход протекания процесса взаимодействия образовательного учреждения и семей «трудных» подростков, а также его особенности, вытекающие из специфики социума и семей. По ряду своих характеристик городской социум выступает именно той областью, в которой взаимодействие социального педагога общеобразовательной школы и семей «трудных» подростков является одной из самых востребованных и массовых, и в то же время одной из самых трудных сфер в деятельности школы.
Одним из наиболее эффективных средств реализации указанного взаимодействия является индивидуальный подход, призванный оптимизировать роль, степень и характер воздействия социальных институтов на личность «трудного» подростка.
Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы изучались учеными на протяжении всех этапов развития педагогической науки. Так, психолого-педагогические основы развития личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.А. Рубинштейна и др.
Общие вопросы социальной педагогики и становления социально-психологической службы в образовательных учреждениях раскрыты в трудах зарубежных (Г. Бернлер, И. Владински, Р. Рамзей, Д. Юнссон и др.) и отечественных (А.И: Акулова, Н.Е. Бекетова, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, М.А Галагузова, В.И. Загвязинский, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, В.Д. Семенов, Е.Н. Сорочинская и др.) ученых.
Исследованию социума как фактора социализации посвящены труды В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и др.
Изучением трудновоспитуемости и условий его преодоления занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, П.П. Блонский, Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, А.Н. Личко, А.С. Макаренко, Л.С. Славина, В.Г. Степанов, В.А. Сухомлинский, Т.А. Шилова и др.
Непосредственно проблемам деятельности школы по профилактике трудновоспитуемости и девиантного поведения подростков посвящены труды таких ученых, как И.Г. Зайнышев, Н.А. Закатова, Ю.А. Клейберг, Н.А. Катаева, И.А. Невский, А.Ф. Никитин, Р.В. Овчарова и др.
Вопросы взаимодействия социальных педагогов общеобразовательных школ с семьями «трудных» подростков рассматривались в работах Б.Н. Алмазова, Н.И. Бабкина, Ю.В. Васильковой, Л.Е. Никитиной и др.
Изучением индивидуального подхода к трудным подросткам в ходе социально-педагогического взаимодействия занимались А.С. Алексеева, В.М. Галузинский, Э.Ш. Натанзон, С.А. Расчетина, СВ. Снегирева, Ю.И. Юричка и др.
Однако столь активное внимание науки к проблеме взаимодействия социального педагога общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков не снимает ряда сложившихся противоречий между:
потребностью в интеграции усилий социального педагога общеобразовательной школы и семей «трудных» подростков и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью организационно-содержательных условий их взаимодействия применительно к условиям современного городского социума;
- степенью изученности проблемы индивидуального подхода в науке и
реализацией этого подхода на практике в работе социального педагога с
семьями «трудных» подростков городской общеобразовательной школы;
- постоянно усложняющимся содержанием индивидуальной работы
социального педагога общеобразовательной школы и недостаточной
технологической обеспеченностью этого процесса в условиях современного городского социума.
С учетом актуальности и недостаточной разработанности проблемы повышения эффективности индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков нами была выбрана тема настоящего исследования.
Объект исследования: социально-педагогическая работа городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков.
Предмет исследования: организационно-содержательные условия
индивидуальной работы социального педагога городской
общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков.
Цель исследования: определить оптимальные организационно-содержательные условия индивидуальной работы социального педагога современной общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи.
1. На основе изучения педагогического потенциала городского социума
с учетом совокупности его характеристик выявить особенности социально-
педагогической работы городской общеобразовательной школы.
2. Выявить и обосновать возможности современной
общеобразовательной школы в социально-педагогической работе с семьями
«трудных» подростков в условиях городского социума.
3.Определить оптимальные педагогические условия, способствующие повышению эффективности индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков.
4. Разработать модель индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков, учитывающую комплекс ее оптимальных организационно-содержательных условий.
