Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы отчуждения 12
1.1. Философско-социологические подходы к трактовке категории отчуждения 12
1.2. Исследование феномена отчуждения в педагогической науке 37
Глава 2. Социально-педагогические характеристики взаимодействия общества, школы и семьи 51
2.1. Личность в системе макро- и микросоциума 51
2.2. Факторы отчуждения подростков от семьи и от школы 67
Глава 3. Педагогические условия подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков 93
3.1. Содержание и организация уровневой подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков 93
3.2. Специфика обучения менеджеров образования на разных уровнях их профессиональной подготовки 115
Заключение 132
Библиография 136
Приложения 158
- Философско-социологические подходы к трактовке категории отчуждения
- Исследование феномена отчуждения в педагогической науке
- Личность в системе макро- и микросоциума
- Содержание и организация уровневой подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков
Введение к работе
Современная Россия находится в переходном состоянии: изменяются экономические отношения, социальная структура общества, существенные сдвиги происходят в политической и духовной сферах жизни людей. Прослеживается сложность, неоднозначность и противоречивость происходящих процессов. Усугубляется расслоение на богатых и бедных, периодиче-ски нарастает напряженность как в разных сферах общественных отношений, так и в различных регионах страны. Нередки случаи конфликтов на социально-политической, национальной и т.д. основе. Это и многое другое усиливает отчуждение личности от общества или отдельных сторон его жизнедеятельности и приводит к тому, что отчуждение становится преобладающим психологическим состоянием человека, ведущей тенденцией его индивидуального бытия, что отрицательно сказывается на социальной активности личности, лишает ее стимулов к самосовершенствованию, а иногда и приводит к потере желания жить. Особенно тревожит педагогическую общественность растущее отчуждение детей (от традиционных ценностей, взрослых, друг от друга), проявляющееся в их обостренной конфликтности, агрессивности, падении у школьников интереса к учебе, уча f ставшихся побегах из дома и др.
Наиболее неблагополучным и вызывающим тревогу является подростковый возраст, для которого характерны интенсивные физиологические изменения в организме ребенка, желание выглядеть как можно взрослее и при всем этом недостаток жизненного опыта, повышенная социальная и эмоциональная ранимость. Подростки отличаются особой критичностью,
гают сомнению, но их внутренний мир неустойчив, осознание своей самоценности только начинает утверждаться, многие дети данного возраста нередко испытывают чувство одиночества и неуверенности в себе.
Феномен отчуждения является важной педагогической проблемой не только потому, что осложняет социализацию ребенка, значительно ослабляет педагогическое влияние на него, но и создает серьезные трудности ему самому, так как он чувствует себя оторванным от других людей, обезличенным, одиноким, не справляется с освоением позитивного социального опыта, не может полноценно реализовать свой личностный потенциал.
Усугубление процессов отчуждения детей от школы и семьи актуализирует необходимость действенных мер по преодолению данного явления. Особая роль в этом принадлежит органам образования, в том числе и школе, которая все больше концентрирует в себе функции социализации подрастающего поколения. Однако, в современных условиях она не в состоянии решать задачи преодоления отчуждения детей. Одной из определяющих причин такого положения является отсутствие у педагогов четких представлений о сущности процесса отчуждения и факторах, способствующих его возникновению. Разрозненные попытки педагогов преодолеть отчуждение детей чаще всего не дости-гают желаемой цели. В определенной мере негативные результаты действия отчуждающих факторов выступают следствием недостаточной теоретической разработанности проблемы отчуждения в педагогической науке.
Анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме отчуждения, показал, что в педагогической науке данный вопрос не подвергался специальному изучению. На недостаточную разработанность отчуждения в педа гогическом аспекте указывает и тот факт, что в науке отсутствует целостная
концепция отчуждения применительно к такой важной возрастной категории, как подросток. До настоящего времени в педагогической науке не определена сущность отчуждения и отчужденности как ее результата, многообразие всех явлений не выражено в соответствующих терминах. Выявлению сущности отчуждения препятствует отсутствие четких представлений о его функциях и структуре. Не проведено достаточно глубокого анализа и .систематизации философских, социологических, психологических и педагогических знаний о причинах возникновения отчуждения личности. Необходима также разработка диагностических методик их выявления. Практическая реализация системы мер по преодолению отчуждения должна привести к поиску оптимальных путей и технологических подходов при подготовке менеджеров образования для решения данной задачи.
