Содержание к диссертации
Введение
Глава I Индивидуально-ориентированный подход в профессиональном образовании учителя 9
1. Современные подхода! к решению проблемы индивидуализации обучения в андрагогике 9
2. Образовательный маршрут как средство реализации индивидуально-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации учителя 39
Глава. 2. Разработка и реализация образовательных маршрутов учителе в процессе курсовой подготовки на основе индивидуально-ориентированного подхода 63
1. Изучение профессиональных запросов и ожиданий учите лей к содержанию и методам повышения ах квалификации 63
2, Разработка содержания, форм и методов образовательной деятельности учителей с учетом их профессиональных запросов и ожиданий 76
2.1. Учебные задания как средство реализации Индивидуально-ориентированного подхода в процессе курсовой подготовки
2.2. Индивидуально-ориентированных подход в организации взаимодействий участников образовательного процесса 88
2.3. Дифференциация образовательных программ и индивидуализация образовательных маршрутов повышения квалификации учителей... 98
3. Оценка результативности образовательных маршрутов
повышения кв^тфякаций учителей,, рщш^юптиых с учетом
их профессиональных залросов и ожиданий... ї Ї7
Заключение 130.
Список литературы , ,.. 132
Приложения - - 143
- Современные подхода! к решению проблемы индивидуализации обучения в андрагогике
- Образовательный маршрут как средство реализации индивидуально-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации учителя
- Изучение профессиональных запросов и ожиданий учите лей к содержанию и методам повышения ах квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение квалификации учителей как одна из важнейших педзі огичееквх систем образования взрослых сі роит свою образовательную деятельность на основе специфических закономерностей, характерных для обучения учителя как взрослого человек». Будучи иилнонравным й активным субъектом деятельности, в том числе м учебной., учитель осмысливает1 общественные цели системы повышения квалификации, согласуй их с личными потребностями и запросами, выбирает содержание, формы и методы своей образовательной работы. которые составляют діія него внутренний смысл самообразовательной деятельности. у> учеоной ^савдооора:*овацельной) деятельности учитель nbtviytm&t как личность, как субъект деятельности и как индивидуальность. Все ли социально-психологические качества образуют определенную систему, причем наиболее конкретным уровнем деятельности человека является его индивидуальная деятельность. Между тем, в теории и пракшке образования учителя достаточно глубоко разработаны массовые и грутпювые формы учебной работы, что же касается индивидуально-ориентированного обучения, ю оно только начинает входить в отечественную практику повышения квалификации, причем в основном путем переноса индивидуальных форм из огшта школьной или вузовской подготовки.
В нашем исследовании мы сосредоточили' свое внимание на педагогичесхшх условиях организшщи курсовой подготовки учителя в системе повышения его квалификации, необходимых дня творческого осмысления педагогом профессиональных проблем и освоения способов их решения. Мы исходили из того., что дифференциация образовательной деятельности учителя, которая дйвпо практикуется в системе повышения квалификации, являеіся иеоохиди м ы м, но не достаточным условием ДЛЯ реализации профессиональных запросов и ожиданий учителей к содержанию образовательной программы и формам и методам ее реализации. И только йндииидуагаьно-ориентирлш&ннъш подход к разработке и осуществлению образо вательныл .маршрутов повышения квшшфикащш учителя в процессе курсовой подготовки способствует максимальному удовле творению профессиональны"* ожиданий у чиї елей и эффективности их образовательной деятельности.
Это не :ттт\ что гем самым как-то умаляется роль массовых форм занятой; проблема, однако, заключается в том, чтобы найти в обшей системе образования учителя место, значение индивидуального обучения.
Такий образом; ~ объектом нашего иесдедовшша я&лястся процесс курсовой подготовки в системе повышения, квалификации учителем; — ПреДМСіОМ - ИПДИ8ИДуаЛЬПО<фИЄПТИрОГШЇЩ>їЙ ПОДХОД К Организации образовательной деятельности учителя.