Гипотеза исследования: индивидуальная работа социального педагога общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума будет эффективной, если:
в центре интересов социального педагога находится «трудный» подросток, а семья рассматривается как ближайшая система социальных отношений, членом которой он является;
организация и содержание индивидуальной работы направлены на установление адекватных социальной ситуации развития подростка границ между членами семьи, представителями разных поколений, между семьей и городским социумом, способствующих формированию полноценной социальной позиции подростка;
включение в систему социальных отношений городского социума «трудного» подростка имеет своей целью его самореализацию в качестве автономного субъекта социальной жизни.
Методологическую основу исследования составили системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса; личностный подход, утверждающий представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности; деятельностный подход, позволяющий исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечивать решение определенных жизненно важных задач; идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности; современные концепции семейного социума, из которых следует, что социальная работа школы с семьей выступает в качестве комплексного интегрированного механизма социально-педагогического влияния школы на семью и конкретную личность.
Теоретической основой исследования являются:
основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И. Антонов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, А.Г. Харчев и др.);
теории социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (B.C. Богословская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, И.В. Крупина, Р. Рамзей, Д. Юнссон и др.);
фундаментальные исследования в области воспитания «трудных» подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, И.А. Невский, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн, СТ. Шацкий и др.);
психолого-педагогические аспекты проблемы трудновоспитуемости (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Асмолов, С.А. Беличева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А: Кащенко, В.А. Крутецкий и др.);
основы индивидуальной работы с «трудными» подростками (Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, К. Леонгард, А.Н. Личко, Ю.И. Юричка и др.);
педагогические труды, раскрывающие сущность и специфику городского социума как фактора социализации (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов:
- теоретические: анализ отечественных и зарубежных литературных
источников и нормативно-правовых актов; сравнение и обобщение научно-
исследовательских работ по выбранной проблеме;
- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод,
эксперимент;
- статистические: количественная и качественная обработка материалов
методами математической статистики, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись МОУ СОШ № 22, 42 г. Уфы. В эксперименте приняли участие 104 «трудных» подростка 5-8-х классов указанных школ, а также члены их семей.
Исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, массовый
и передовой опыт социально-педагогической работы школы с семьей. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать основы индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков на базе экспериментальных учреждений, осуществлялись систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке указанной модели индивидуальной работы социального педагога, ее отдельных компонентов и рекомендаций по внедрению.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в процессе научно-исследовательской работы выявлены особенности социально-педагогической работы городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков; определена взаимосвязь эффективности социально-педагогической деятельности городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков и степени использования в этом процессе особого вида деятельности - индивидуальной работы социального педагога. В исследовании определены пути и средства эффективного использования индивидуальной работы как способа взаимодействия социального педагога современной городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнено толкование понятий «трудновоспитуемость», «семья «трудного» подростка», «индивидуальная работа социального педагога с семьями «трудных» подростков»; разработаны теоретические основы осуществления
индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков, позволяющие установить адекватные границы между членами семьи и окружающим городским социумом; определены специфика и соотношение компонентов индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков и технологии ее внедрения; в выявлении оптимальных организационно-содержательных условий индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков, положенных в основу разработки ее эффективной модели, а также методических рекомендаций по повышению ее эффективности.
Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности социальных педагогов городских общеобразовательных учреждений, при подготовке и повышении квалификации социальных педагогов и классных воспитателей, в работе органов управления образованием.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
Эффективность социально-педагогической работы городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков определяется ее активным участием в жизнедеятельности городского социума в качестве социального субъекта.
Важнейшим средством повышения эффективности деятельности социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями
«трудных» подростков является индивидуальная работа. В современных условиях индивидуальную работу социального педагога с семьями «трудных» подростков необходимо рассматривать как деятельность по своевременному выявлению подростков и их семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической поддержке и реабилитации и (или) предупреждению развития и углубления трудновоспитуемости подростков.