Таким образом, в настоящее время педагогическая теория не обеспечивает работников образования необходимыми научно-методическими рекомендациями, что приводит к обострению ПРОТИВОРЕЧИЯ между потребностью в педагоге, способном преодолевать различные формы отчуждения ребенка, с одной стороны, и неподготовленностью специалиста к осуществлению этой деятельности, с другой.
Основываясь на указанном противоречии, была избрана тема исследования и сформулирована ПРОБЛЕМА: каковы педагогические условия подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростка от семьи и школы?
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке основ содержания подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения и организации обучения этим основам.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - многоуровневая подготовка управленческих кадров в педагогическом вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - организация подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:
- осуществить анализ развития концепций отчуждения в философии, социологии и педагогике;
- определить и классифицировать факторы, способствующие возникновению отчуждения подростков;
- разработать содержание уровневого обучения менеджеров образования по преодолению отчуждения;
- провести опытно-экспериментальную проверку основных положений исследования.
ГИПОТЕЗА диссертационной работы базируется на следующем предпо-ложении: эффективность деятельности менеджера образования по преодолению отчуждения подростка повышается, если процесс подготовки специалиста в педагогическом вузе предполагает, что:
- на всех уровнях подготовки управленческих кадров образования будет идти целенаправленное вооружение знаниями по преодолению отчуждения подростков;
- процесс подготовки рассматривается как взаимодействие знаний, практических умений и мотивационной готовности, которые определяются в соответствии с целями и задачами каждого уровня обучения менеджеров образования;
- будут учтены следующие условия: включение каждого менеджера образования в активную деятельность по овладению знаниями и умениями, способствующими преодолению отчуждения; учет и формировдние потребностей слушателей в ходе подготовки и включения их в процесс обучения; дифференцированный подход к различным категориям слушателей.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились:
- на общефилософском уровне: труды отечественных (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, Л.Н. Коган и др.) и зарубежных (Г. Гегель, К. Маркс, Л. Фейербах и др.) философов, в которых рассматриваются основополагающие проблемы человека, его сущностные силы, содержание, структура и условия возникновения отчуждения. К психологическим аспектам отчуждения личности обращались Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Э. Фромм, К. Корни, попытка междисциплинарного изучения феномена отчуждения личности предпринята В.В. Вернадским, Д.С. Лихачевым, Н.К. Рерихом. Их работы основаны на культурно-историческом, деятельностном, личностном, системном подходах к отчуждению;
- на общенаучном уровне использовались концепции непрерывного образования и многоуровневой системы педагогического образования. Значимыми в определении путей стратегии и тактики научного поиска, планировании
опытно-экспериментальной работы были исследования отечественных педагогов прошлого и современности (П.П. Блонский, И.А. Невский, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.).;
- на конкретно-научном уровне - методология дидактики и теории обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); технология управления процессом подготовки и переподготовки специалистов (СИ. Архангельский, B.IJ. Беспалько, П.К. Одинцов, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие МЕТОДЫ: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, публицистики и периодической печати по затронутой проблеме, нормативных и инструктивно-методических документов, регламентирующих работу разных звеньев системы многоуровневого педагогического образования; социально-педагогический эксперимент; анализ результатов деятельности испытуемых; беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение; методы статистической обработки данных.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование проводилось с 1993 г. по 1997 г. и в его осуществлении можно выде-лить четыре этапа: диагностический, прогностический, практический и обобщающий. Диагностический этап работы включал в себя анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме отчуждения; актуализацию проблемы отчуждения подростков, проживающих на территории Алтайского края, от семьи и от школы. На прогностическом этапе проводилась: конкретизация объекта и предмета исследования, уточнение ги потезы, определение этапов и сроков работы, прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, определение базы эксперимента. Социально-педагогическое исследование отчуждения подростков от школы и семьи были выполнены на базе учебно-научно-исследовательской лаборатории БГПУ "Социология образования" - руководитель проекта Л.М. Растова. Диагностический и прогностический этапы осуществлялись в период с 1993 по 1994 г.г. На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось проведение контрольных срезов, обучение менеджеров образования основам преодоления отчуждения подростков, отслеживание уровней подготовки слушателей по этой проблеме, проведение контрольных срезов (1994 - 1996 гг.). Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с преследуемой целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента (1996 -1997 гг.).
ОПЯТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являлись Барнаульский государственный педагогический университет и Омский государственный педагогический университет, реализующие программу перехода на многоуровневую систему образования, ФППК менеджеров образования
с БГПУ, школа-гимназия № 85 г. Барнаула, школа № 110 г. Барнаула, Новобура новская средняя школа Усть-Калманского района Алтайского края. В целом (на разных этапах работы эта цифра варьируется) в эксперименте было задействовано около 700 человек.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что был выполнен исторический анализ категории отчуждения в философии и социологии с точки зрения возможной адаптации философских положений к потребностям образовательной сферы; дано авторское определение содержания понятий "отчуждение подростка" и "преодоление отчуждения подростка" в педагогическом аспекте; разработан вариант классификации факторов отчуждения; выявлены педагогические условия, способствующие преодолению отчуждения подростков от семьи и от школы; осуществлена организация уровневого обучения менеджеров образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения могут быть включены в содержание нормативных курсов на ФППК РО, ИПК. Разработанная программа спецкурса "Управление процессом преодоления отчуждения" используется в процессе подготовки менеджеров образования на ФППК РО БГПУ, при проведении семинаров в отделах образования Алтайского края. Научно-методические рекомендации по преодолению отчуждения внедряются в практику работы различных образовательных учреждений.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ
г ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечены концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических положений; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике; системным подходом в исследовании проблемы; использованием методов исследования, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы; разнообразием источников информации; статистической достоверностью опытных данных; привлечением
ЭВТ к их обработке; сопоставлением полученных результатов с широким педагогическим опытом.
АПРОБАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись через публикации, в ходе работы со слушателями ФППК менеджеров образования БГПУ, в выступлениях на кафедре управления развитием образования БГПУ, на аспирантских семинарах, а также в ходе выступления автора на междунаррдных и региональных конференциях.
Тема диссертационного исследования получила свое развитие в реализации проекта "Предупреждение социально-психологической отчужденности будущего педагога от профессиональной деятельности" (шифр 97-28-1.71-46), финансирование которого осуществляется Министерством общего и профессионального образования РФ в соответствии с результатами конкурса грантов 1997 г. в области педагогики.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
- классификация факторов, способствующих возникновению отчуждения подростков;
- структура содержания уровневого обучения менеджеров образования основам управления процессом преодоления отчуждения;
- система организации целенаправленного процесса обучения управленческих педагогических кадров на каждом этапе их подготовки;
- педагогические условия подготовки менеджеров образования к управлению процессом преодоления отчуждения подростков от семьи и от школы.
Философско-социологические подходы к трактовке категории отчуждения
Проблема отчуждения не является каким-то новым откровением теоретиков, придерживающихся того или иного направления в современной философии и социологии, несмотря на то, что в последние десятилетия она стала привлекать все больше и больше внимания ученых. Истоки понятия "отчуждение" обнаруживаются в древнегреческой философии. Не случайно поэтому отдельные исследователи считают, что объяснение термина "отчуждение" следует искать в греческой терминологии, а истоки концепции отчуждения - в древнегреческих мифах, повествующих о борьбе богов. Психологические мотивы отчуждения, связанные с внутренней неудовлетворенностью самого человека, с борьбой богов, которые олицетворяют конфликт между добром и злом, описаны в трагедиях Софокла, Эсхила, Эврипида. Идея отчуждения встречается у неоплатоников, которые с помощью данного понятия рассматривают отношения между богом и миром, между миром и человеком. У Ф. Бэкона (1561 -1626 гг.) отчуждение выступает в виде предрассудков, которые пленяют человека, затрудняя его познание и искажая его мировосприятие. Эти предрассудки описываются Бэконом как Призраки (идолы) Рода, Пещеры, Рынка и Театра. В более ясной форме понятие "отчуждение" используется в XVII веке как один из мотивов в учении Т. Гоб-бса (1588 - 1679 гг.): государство, возникшее в результате "общественного договора" граждан, отчуждает права и волю людей, превращая их в орудие своей собственной воли.