Цель нашего исследования - разработка индивидуальных образовательны* маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки и создание оргапйзацйотшо-педашгических условий мх реализации на основе изучения профессиональных потребностей и запросов учителей.
ГвпОТСЗа ИССЛ ЄД ОВеШИ Я. РсЗуДЪТЗТШШОСТЬ ИНДЙВидуйЛЬНО- ориеитироваиного подхода з образовательной деятельности учителя в процессе повышения его квалификаций в период курсовой подготовки определяется, как можно- предполагать, следующи?.*** условиями: возможностью выбора учителем содержания, форм и методов образовательной деятельности на основе самоанализа профессиональных запросов и ожиданий; совместной (учитель-методист) разработкой индивидуальных образовательны* маршрутов иа основе сочетания йнвнрмаш hoj о, вариативного и ивдивидуальноч>рйешмрованнот блоков образовательной программы, otoopGM способов реализации ооразова т ед-ьного маршрута адекватных индивидуальным возможностям учшеля, способствующих его самореализации в образовательной деятельности и развитию внутренней мотивации к педагогическому творчеству.
Задачи исследования:
Провести анализ теоретических проблем дичноетночїриентнроьанного и индивидуального подходов к образовательной деятельности учителей.
Изучать потребности и запросы учителей к содержанию, формам и методам курсовой подготовки в системе оовышения квалификации.
Разработать и практически апробировать индивидуальные образовательные маршруты учителей (их содержание и . способы реализации).
Оценить результативность индивидуального подхода к организации учебного процесса в системе повышения квалификации учителей.
Методологическая основа исследования - гуманитарно-аксиологический, еистсійно-целосттАЙ, индивиду ально--дич]к:*тный подходы к решению проблемы профессионального роста учителя в процессе повышения квалификации.
Исі он никоиед ческой базой исследования послужили работы, рассматривающие: — психолого-педагоги чес кие проблемы личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного подходов в организации ооразовательном деятельности \Ъл .Ананьев, о.я.оасилъева. Е.В.Бондаревекаж А.А.Будврный, Е.И.Казакова., А. А.Кирсанов, Н .В.Кузьмина. Ю.Н.їСулк>тк.и_н.. О .Е, Лебедев., А-В.петровский. С.А.Раечетина, Е.С.Т%гбужжий, Б.В.Сериков, Е.З. Смирнова, А.П.Трягшцы на, И..С.Якиманская); - педагогические и методические проблемы посїдтшшвої о образования учителей (И.Ю.Аііексаягава, С.В.Алексеев, В.Л.Бееналько. Т.Г.Браже, СХ.Вершловекмй, В.Г.Вороицова, А.В.Дармнский, Е.С.Заир-Бек, С. И. Змеев. И. А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н. К. Лобанова sВ.И.Максимова, А. Б. Марон, ТВ.Мухдаева, Е.П.Тонконогая, А.М.Хебневз,, Т.В.Шадриш, Н.И.Эл"иасберг}.
Методы исследования. Для исследования поставленных в диссертации задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования' ісорстический анализ философской, ІЇСИХОЛОІ ИЧЄіЖОЙ И ПСДйі О* ИЧсЧЖОЙ литературы; анализ практического опыта.работы учителей; анкетирование учителей - слушателей курсов; кон «еш-анализ решений учителями экспериментальных учебных задач; — педагогическое наблюдение; -- самооценка педагогов и оценка компетентных судей, - констатирующий и конструктивный педагогический эксперимент.
Достоверность результатов проведенной работы обеспечивается разносторонним подбором методов исследования адекватных поставленным в нем целям и задачам, представительной экспериментальной базой, апробацией экспериментальных образовательных маршрутов на. протяжении четырех леї, качественным и количественньш анализом, полученных резз-'льтатов, привлечением к оценке результатов независимых экспертов.
Экспериментальная м база исследования; Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, группы учителей годичных я летних курсов (1994-1998 гг.) повышения квалификации (около 500 учителей).