3. Оптимальные педагогические условия повышения
эффективности индивидуальной работы социального педагога городской
общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков:
реализация целевого, организационно-содержательного и технологического компонентов индивидуальной работы;
установление социально адекватных границ между членами семей, семьей и городским социумом, направленных на формирование активной социальной позиции «трудного» подростка;
усиление социализирующей составляющей в ходе выполнения семьей «трудного» подростка роли ближайшего социального окружения;
включение «трудного» подростка в систему социальных отношений городского социума, нацеленное на его самореализацию в качестве автономного субъекта социальной жизни.
4. Модель индивидуальной работы социального педагога городской
общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков, реализующая
вышеперечисленные условия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и материалов по теме исследования в научно-методических изданиях; в ходе непосредственной работы по организации и осуществлению социально-педагогической деятельности общеобразовательных учреждений гг. Уфы и Ставрополя.
Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на краевых (Ставрополь, 2003, 2004),
*
*
*
университетских . (Ставрополь, 2003-2005) научно-практических
конференциях и семинарах.
Результаты исследования внедрены в практику деятельности МОУ средних общеобразовательных школ №№ 5, 18 г. Уфы, гимназии № 9 и лицея № 35 г. Ставрополя.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа изложена на 198 страницах, содержит 2 таблицы, 1 схему, 2 рисунка, 3 приложения. Список литературы включает 272 наименования, в том числе 259 отечественных и 13 зарубежных.
Семьи «трудных» подростков как приоритетная сфера в деятельности социального педагога
«На современном этапе развития России образование в его неразрывной, органичной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина», - говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [5, С. 5]. В этой связи в числе наиболее перспективных контингентов страны следует особо выделить детей, подростков, молодежь как социальный слои, важнейшую категорию. Эта категория должна стать объектом самого пристального и, главное, своевременного внимания абсолютно всех государственных и негосударственных, коммерческих структур (а не только одной отрасли - собственно образования). В этом контексте имеет смысл говорить о необходимости создания целостного образовательного пространства, чья модель позволяет структурировать его от макроуровня - «единое образовательное пространство» до микроуровня - «индивидуальное образовательное пространство». Образовательное пространство представляет собой целостную систему, управление ее развитием соответствует принципу целостности: ничто не может быть изъято из целого, к которому принадлежит, без изменения этого целого и его частей. Даже бесконечно малые элементы становятся важными для понимания целого; самая незаметная часть может начать движение, которое будет продолжаться до тех пор, пока произойдут существенные изменения в целом. В норме для подростка последовательность таких референтных систем имеет вид: семья, школа, неформальная группа. Если системой является семья, то она может измениться, когда один из членов покидает семью или новый член семьи внесет элемент агрессивности, положив начало враждебности, или характер взаимоотношений и взаимосвязей в семье приобретет устойчивую негативную окраску. Если же ребенок оказался в неблагоприятных условиях открытого социума и нуждается в поддержке, то учитель, родители и социальный педагог должны взять на себя совместную конструктивную роль в его проблемных отношениях, обеспечивая, таким образом, позитивные изменения. В случае, когда данная система дает сбой, происходит рокировка норм и ценностей подростка. Последовательность референтных систем приобретает вид: неформальная группа, школа, семья. При этом наблюдается переход подростка в категорию «трудных». Таким образом, семья, будучи одним из основных факторов социализации, является социальным институтом, занимающим превалирующее место в системе формирования социального благополучия (неблагополучия) подростка. Семья во все времена постоянно находилась в центре внимания передовой общественной мысли, прогрессивных политических деятелей и ученых, начиная от древних философов и заканчивая современными учеными и практиками. Множественность подходов к изучению такого феномена, как семья приводит к тому, что разные ученые дают различные сущностные характеристики семьи. Так, А.