Значительно больше места занимает проблема отчуждения в творчестве Ж.Ж. Руссо (1712 -1778 гг.). В его статье "Политическая экономия", напечатанной в знаменитой "Энциклопедии" французских просветителей, "отчуждение" (alemation) использовалось в юридическом значении (продажа, отчуждение имущества). Термин этот привлекается Ж.Ж. Руссо и к разбору взглядов Г. Гроция на отчуждение политических свобод в условиях монархии. Руссо охарактеризовал всю современную ему социальную действительность как отчужденную: создавая собственность, люди сделали себя же несчастными. Социальные институты распадающегося феодального и становящегося буржуазного общества у Руссо изображаются в виде противостоящей людям силы, которая сталкивает их друг с другом как врагов, вызывает разлад не только между людьми, но и обрекает их на тоску одиночества. "Прогулки одинокого мечтателя" Руссо пронизаны этой тоской, доходящей до полной безнадежности. Враждебная людям сила деформирует и разрушает естественные порывы человека, лишает его свобод и перспектив. Однако, если из ранних тенденций творчества Руссо вытекает его проект устранения социального отчуждения путем будто бы "реставрации" реально никогда не существовавшей патриархальной республики (с уравнением ее граждан в имуществе), то в более поздних воззрениях прослеживается другая иллюзия Руссо: речь идет уже об устранении отчуждения не столько путем упразднения разбухшей собственности вельмож и королей, сколько посредством ухода от собственнических отношений вообще. Человек должен возвратиться к "себе", к непосредственности своих природных потребностей. Понятию "отчуждение" Руссо в значительной мере придавал социально-экономический смысл, хотя еще и недостаточно уточненный. Ситуация отчуждения возникает, согласно Руссо, и в политической сфере, поскольку созданное людьми путем "общественного договора" общество оказывается в руках деспотов и, таким образом, само становится деспотическим. "Общественный договор" в этом случае превращается в свою противоположность, государство отчуждается от породившей его нации и противостоит народу, обрекая его на страдания. Ставшая деспотической государственная власть опирается уже не на право, а на грубую силу. Большое внимание уделял Ж.Ж. Руссо психологическому и моральному аспектам отчуждения, Из работы "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов" можно сделать вывод о том, что отчуждение проявляет себя в "нравственной порче" людей. Преодолеть отчуждение ("нравственную порчу") Руссо стремится с помощью своих рецептов переустройства общества. Но если бы эти рецепты, пусть даже и на короткое время, удалось воплотить в жизнь, то это привело бы лишь к развитию имущественных контрастов и социальной поляризации, то есть к усугублению ситуации отчуждения. Однако, понятие "отчуждение" не получило в творчестве Руссо отчетливых определений и еще не стало предметом самостоятельного исследования. Ситуация отчуждения, по мнению Руссо, возникает в процессе взаимодействия людей, из которых каждый руководствуется "любовью к себе", стремлением к удовлетворению ощущаемых потребностей. Социально-экономический, политический, психологический и моральный аспекты отчуждения Руссо различал смутно и не рассматривал взаимосвязи между ними. Он, в конечном счете, оперировал той же схемой, которую примерно в это же время разработал К.А. Гельвеций (Helvetius, 1715-1771 гг.) в его этике: отрицательные явления самых разных видов возникают из раскола между подлинной пользой людей и неверно ориентированными личными интересами, их реализация приносит не ожидаемую пользу, а вред. Согласно Гельвецию, представления людей об источниках своей пользы иллюзорны, и они не понимают того, что, преследуя свои "интересы", они сплошь и рядом приносят вред как себе, так и обществу. Эти представления проистекают из происшедшего во Франции обособления (отчуждения) власти монарха от интересов нации. Искусственные потребности и устремления монарха-деспота, чуждые его подданным, приходят в конфликт с потребностями и нуждами общества, начинают их подавлять и губить. Такой вид отчуждения возникает, по мнению Гельвеция, во многих случаях и во многих странах.
Таким образом, во французской философии конца XVIII в. начинает формироваться понимание отчуждения как своеобразной социальной ситуации, напоминающей арабскую легенду о джине, выпущенном из бутылки: результат человеческой деятельности становится силой, господствующей над человеком. Экономический, политический и психологический моменты отчуждения трактовались при этом как "равноправные" по силе и степени воздействия на человека, и их мало различали.
