Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания исследования проблем ценностных ориентации и индивидуального подхода
1. Ценностные ориентации как междисциплинарное понятие ... 16
2. Индивидуальный подход как принцип и механизм формирования ценностных ориентации индивида 26
3. Критерии определения уровня эффективности формирования ценностных ориентации учащихся.. 48
Глава II. Опытно-экспериментальная работало реализации индивидуального подхода к учащимся при формировании их ценностных ориентации
1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 63
2. Методика применения индивидуального подхода к учащимся в процессе формирования их ценностных ориентации ... 88
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 135
- Ценностные ориентации как междисциплинарное понятие
- Индивидуальный подход как принцип и механизм формирования ценностных ориентации индивида
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
- Методика применения индивидуального подхода к учащимся в процессе формирования их ценностных ориентации
Введение к работе
Современное развитие отечественного образования отражает общие тенденции социокультурной ситуации в стране. Одна из этих тенденций - переосмысление ценностных ориентиров, признание самоценности личности человека, его свободы, способности к саморазвитию и творческой деятельности.
Одним из принципов государственной политики в области образования является "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине" [59, с. 3].
В связи с этим важной представляется проблема формирования ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы. В любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия, так как совокупность сложившихся ценностных ориентации образует своего рода стержень сознания, обеспечивающий устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим мотивом поведения человека. В процессе выбора ценностей учащиеся усваивают, что есть самое ценное в жизни, к чему надо стремиться ("терминальные ценности") и каким способом этого добиваться ("инструментальные ценности").
Сама проблема становления ценностных ориентации учащихся существует в одном смысловом поле с культурой, духовностью, моралью, гуманизмом. Однако есть и антиподы духовности: бездуховность и потребительское отношение к жизни и миру, технократизм и экологический авантюризм. Академик Д. С. Лихачев изображает будущее человечества следующим образом: "Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применение творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации чело-
века как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятие чести - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке. Не только русским, конечно, но особенно русским, потому что именно это мы в значительной мере потеряли в нашем злополучном XX веке" [100, с. 6].
Гуманизация образования, ориентированного на самого человека как высшую ценность - ключевой момент нового педагогического мышления. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, уважение к его Личности, достоинству, понимание его личностных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенностей. Необходимым условием эффективности педагогического процесса является индивидуальный подход к учащимся. В настоящее время проблема индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания стала особенно актуальной.
В отечественной педагогике индивидуальный подход к ребенку рассматривается как один из дидактических принципов, который позволяет практически организовать целенаправленное воздействие на каждую формирующуюся личность в направлении развития ее творческой индивидуальности. Большинство исследований посвящено проблеме эффективности использования индивидуального подхода в обучении и меньше работ, посвященных индивидуальному подходу в воспитании.
Н, И, Болдырев [23], Т. Е. Конникова [84], Л. И. Новикова [118], Ю. П. Сокольников [153], подчеркивают необходимость сочетания коллективной работы с учащимися с индивидуальным подходом к ним. Н.И. Болдырев [23] считает, что индивидуальный подход нельзя понимать лишь как эпизодическое средство для решения отдельных педагогических задач, а он должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс. Л. Ю. Гордин [41,42,43], В. М. Коротов [86] отмечают важность единства педагогических требований в реализации индивидуального подхода к учащимся. В исследованиях Л. И. Бо-жович [21], В. А. Крутецкого [92], Л. С. Славиной [150], П. М. Якобсона [197, 198, 199] обращается внимание на необходимость учета мотивов деятельности, сознательных устремлений детей и подростков в процессе воспитания. Отдель-
ные аспекты проблемы индивидуального подхода к учащимся раскрываются в работах Д. Н. Эльконина [195], А. И. Шемшуриной [186], Т. Ф. Кузиной [94].
В педагогической литературе авторами индивидуальный подход к учащимся рассматривается по-разному. Одни считают индивидуальный подход важнейшим дидактическим принципом, другие - формой организации учебной деятельности или методом обучения и воспитания. Индивидуальный подход рассматривается нами как такой подход, который в наибольшей степени учитывает индивидуальные особенности индивида (биологические, социальные, психологические, духовные). Применение индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе повышает активность учащихся, способствует развитию их познавательных интересов, улучшению качества успеваемости, обретению нравственной зрелости. Решение задач совершенствования учебно-воспитательной работы школы требует усиления индивидуального подхода к учащимся с учетом их потребностей, интересов, ценностных ориентации, знаний и умений.