На защиту выносятся следующие положения: J. В работе представлен индивидуал ьж>-оряентврованмьш подход к организации образовательной деятельности учителя в системе повышения его профессиональной квалификации, который требует разработки особой технологии организации деятельности учителя, а мм ей но - ею индивидуального образовательного маршрута, который строится учителем самостоятельно как субъектом згой деятельности и который определяет ее стратегию, цеди, задачи и личностный смысл.
2. Индивидуальный выбор содержания и форм обучения, в копиром сочетаются инвариантные. дифференцированные и собственно индивидуальные формы учебной работы, содействуют появлению внутренней мотивации личности, а индивидуальные достижения в образовательной деятельности - самореализации; самооценке и удовлетворения учителя от результатов его образования и самообразования.
3, Одним из основных показателей результативности индивиду ал ьно- ормешированной организации обучения учителя является росі его творческих возможностей ттри решений учебных задач в переносе сформированных знаний и умений непосредственно в свого практическую деятельность.
Научная новизна. Исходя из идей авдрогогитш (теории образования взрослых) «первые была "поставлена и раскрыта проблема индивидуальности учителя как важнейшего условия, определяющего новый взгляд на процесс образовательной деятельности в системе повышения профессиональной квалификаций.
Практическая значимость. Разработана и практически апробирована технч.шо* йй реализации индивидуальных образовательных маршрутов, содействующих проявлению мотивации личности, ее самооценке, самореализации и самоутверждению.
Апробация, Полученные результаты исследования апробированы на курсах повышения квалификации в Санкт-Петербурге, частично в Вологде, в Москве (РИПКРО).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и іїриложении.
Современные подхода! к решению проблемы индивидуализации обучения в андрагогике
В становлении идей личностно-ориентироваиной педагогики можно выделять несколько этапов.этап характерен дня периода XIX - начала XX века, когда нения получили идеи свободомыслия, развитие
І гром ышз ІЄН нести и сельского хозяйства потребовали грамотных и образованных людей. Значительные успехи русской физиологической школы (И.М.Сченов, А.А.Ухтомский. И.П.Павлов, Е.Н.Введенский) ссали хорошей основой для подкрепления педагогических идей.
На этой основе в 20-е годы распространились педагогические исследования с учетом медицинских, физиологических, психологических особенностей ребенка (Н.Е.Румянцев, А.Ф.Лазурекйй, П.П.Блонский. В.П.Кашенко, Т.С.Шацкий и др.). Педагоги пришли к важному выводу о необходимости индивидуализации обучения. В рибозах А.С.Макаренко. НЛ. Крупской, П.П.Блонскот о индивидуальный подход трактовался как собственно педагогический.
В 30-е годы укрепились принципы идеологизации обучения, ориентации на социальные образны, на результативность обучения. выраженную » зн ан ия л, у м ен и ях и на вы как у ч ащ ихе я.
В этот период педагогическая теория и практика развивается параллельно є психологией. Ученые под «развитием личности» предлагают понимать любое изменение ее качеств, свойств, новообразований в широком смысле. Идея изучения индивидуальных особенностей получили дальнейшее развитие в работах В, А. Сухом ли некого. Талантливый педагог одним из средств развитая личности считал природу, художественное слово, музыку, рисование, по его мнению индивидуальность раскрывается в соприкосновен ни с прекрасным. В 60-80-е оды были предприняты попытки развивающей составляющей в обучении (Л.В.Замков, Д.Б.Эдъконин). Эксперименты реформирования начальной школы образования., выполненные учеными убедительно показали необходимость индивидуального подхода. При этом вектор деятельности педагогов доджей быть направлен на «общее развитие» ребенка.
Эти идеи были развиты и конкретизированы в работая В.В. Давыдова и Н.АлЭДенчтшской. а полученные результаты позволили сделать важный вывод о том. что оптимально развивающим ІМОЖЄІ бьиї Ь только такое обучение, которое развиваеt учащихся с уже достигнутого уровня
В 50-70 юды появляется ряд теоретических работ, в которых предпринимаются попытки определить понятие «личность». Наиболее полное определение и характеристика мого поштмя даны в рабо шх Б.Г.Ананьева. В общей структуре представ.!гения о человеке им были выделены 4 основных макрохарактеристики: ЛИЧНОСТЬ, субъект, индивидуальность, индивид.