В немецкой классической философии понятие "отчуждение" стало складываться под влиянием представлений о социально-экономическом отчуждении, выдвинутом французскими философами XVIII в. Одним из первых немецких философов понятием "отчуждение" стал оперировать И.Г. Фихте (Fichte, 1762 -1814 гг.). Он стремился выразить с помощью этого термина факт порождения "не - Я", чуждого, противоположного "Я". У Фихте и ближайших продолжателей его философии категория отчуждения означала переход духа в чуждое ему (материальное) состояние и наложение этим оков на духа. Через двойственность семантики слова fremd - "чужой" (т.е. чужеродный) и "чужой" (т.е. лишенный дружелюбия и даже враждебный) Фихте приближается к иной, чем у Руссо, конструкции отчуждения, дальнейшее развитие которой связано с деятельностью Гегеля (1770 - 1831 гг.). Высшим достижением в исследованиях отчуждения, проводившихся в истории философии до середины XIX века, являются результаты, достигнутые Гегелем почти за сорок лет его деятельности. Отчуждение - одна из самых важных оперативно-системных категорий в философии Гегеля. "Системна" она в том смысле, что занимает определенное место в иерархии других категорий, появляясь не один раз во всех тех сочинениях Гегеля, где им изложена философия духа. Оперативна она потому, что пронизывает всю его систему как один из главных методологических рычагов ее построения.
Исследование феномена отчуждения в педагогической науке
Понятие "отчуждение" в педагогике применяется очень редко. Тем не менее анализ педагогической литературы позволяет определить три основные позиции использования категории отчуждения в педагогике. Одна из них связана с целеполаганием в педагогической науке. Исходя из того, что педагогика - наука о воспитании подрастающего поколения, определяется цель воспитания. Среди существующих многочисленных целей воспитания ни одно из них, по мнению А.В. Мудрика [198], не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитанию трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как [267]: - формирование всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; - приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; - формирование социально компетентной личности; - формирование автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; - эмансипация, свободное развитие личности; - формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; - развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении. В контексте нашего исследования цель воспитания мы понимаем, как формирование отношений к миру и с миром, к себе и с самой собой. Она воплощает в себе философское, экономическое, политическое, нравственное, эстетическое и биологическое представления о совершенном человеке и его предназначении. Каждое общество определяет свою педагогическую цель, которая учитывает как интересы самого общества, так и интересы родителей и детей. Л. Клинберг считает, что любое "формирование человеческих качеств совершается в универсальном процессе освобождения и отчуждения человеческих сущностных сил" [134, с. 63]. Этот процесс заключается в целенаправленном и организованном развитии ценных качеств личности и никогда не заканчивается.
Педагогическая цель любого общества содержит комплекс требований к личности, то есть создается модель, или эталон, личности, которую нужно сформировать в учебно-воспитательном процессе. Чрезмерное увлечение этими моделями в педагогической деятельности приводит к тому, что человек отчуждается от подлинных общественных ценностей и интересов [140].
Вторая позиция применения категории отчуждения в педагогике рассматривает это явление в аспекте психолого-педагогических отношений. Эти отношения характеризуются с двух сторон: со стороны отношения учеников к школе и со стороны отношения учителей к своей профессии. Основные аспекты данных отчужденческих отношений рассматриваются в работах И.Д. Фрумина [330] и Н.Г. Осуховой [228].
В статье И.Д. Фрумина "Как преодолеть отчуждение от школы" отчуждение рассматривается как проблема детей из неблагополучных семей. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, дета начинают отчуждаться от школы. Отчуждение, таким образом, является фактором десоциализации, когда ребенок и школа становятся "врагами". Уход ученика из школы символизирует для педагогического коллектива отступление ребенка от социально одобряемых норм. Все его воспоминания о школе вызывают негативные реакции, которые могут обернуться не только нежеланием учиться дальше, но и неприятием "взрослых" ценностей. И.Д. Фрумин выделяет следующие этапы преодоления отчуждения от школы контингента детей из неблагополучных семей, у которых прослеживается ярко выраженное асоциальное поведение:
1) редкие контакты учителей с неблагополучными детьми (дети заново привыкают к одному или двум учителям в условиях реализации индивидуального обучения);
2) систематические контакты (постепенный переход на обучение ребенка в классе, они привыкают к нескольким учителям);
3) преодоление отчуждения от образования и культуры (участие в образовательных мероприятиях и экспедициях, помощь младшим сестрам и братьям, поступление в вечерние школы и ПТУ).