В. Мудрик (2002) считает, что семья - это «основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой» [161, С. 91]. Н.М Чистяков (2003) определяет семью как «систему социального функционирования человека, один из основных институтов общества» [195, С. 144]. В.И. Загвязинский и М.П. Зайцев (2002), опираясь на Семейный кодекс РФ, указывают на то, что основой семьи является брак как союз между мужчиной и женщиной для образования семьи и жизни в ней, который санкционируется и .охраняется государством и регламентирует права и обязанности супругов по отношению друг к другу и к их детям [92, С. 48]. Применительно к нашему исследованию наиболее полным и адекватным его предмету и цели является определение, предложенное Т.В Лодкиной (1997), которое и взято нами за основу: «Семья - это необходимая составляющая социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющееся явление, функционирующее как институт воспроизводства человека и его воспитания, являющееся тем общественным образованием, где индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных ее проявлениях [139, С. 24]. Воспитательный потенциал семьи складывается из многих факторов. Социальный статус, структура и функционирование - вот далеко не все характеристики явления. По мнению большинства ученых, главенствующими в формировании личности подростка в семье являются ее нравственно-психологическая атмосфера, эмоциональный фон отношений. В этой связи семья-система как целостное образовательное пространство обладает определенной спецификой семейного воспитания, отличающей его от воспитания общественного (в том числе и школьного). Во-первых, по своей природе семейное воспитание основано на чувстве. Если в семье нет должной гармонии чувств, если подросток подвержен влиянию безнравственной атмосферы, эмоционально отрицательных проявлений по отношению к нему самому, то нередко в таких семьях развитие подростка осложняется. Во-вторых, семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколении. Это предопределяет наличие различных ценностных ориентации, различных критериев оценок жизненных явлений, различных идеалов, точек зрения, убеждений. Гармоничное развитие подростка в семье и достигается именно разноплановостью отношений к нему разных членов семьи. В-третьих, семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье подросток включается во все жизненно важные виды деятельности на всех ее этапах. В-четвертых, семейное воспитание имеет широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, любое время года.
Исследование индивидуальной работы социального педагога в трудах отечественных и зарубежных ученых
Научные исследования в социальной педагогике выполняют многообразные функции. Во-первых, они дают перспективы, основные методы и подходы, на которые опирается практика. Хотя практическая социально-педагогическая работа является своего рода искусством, обращение социального педагога к научным методам намного повышает эффективность его деятельности. Во-вторых, исследования помогают формировать базу знаний, необходимых для практической работы. Они могут порождать и уточнять концепции, выявлять важные для обобщений факты и подтверждать эффективность практических методов. В-третьих, исследования выполняют чисто практическую функцию, поскольку полученные в ходе их проведения данные помогают принять конкретные решения, осуществлять программы или социадьные мероприятия. Необходимость подведения научной базы под социально-педагогическую работу была провозглашена сторонниками научно-филантропического движения в конце XIX в. Их цель состояла в том, чтобы подключить науку к делу оказания помощи бедным. Первый значительный вклад в формулирование принципов социально-педагогической работы сделан М. Ричмонд в работе «Социальный диагноз» в 1917 г. При этом социальный диагноз должен являться плодом научного подхода к решению проблем. В 20-х гг. XX в. психоаналитическое движение ввело в оборот принципиально новые методы и теории социально-педагогической работы с семьей и ее членами. Позже появились альтернативные концепции научных подходов к социальной работе. Бихевиористы делали главный упор на явления, поддающиеся измерениям. Экологисты сместили центр внимания с дефектов личности на «систему во взаимодействии». База знаний для социально-педагогической работы стала еще более разнообразной в 50-х годах XX в. Этот процесс стимулировался критическим отношением к научной достоверности данных, полученных на основе психоанализа, и растущим пониманием неприменимости последнего к исследованию межличностных и общественных проблем. Заметим, что потребность в научной базе социально-педагогической