Понятие о структуре личности дано в работах В.В.Краевекош, И.Я.Лернера. Важным шагом на аут осмысления роли ученика в обучении и воспитании стала концепция оптимизации учебного пронесен Ю.ЇС.Бабанекого, в которой учєнмки я&пяюі ся целью и элементом образовательной системы.
Особое место в ЭТОТ период занимает «педагогический поиск» педагогов-наваторов: Ш.А.Амонашвили, С.Н.Льюенковой, И.Н.Павлова, В.Д.Шагалова. Е. И. Ильина, Т.И.Гончаров, А. Б. Резника. И.П.Иванова, Е.Ю Сазонова, А. А, Дубровского, в педагогической практике которых успешно претворялись в жизнь идеалы гумакизма и демократии, осуществлялась педагогика сотрудничества. По целому ряду показателей, обучение проводвмое педагогами, можно рассматривать как личноетяо-ориектироваиное. Б 70 - 80-е годы появляются исследования ученых, направленные на изучение индивидуальных особенностей обучаемых и ,в основном, детей разноги возраста (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунокий, А.А.ьударнъш, И.Уш),
Кирсанов [57] рассматривает индивидуализацию учебной работы как систем} востгитател ышх и дидактических средств, соответствующих ц&ляш деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учащихся их групи. позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения. Часто термины «индивидуализация» и «дифференциация» употребляются в каяеетве синонимов [1G7].
«.ИндтїВйдуаивзацияі - это учет в процессе обучение индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, не зависимо оттого какие особенности и в какой мере учитываются» [129].
Образовательный маршрут как средство реализации индивидуально-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации учителя
В настоящее времй наиболее раенросч раненными являв» с» следующие образовательные модели [16]:
— РЬнІмцтационпт в рамках которой обучаемый является объектом педагогического процесса. Предполагается, что содержание учебно-военшатедьных воздействий изоморфно трансформируется в систему зун обучаемого, его личностные качества,
— Формирующая - примыкает к информационной и основываемо на том, что с помощью специального управления умственной деятельностью можно гарантировать результат с наперед -заданными свойствами;
— Развевающая близка к формирующей, ("предполагает развитие теоретического мышления, апелляцию к эмоция и чувствами обучаемого,
—- во главу утла стави - зктишзадию оазнавахельной деягщшйсирти за счет повышенна уровне проблемносте решаемых задач;
— ориентирована на спонтанность еамоакгуализации личнофзй развщ,и 1 которой понимается как имманентный ост внутренних pe3q BOB, а обучение как сопровождение естественного
развития обучаемого, — Обогащающая видні главную цель в согласовании образовательного
норматива с оубьектньш опытом обучаемого.
Все зги модели и і ой или нлой степени представлены в современной практике обучения. Однако гуйшнисіическан нарадильза образования пока не нашла достаточного воплощения в названных выше концептуальных схемах.
Человек воздействий лишь то, сам может и хочет, преломляя эти воздействия сквозь призму своей индивидуальности.
Личностно-ориентированная модель обучения, хотя в ее основе Й заложен субъектный подход не дооиениваеі индивидуально-психологические качества человека, и прежде всего уровень развития его познавательных способностей.
Педагогическое воздействие ориентированное только на качество личности и игнорирующее реальный уровень ее психофизиологических возможностей, не принесет ожидаемых результатов.
Любое управление познавательной дешельностью. ее оценка и прогнозирование могут носить лишь вероятностный характер.
У\итспр&ш шя модель обучения исходит из того, что обучает не само содержание образования, озвученное учителем, а прежде всею его личность и в целом его интегральная индивидуальность.