Ценностным ориентациям, определяющим цели, идеалы, убеждения человека, в структуре личности принадлежит ведущая роль. Изучение ценностных ориентации является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Актуальность проблемы формирования ценностных ориентации учащихся объясняется кардинальными изменениями в экономической и политической жизни российского общества, ценностным кризисом в общественном и индивидуальном сознании, связанным с девальвацией ценностей социализма. Переоценка ценностей, изменение их иерархической системы, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании вызвали к жизни новое педагогическое мышление и потребовали такой организации учебно-воспитательного процесса в школе, которая отвечала бы новым запросам общества. В соответствии с федеральным Законом "Об образовании" содержание образования "должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и со-
і циальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов,
способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор ^.взглядов
и убеждений" [59, с.13-14].
Ведущими тенденциями в русле перемен в российском обществе являются гуманизация и демократизация школы, интеграция личности в систему национальных культур, формирование в человеке таких качеств как толерантность и духовный плюрализм. Проблема ориентации учащихся в окружающем мире ценностей общества и культуры, в событиях прошлого и настоящего, определение личностного смысла жизни является важнейшей задачей воспитания современной отечественной школы.
Ценностные ориентации представляют совокупность наиболее устойчивых представлений личности (философских, религиозных, политических, нравственных, эстетических), в которых знания и вера переплавляются в убеждения, определяющие жизненную позицию личности и регулирующие ее отношения с окружающим миром. В них включаются компоненты рационального и иррационального, интеллектуального и эмоционально-волевого, благодаря чему они организуют духовный мир личности и позволяют ей решать разнообразные смысложизненные вопросы, выступая как мировоззренческие основания при формировании установок и мотивов индивидуального поведения.
Отечественная педагогика слабо разрабатывает проблему ценностей и ценностных ориентации учащихся, очевидно, руководствуясь старым идеологическим стереотипом, согласно которому личная система ценностей индивида штампуется системой ценностей общества. В действительности же индивид сам создает личную систему ценностей, хотя и при взаимодействии с другими индивидами, обществом, его структурами. В связи с этим и выступает проблема формирования ценностных ориентации самой личностью (как научить индивида самостоятельно и творчески формировать свои ценностные ориентации), выяснения механизмов этого процесса.
В качестве механизмов формирования ценностных ориентации можно рассматривать социокультурные (индивидуализация - социализация, в частно-
сти, коллективизация) и субъективно-личностные (ценностная идентификация, свобода выбора). Суть ценностной идентификации заключается в том, что индивид отождествляет свои представления с представлениями значимых (референтных) для него групп (членов семьи, учителей, сверстников, героев и т.д.) и на основании этого создает личную систему ценностей. Но по отношению к ценностям значимых для него групп он осуществляет выбор: какие-то ценности им принимаются, какие-то отвергаются, какие-то уточняются сквозь призму личного опыта, так что в конце концов у него формируется личная система ценностей.
Термин "ценностные ориентации" рассматривается как процесс и результат. Как процесс они означают ценностный поиск нужного направления действия: выбор ценностей-образцов, цели, средства её достижения, оценка действия, поступка. "Ценностные ориентации" как результат представляют своеобразный ответ человека в его поиске смысла жизни путем нахождения объектов поклонения (религиозная ориентация, атеистическая ориентация, нравственная ориентация и т.д.).
Установление сущности ценностных ориентации в их философском понимании производится через анализ понятий: "дух" - "духовность" - "ценность", "мировоззрение". Производным от "духа" является "духовность", которая характеризует ценностное содержание сознания, смысло-жизненную позицию личности, в которой раскрывается её ориентированность на социально-положительные гуманистические ценности. Дальнейшей понятийной конструкцией "духовности" выступают "ценности", представляющие позитивные значения объектов для индивидов, которые выступают в качестве ориентиров их деятельности и поведения. Ценности раскрывают родовые особенности индивидуальной жизни, сущность человека в ее аксиологическом измерении. Система ценностей и теоретических знаний составляет мировоззрение личности, в котором выражается отношение человека к миру и другим людям, его место в мире и предназначение. Ценностные ориентации имеют мировоззренческую сущность и характеризуют глубинные основы духовного мира индивида. Они
обеспечивают устойчивую смысложизненную позицию индивида, его устремленность на достижение стратегических, перспективных целей жизни, созидания им своего будущего.