работы (или непосредственно практической работе) осознавалась лишь по мере того, как сама практика становилась разнообразнее. В 50-х и 60-х годах в ней стали формироваться бихевиористская, когнитивная, семейная и другие системы. Возникновение разных целей и методов практической работы привело к использованию новых видов знаний. Начиная с момента своего зарождения, социальная педагогика на макроуровне обращалась к социальным наукам как источнику знаний. Но почерпнутые из научных исследований знания, которые можно было бы здесь применить, накапливались медленно и по своему объему и содержанию уступали тем, что находились в распоряжении педагогической науки или практики. Кроме того, во всех звеньях практика начала «обгонять» свою базу знаний: новые формы и сферы практической работы появлялись так быстро, что наука не успевала снабжать их данными. Если в медицине и технике исследования предшествовали нововведениям, то в социально-педагогической работе они часто следовали за ними. Современная ситуация такова, что научные знания являются очень важной частью обширной системы снабжения практиков информацией. Новые методики, такие, в частности, как прикладные исследования, вселяют надежду на установление более прямых и прочных связей между наукой и практикой. Оперативные исследования, или исследования, осуществляемые в процессе оказания социально-педагогической помощи, в социальной педагогике впервые нашли широкое применение в рамках движения, развернувшегося в начале XX в. Оно стимулировалось обострением в городах таких проблем, как бедность, плохие жилищные условия и условия труда, неудовлетворительный уход за детьми и т. п. Это движение преимущественно являлось средством оглашения нужд населения, чтобы побудить его к немедленным действиям для исправления положения. Идея оперативных исследований, однако, не достигла провозглашенных ею целей, и в течение двух десятилетий движение прекратилось. Тем не менее, в ряде случаев оно привело к социальным изменениям и помогло привлечь внимание к проблемам, связанным с урбанизацией. Более того, оно явилось предшественником современных форм изучения общественных потребностей. В настоящее время данные научных исследований находят свое применение преимущественно на макроуровне социально-педагогической работы. Тем не менее ряд методов и средств научных исследований все более активно используется в непосредственной практической работе с отдельными лицами, семьями. Это определило современную ситуацию, согласно которой основную научную работу в интересах социальной педагогики как профессии ведут профессионалы, сочетающие опыт работы и владение методикой исследования. В основной массе социально-педагогических исследований можно выделить несколько категорий. Это исследования: 1) поведения, личности и проблем отдельных лиц, семей и небольших групп; 2) характеристик форм и методов практической социально- педагогической работы, их использования и результатов; 3) специализации и подготовки социальных педагогов как в связи с внутрипрофессиональными проблемами, так и на междисциплинарном уровне; 4) социума, сообществ и социальной политики. Среди исследований по социально-педагогической работе (включая диссертации), опубликованных за два последние десятилетия, примерно 30% приходится на долю первой категории, еще 30 - на долю второй, 20-25 - посвящено подготовке специалистов и 15-20% - составляют четвертую категорию В соответствии с выбранной нами темой объектом нашего интереса стали исследования, посвященные социально-педагогической работе с семьями «трудных» подростков, в частности, индивидуальной работе, т. е. первая категория исследований. Перейдем от общетеоретического экскурса к анализу конкретных теорий и трудов ученых. Поскольку институт социальных педагогов был введен в России лишь в начале последнего десятилетия XX в., естественно, что историко-теоретическая база отечественных исследований имеет своей основой исследования зарубежные, что вызывает определенную диспропорцию в их количестве и временном показателе. Поэтому мы считаем целесообразным остановиться вначале на работах зарубежных ученых. Однако в силу специфичности социально-педагогической работы применительно к условиям каждой конкретной страны мы постараемся несколько более подробно рассмотреть достижения отечественной науки, что позволит нам достичь условного равенства частей параграфа, посвященных зарубежным и отечественным социально-педагогическим исследованиям. В основе любой теории социально-педагогической работы с семьями «трудных» подростков лежит понимание «трудности». Возьмем и мы это положение за основу анализа.