В конечном итоге через опыт раннего выявления отчуждения от школы, через тренинговые группы уменьшается число учеников, бросивших школу. Исходя из этого, можно сделать вывод, что отчуждение рассматривается автором как объективно существующий, социально-психологический процесс, который приводит к уходу ребенка из школы.
Личность в системе макро- и микросоциума
Понятие "личность" является одним из тех феноменов, которые редко одинаково истолковываются двумя различными авторами. Однако, анализируя многие определения личности, можно увидеть, что эти различия обусловлены двумя противоположными взглядами на развитие личности. С точки зрения одних авторов, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальная среда играет при этом незначительную роль. Представители другой точки зрения отвергают доминирующий характер врожденных черт и способностей индивида, считая, что личность есть некий продукт, полностью формирующийся в ходе усвоения социального опыта [328]. Придерживаясь точки зрения, согласно которой на формирование личности влияют как социальные обстоятельства, так и врожденные качества, в контексте нашего исследования под личностью мы понимаем устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.
Большое влияние на формирование личности оказывает воспитание, определение место и роль которого возможно при соотнесении его с такими процессами, как развитие и социализация. Развитие человека включает в себя как развитие отдельных систем человеческого организма (костной, мышечной, кровеносной, нервной и т.д.), психических функций человека (памяти, внимания, воли, ощущения и т.д.), так и личностных характеристик (самосознание, совокупность ценностных и жизненных ориентации, уровень притязаний и т.д.).
Развитие человека во взаимосвязи и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, то есть усвоения "человеческим индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена данного общества" [287]. В отличие от существующей на Западе традиции исследования социализации, психологизирующей этот процесс, в отечественной социологии и социальной психологии делается упор на такой стороне данного феномена, как формирование жизненной позиции личности на основе овладения и усвоения социального опыта. Социализация осуществляется, во-первых в ходе целенаправленного воспитывающего воздействия на человека; во-вторых, в процессе влияния широкого круга других воздействующих факторов (семейного и внесемейного общения, искусства, культуры, средств массовой информации и др.). Расширение и углубление процесса социализации происходит в трех основных направлениях: ? деятельности; г ? общения; ? самосознания. В сфере деятельности осуществляется не только расширение видов деятельности, с которыми связан человек, но и его ориентировка в системе каждого из видов, то есть выделение в ней главного, осмысление и т.д. В коммуникативной сфере происходит расширение круга общения человека, обогащение его содержания, углубление понимания другого человека, развитие навыков общения. В сфере самосознания осуществляется формирование образа "Я" как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности, социальных ролей, формирование самооценки и т.п.
Таким образом, можно считать, что развитие является общим процессом становления личности человека, социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями, а воспитание рассматривать как процесс развития личности в ходе его социализации.
Социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело со множеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние, и требующих от него определенной активности и определенного поведения. Совокупность этих условий (обстоятельств) жизнедеятельности человека определяется в социологии как социальная среда (В.А. Матусевич, В.И. Волович, С.С. Аверинцев, А.Ф. Ильичев и др.). Понятие "социальная среда" включается в более общее понятие "среда", в содержание которого входит совокупность всех условий, окружающих вещь, растение, животного, человека и непосредственно или опосредованно влияющих на них. Отличительными признаками среды выступает воздействие или влияние на что-либо, кого-либо. Условия, не оказывающие никакого воздействия на вещь, растение, животного, человека, в их среду не входят. К социальной среде человека относятся экономические, политические, социальные и духовные условия и отношения, социальные общности, которые в той или иной мере, прямо или косвенно, стихийно или целенаправленно воздействуют на сознание и поведение личности. Рассматривая вопрос о социальной среде, Л.Н. Коган, выделяет в ней такие элементы, как вещественный и личностный. Под вещественным элементом он понимает "совокупность тех материальных факторов, которые окружают человека в процессе его труда" [140, с. 18]. Под личностным элементом социальной среды подразумеваются люди, связанные с данной средой.
Социальная среда обладает многоплановой структурой и в зависимости от критериев членения представляет собой либо совокупность сфер общественной жизни, либо систему социальных институтов и социальных групп и т.д. В социальную среду включается также понятие "социум", которое определяется как большая устойчивая социальная общность - реально существующая, эмпирически фиксируемая совокупность индивидов, - характеризуемая единством условий жизнедеятельности людей и общностью культуры.[322] Любой социум представляет собой целостность, основанную на обмене деятельностью между входящими в него индивидами и группами. В рамках данного социума деятельность составляющих его групп и индивидов регулируется социальными нормами, закрепленными традициями, моралью или юридическими законами.