Система, знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия, которые он осуществляет воспринимаются лишь в преломлении его целостной индивидуальности, а в интерпретации V4aiiiCi OCs наделяются ссобьш личностным смыслом. В соответствии с этим приоритетное значение получает прежде всего личность наставника, его ивдивидуйльно-исихические особенности. интегральная модель обучения в системе повышения квалификаций може бьгі ь реализована на основе взаимодействия гуманитарно-аксиологического (В.Г.Воронцова [34]) и системно-целостного (И. ТО. Апекса шия а [5]) подходов и организации образоватедьвош пространства повышения квалификации.
В исследовании В.Г.Воронцовой отмечается, что на рубеже веков складывается образованневедеиие как интегративная іуманитарная наука, включающая такие сферы гуманитарного знания, как философия. аксиология, социология, антропология, психология, педагогика, андра/огика, учение об общественном интеллекте., об образовательном обществе и др.
Одна из открытых проблем развития образования - интеллектуальное обеспечение образовательных систем с их методологическими особенностями как систем гуманитарных, отличающихся следующими признаками:
— полифония ценностного мира субъектов образовательного процесса,
— функционирование и развитие образовательный системы на основах принципов поя и вариантности, неопределенности и вероятности;
— рацшие Я-концешшм субъекта гуманитарной ориентации и І .д.
Изучение профессиональных запросов и ожиданий учите лей к содержанию и методам повышения ах квалификации
Одной из задач нашего исследования является выявление профессиональных запросов и ожиданий учителей., проходящих курсовую подготовку в системе ПОВЫШЕНИЯ квалификации. С этой целью была разработана специальная анкета (Приложение 1). В опросе участвовали учителя биологии, проходившие курсовую подготовку в СНС1ЄМЄ повышение квалификации с 1994 по 1998 п\ всего 328 человек. Обратимся к анализу выявленных тенденций в аспекте содержательных вопросов анкеты.
Так, вопрос, «В каком наяравлении Вы планируете совершенствовать свое педагогическое мастерство?» был направлен на выявление затруднений учителя биологии в сфере их профессиональной деятельности. Обі»бііїенньт анализ ответов участников опроси представлен в таблице 2.1.1.
Обобщенный аншшз результатов, представленных » таблице, с одной стороны, позволяет определить енектр направлений обновлення и корректировки образовательной яролраммы ю.вышедая квалйфикаи.й и. е другое стороны, позволяет судить о том, что состав учителей по характеру их профессиональных запросов и ожиданий чрезвычайно гетерогенный. Это в свою очередь аюушшзирует проблему индивидуально-ориентированного подхода к реализации образовательных маршрутов елушзшгей курсов.
На примере анализа одного из затруднений учителей (недостаток знаний о достижениях в развитии биологии) покажем специфику причин этого затруднения, которые были установлены в ходе интервью е отвечавшим и ин вопросы анкеты. Данное затруднение было отмечено .в 184 анкетах слушателей курсов 1994/Ї 998 гг., причем количество отметивших это затруднение на годичные м легких курсах заметно отличается.
Анализ рёзулын юв, представленных в таблице позволяем О Ї метить, что учителя, обучающиеся на летних курсах чаще отмечают в качестве затруднения недостаток знаний о достижениях в развитии биологии. Результшьї интервью показали, что причины этого могут быть разтшчиы. На летних курсах обучаются учителя, имеющие более высокую квалификационную категорию, процесс аттестации позволил им более реально оценить свои базовые знания но биологии. Второй причиной отмеченного факта называются большим стаж работы и потребность обновления базовых знаний по биологии. Третья причина заключается в том, что учитїУШ имеющие высшую квалификационную категорию чаще преподают биологию по углубленным программам и за о стимулирует их потребность в обновлении знаний но биологии.
Отмеченное затруднение, связанное с нехваткой знаний но современным достижениям биологии объясняется постоянным развитием биологии и в связи с этим изменением существующих представлений об эволюции, происхождении жизни и человека, механизмов физиологических процессов, о закономерностях передачи генетического кода, о принципах систематики, о взаимосвязях в природе.