Технологическое оснащение индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков городской общеобразовательной школы
Реальная и перспективная область деятельности социального педагога в рамках индивидуальной работы с семьями «трудных» подростков чрезвычайно широка и многообразна. Она включает множество специфических разновидностей социально-педагогической деятельности, в зависимости от объекта, на который направлена («трудный» подросток, члены его семьи, семья как система), его проблем, потребностей, ожиданий. И каждое из этих направлений индивидуальной работы социального педагога должно быть обеспечено адекватными содержанию работы методами, методиками, технологиями. Это и обусловило выделение в разработанной нами модели индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума технологического компонента. Вначале обозначим общие положения проводимого нами эксперимента. Опытно-экспериментальная деятельность проводилась с семьями «трудных» подростков - учащихся общеобразовательных школ № 42, 22 г. Уфы. В эксперименте принимали участие 104 подростка 5-8-х классов, принадлежащих к категории «трудных», а также члены их семьей. Практическая исследовательская деятельность осуществлялась в течение двух лет (2001-2003 гг.) и позволила апробировать разработанную нами модель индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков городской общеобразовательной школы, оценить ее эффективность, а также подтвердить правильность наших теоретических прогнозов и разработок. Рассмотрим подробности построения технологического компонента нашей модели. Остановимся вначале на ряде общих моментов, составляющих основу технологического оснащения индивидуальной социально-педагогической деятельности. Прежде всего, следует остановиться на этапе подготовки к осуществлению индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума. Реализация этого этапа состояла из нескольких частей, которые мы условно назовем ступенями. 1-я ступень . - коммуникативная. Ее цель - установление положительных контактов с «трудным» подростком и членами его семьи, протекающее в 4 шага: 1) теоретическое ознакомление с типом, причинами, характеристиками, спецификой трудновоспитуемости конкретного подростка в соответствии с определенной программой изучения трудновоспитуемости; 2) определение возможных вариантов встреч с подростком и его семьей, ознакомление с материалами комиссии по делам несовершеннолетних (если она есть); 3) установление первых контактов с «трудным» подростком и членами его семьи, анализ отношений семейной жизни; 4) анализ степени совпадения теоретических положений и первых практических шагов, обмен мнениями по поводу проделанной работы. 11-я ступень - исследовательская. Ее цель - включение в процесс деятельности социального педагога некоторых элементов исследования, протекающее в 5 шагов: 1) изучение методик исследования трудновоспитуемости (в соответствии с ее типом и причиной), характеристика проявлений трудновоспитуемости и их показателей; 2) вычленение главного отрицательного звена семейных отношений и тех семейных отношений, которые могут использоваться для коррекции; 3) изучение личности «трудного» подростка, определение уровня трудновоспитуемости на основе выявления ее показателей; 4) составление характеристики «трудного подростка»; 5) обмен мнений социального педагога и родителей подростка, осмысление практических результатов не основе теоретических прогнозов. Ш-я ступень - проектировочная. Ее цель - формирование проектировочного аспекта индивидуальной работы, осуществляемое в 3 шага: 1) изучение сущности индивидуальной работы с семьей «трудного» подростка с позиции проектирования личности; 2) составление программы индивидуальной работы на основе изучения личности членов семьи «трудного» подростка; 3) обмен мнений социального педагога и родителей подростка по поводу предложенной программы. В зависимости от конкретной технологии и ситуации, в которой она применяется, подготовительный этап может быть как вне самой технологии, так и внутри ее, превращаясь в один из ее структурных элементов. В нашей практической деятельности он, как правило, предшествовал процессу непосредственного применения социально-педагогической технологии. В ходе нашей опытно-экспериментальной работы выделились две большие группы технологий, имеющих под собой различные теоретико- методологические обоснования: технологии на основе авторитета извне и технологии на основе собственного потенциала личности. Они зарекомендовали себя как самые эффективные и удобные в применении, учитывая особенности социализации членов семьи в условиях городского социума. Технологии на основе авторитета извне базировались на таких ценностях, как: незыблемость принятых в данной семье (как социальной группе) норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед семьей; социальная адаптация; труд на благо семьи; традиции семьи. Они были нацелены на формирование личности соответственно социальному заказу общества и семьи. В качестве средств достижения цели использовались вербальные и невербальные средства воздействия, образные (видео- и кинопродукция, театральные постановки и пр.), предметные (награждение, лишение чего-либо). В ходе внедрения технологий этой группы наилучшим образом себя зарекомендовали такие методы, как: обсуждение, убеждение, внушение, демонстрация, показ, аргументация, опора на авторитетное и коллективное мнение, увещевание, поощрение и наказание, подражание образцу, специальная организация социально-воспитательных ситуаций. Реализация содержания индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков происходила в форме рассказа, беседы, семейного собрания, семейного соревнования. Преимуществами использования этой группы технологий в индивидуальной работе социального педагога являются, на наш взгляд: 1) наличие отработанных технологий, достаточно эффективных и простых в применении; 2) широкий выбор психологически обоснованных методов и средств; 3) удобны для работы с семьями различного типа; 4) способствуют сохранению семейных традиций. Технологии на основе собственного потенциала личности в своей основе имели такие ценности, как: саморазвитие и самореализация членов семьи, целостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь к ближнему, творчество. Их цель - содействие развитию личности, раскрытию ее природного потенциала. Средствами достижения цели при использовании данной группы технологий были объекты природы; открытое межличностное общение; произведения литературы, искусства; учебная и научная литература; инструменты и материалы, необходимые для осуществления совместной (семейной) опытно-экспериментальной, творческой деятельности. Из разряда методов лучше всего себя проявили: самостоятельная деятельность, диалог, дискуссия, эмпатия, рефлексия, наблюдение. Реализация содержания проходила в форме сотрудничества и кооперации членов семьи, сочетания групповой и индивидуальной работы. Преимуществами данной группы технологий, по нашему мнению, стали: 1) активная роль самой личности в процессе социально-педагогической деятельности; 2) больше внимания уделяется индивидуальным особенностям «трудного» подростка и членов его семьи; 3) педагогические знания становятся личностно значимыми для родителей, приобретают практический смысл; 4) развивается доверие к самому себе, терпимость к другим членам семьи. Каждую в отдельности из указанных групп социально-педагогических технологий в работе с семьями «трудных» подростков нельзя назвать универсальной или самой эффективной: налицо как их преимущества, так и недостатки. И лишь сочетание этих двух групп обеспечивает достаточно стабильную эффективность реализации технологического компонента модели индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума.
Организация и содержание индивидуальной работы социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков
Организация и содержание индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков в условиях городского социума определяются ее направленностью на решение проблем и коррекцию отклонений в сфере жизнедеятельности семьи и самого «трудного» подростка. Они призваны помочь как подростку, так и членам его семьи в выстраивании собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности (социально одобряемые), овладеть определенной суммой знаний, выявить круг интересующих образовательных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивные способы управления собственным «Я». В соответствии с этим реализация индивидуального подхода в работе социального педагога требует включения ряда общих компонентов: 1) аксиологического, имеющего целью введение подростка или членов его семьи в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации; 2) когнитивного, обеспечивающего системой знаний различного рода, являющих основу духовного развития членов семьи; 3) деятельностно-творческого, имеющего целью формирование у подростков и взрослых разнообразных способов деятельности, творческих способностей; 4) личностного, обеспечивающего самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции. При этом мы говорим не об абстрактном образе идеального развития подростка и членов его семьи, а о создании таких условий, атмосферы, отношений, когда подросток или взрослый оказывается в постоянном движении, размышлении о себе Описанные общие положения и требования к организации и осуществлению индивидуальной социально-педагогической работы с семьями «трудных» подростков были положены нами в основу разработки составляющих организационно-содержательного компонента предложенной нами модели, которая содержится