Содержание и организация уровневой подготовки менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков
Подготовка учителя представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных заведений и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя [1]. Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого: Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Она стала объектом научной разработки и практической организации уже в первые годы становления и развития советской школы. У истоков разработки научных основ подготовки нового учителя стояли такие деятели народного образования, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, СП. Шацкий и др. В настоящее время процесс подготовки педагогических кадров для отечественной школы и для всей структуры образования вышел на качественно новый этап развития. В быстро меняющейся экономической и политической ситуации жизнедеятельности общества расширился круг актуальных для школы проблем, требующих решения. Следствием этого явилась потребность в компетентных менеджерах образования. "
Долгое время в системе высшего педагогического образования существует противоречие между потребностью педагогических кадров в профессиональном владении знаниями, умениями и навыками по осуществлению различных видов деятельности и отсутствием соответствующей вузовской подготовки.
В настоящий период наметились некоторые пути решения данной проблемы. Они связаны, в первую очередь, с реализацией человекоцентристской парадигмы и принципов демократии в образовании, что сопровождается переходом на многоуровневое педагогическое образование. Это делает возможным разработку уровневой подготовки менеджеров образования.
В рамках реализации данной программы и осуществлялась наша исследовательская работа. В ее осуществлении были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.
Диагностический этап работы предполагал анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме отчуждения; актуализацию проблемы отчуждения подростков, проживающих на территории Алтайского края, от семьи и от школы.
На прогностическом этапе проводилась: конкретизация объекта и предмета исследования; ? уточнение гипотезы; ? определение этапов и сроков работы; ? прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий; ? определение базы эксперимента. На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось проведение контрольных срезов; обучение менеджеров образования основам преодоления отчуждения подростков; отслеживание уровней подготовки слушателей по этой проблеме; проведение контрольных срезов.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с целью исследования, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
Во временном плане охарактеризованные этапы были распределены следующим образом: диагностический и прогностический этапы осуществлялись в период с 1993 по 1994 гг.; практический этап - 1994 - 1996 гг.; заключительный обобщающий этап проходил в 1996 - 1997 гг.
На диагностическом этапе работы при выявлении наличия отчуждения было подготовлено и проведено социально-педагогическое исследование в городских и сельских школах Алтайского края. Оно осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходила разработка опросных листов для анкетирования и их обсуждение на заседаниях учебно-научно-исследовательской лаборатории БГПУ "Социология образования" - руководитель проекта Л.М. Растова. На втором этапе проводилась пилотажная апробация разработанных анкет с целью их дальнейшей корректировки: выявление одного или группы вопросов, которые "не работают", вызывают затруднения или "дают" неточную информацию. На третьем этапе, после корректировки анкет проходило основное исследование. (Тексты анкет и их машинную обработку можно посмотреть в приложении). В целом, в качестве респондентов на данном этапе было задействовано 538 человек (школьники 5-9 классов, их родители и учителя, работающие с ними).
В результате проведенного диагностического этапа была получена информация, дающая возможность констатировать, что с проблемой отчуждения сталкиваются как учитель в своей повседневной педагогической де ельности, так и ребенок в процессе жизнедеятельности в семье и в школе. Однако, отсутствие необходимых знаний, недостаточность изученности отчуждения в педагогике, сложность и многоплановость данного явления в большинстве случаев не способствуют решению проблемы и могут привести к ее усугублению. С учетом этого на прогностическом этапе эксперимента нами было принято решение разработать спецкурс, который бы давал возможность, с одной стороны, получить его слушателям необходимые теоретические и практические знания, умения и навыки по компенсации и предупреждению негативных последствий отчуждения, а с другой, - проанализировать и обобщить опыт той категории слушателей, которая, сталкиваясь в своей практической деятельности с данной проблемой, получила положительные результаты, пусть и в рамках конкретной школы или в единичном конкретном случае.
Таким образом, разработка спецкурса преследовала, помимо основной цели - научить слушателей основам преодоления отчуждения, дополнительную: собрать, проанализировать и обобщить конкретный опыт по проблеме, обеспечив тем самым четкую организацию последующих этапов опытно-экспериментальной работы.