в 1.3 нашей диссертации. Помимо общих положений на организацию и содержание индивидуальной работы социального педагога существенное влияние оказывают причины возникновения трудновоспитуемости подростков, которые в той или иной степени берут свое начало в семье. Согласно данным, полученным в ходе нашего опытно- экспериментального исследования, основными причинами трудновоспитуемости подростков городской общеобразовательной школы являются следующие. Лидирующее место занимает девиантная мотивация, являющаяся превалирующим фактором возникновения трудновоспитуемости у 47% подростков (из числа респондентов экспериментальной группы). В понятие девиантной мотивации мы вкладываем ценности, потребности, убеждения, т. е. все, что имеет значение для данного подростка и побуждает его к анормальной активности. Нормальные потребности (например, в комфорте или безопасности) вызывают отклонения в поведении, если подросток испытывает дефицит в приемлемых способах их удовлетворения. Активное сопротивление воспитывающим и социализирующим воздействиям также может быть связано с дефицитом смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, с духовным кризисом личности подростка. Кроме того, девиантная мотивация у ряда подростков имеет форму агрессивных и саморазрушительных побуждений, враждебных установок и корыстно-эгоистических мотивов. У 29% подростков основной причиной трудновоспитуемости послужил негативно-девиантный социальный опыт. В это понятие мы вкладывали дезадаптивные поведенческие стереотипы (привычки, навыки), когнитивные искажения и дефициты, подкрепляемые социальными условиями. Также мы включали сюда элементарное отсутствие в опыте подростка позитивных навыков (поведенческий дефицит), составляющих основу дезадаптивности личности подростка. У 22% подростков трудновоспитуемость вызвана эмоциональными проблемами и тесно связанными с ними трудностями саморегуляции. Во многом это можно объяснить функционально-возрастными особенностями подросткового возраста, однако, не только ими. Трудновоспитуемость у этих подростков сопровождается негативными эмоциями или эмоциональными расстройствами, например, агрессией иди депрессией. При этом ведущую роль в происхождении трудновоспитуемости играет тревога. Эмоциональные проблемы порождают трудности релаксации (расслабления) и саморегуляции в целом. Нарушения также затрагивают регуляцию произвольных действий -целеполагание, планирование, оценку и самоконтроль. Саморегуляция, в свою очередь, нарушена вследствие личностных особенностей, таких, как низкая рефлексивность, заниженная самооценка. Как заметно из вышеописанного, основные причины появления трудновоспитуемости подростков отличаются сложным комплексным характером, что требует от организации и содержания индивидуальной работы социального педагога с семьями «трудных» подростков также комлексности и системности. В соответствии с этим выделенные составляющие организационно-содержательного компонента нашей модели не являются обособленными элементами, а находятся в тесных, порой взаимопроникающих, связях друг с другом. Поэтому разграничение содержания и организации процесса реализации этих элементов в нашей диссертации будет достаточно условным. Отличительной особенностью организационно-содержательного компонента нашей модели является также то, что, по нашему замыслу, он обладает определенным функционалом, способствующим успешной организации и раскрытию содержания индивидуальной работы социального педагога. Одной из основных функций является аксиологическая, обеспечивающая механизм усвоения ценностных ориентации. Важность этой функции заключается в том, что ценностные регуляторы являются принципиально важными для социального воспитания подростков, заставляя их совершать поступки, зачастую противоречащие их личным интересам во имя высшего долга или принципа. Так как в ценностной и смысловой сферах социального становления личности подростка и членов его семьи фиксируются цели, перспективы и проекты деятельности, планирование собственной активности по саморазвитию и достижению поставленных целей, планированию жизненного пути в целом, то нами была выделена и функция целеполагания. С этой функцией тесно связана другая - прогностическая, заключающаяся в прогнозировании процесса социального воспитания и развития социально здорового образа жизни семьи, в создании предпосылок для личностных достижений подростка и членов его семьи. Эта функция была положена нами в основу разработки программы социально-педагогической коррекции трудновоспитуемости подростка и программы помощи членам его семьи, направленные на стимулирование положительных проявлений в индивидуальности подростка, на создание душевного комфорта, на оказание психолого-педагогической поддержки в раскрытии реальных возможностей членов семьи.