В социологии "ценностные ориентации" выражают социальную позицию индивида. В психологии ценностные ориентации рассматриваются как механизм осознанного, мотивированного поведения. В педагогике ценностные ориентации рассматриваются как система установок, принципов, норм, правил, идеалов, в свете которых ученик или группа учеников воспринимают ситуацию и выбирают соответствующий образ действий.
Учитывая специфику понимания "ценностных ориентации" в различных гуманитарных науках, в качестве междисциплинарного понятия их можно трактовать как духовно-личностную систему ценностей, указывающую на принадлежность индивида к обществу, его социальным группам, культуре и обозначающую смысложизненную, мировоззренческую позицию индивида, в которой выражаются родовые основания человека в виде системы базовых целей и ценностей, регулирующую деятельность и поведение индивида
Такое понимание ценностных ориентации требует ценностного наполнения содержания образования и воспитания, определение педагогических закономерностей, условий и механизмов формирования духовного мира личности.
Академик Б. С. Герщунский [38], рассматривая проблемы духовных ценностей в образовании, предупреждает: "Воспитывают не столько педагогические наставления (пусть и самые гуманные по своей сути), сколько сама жизнь. И если реалии жизни на каждом шагу опровергают усилия педагога, то конечный результат образования и воспитания чаще всего оказывается весьма плачевным. Так что, наверное, нам необходимо с большой осторожностью "дозировать" приоритеты в педагогической деятельности. Резкий крен в ту или иную сторону может стать настолько опасным, что просто перевернет нашу педагогическую ладью и сведет на нет все усилия" [38, с. 12].
Вместе с тем в условиях большого разрыва между педагогическими и ре^ альными общественными ценностями образовательные и особенно воспита-
тельные ценности должны опережать сложившиеся в обществе ценности. Хотя образование и воспитание не могут сами по себе изменить мир, но направить эти изменения в сторону более высокой нравственности, добра, справедливости могут и должны.
Исходным приоритетом при формулировке целей современного обучения и воспитания должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей научным мировоззрением и нравственным сознанием, в котором доминируют обучающие ценности. Именно дефицит такой личности является важной причиной всех наших трудностей и бед. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами, современная научно-техничес-кая цивилизация порождает серьезные проблемы и опасности, которые хорошо известны. Современная система воспитания и образования должна способствовать приобщению к общечеловеческим ценностям, развитию духовно-гуманитарной культуры в общеобразовательной школе.
Но в реальной школьной практике игнорируется задача ценностного ориентирования учащихся. В деятельности педагогов способы передачи ценностного отношения кмиру существуют в виде рецептов, годных к употреблению. У молодежи не формируются потребности и способности к выработке ценностных ориентации. Остаются не задействованными основные механизмы ценностной ориентации личности (поиск - оценка - выбор - проекция), которые входят в противоречие с такими способами приобщения учащихся к ценностям, которые направлены на усвоение однозначных мнений, оценок, а так же с такими способами организации жизнедеятельности, где отсутствует необходимость выбора и проектирования индивидом своей жизни.
Отсутствие индивидуального подхода к формированию ценностных ориентации учащихся порождает неготовность школьников к самостоятельному поиску ответов на сложные вопросы истории и современности, ведет к неумению самостоятельно оценивать ситуации, брать ответственность на себя за свой
выбор, рождает неуверенность, дезориентированность, зависимость от других, приводит к конформизму, опустошенности, скуке. Результатом такого состояния является, по мнению Г. С. Померанца [134], обычное состояние большинства людей - "это оторванность от глубин бытия. Она, оторванность в ходе развития общества только изменила свою форму ... Бессознательная оторванность от глубин бытия - это грубость, примитивность, дикость. Чему она уступила место? Можно ли сказать, что она уступила духовности? Нет, гораздо чаще она уступила место пошлости. А пошлость - это самодовольная оторванность от глубины бытия. И ни в коей мере не прогресс" [134, с.85]. Тоскующая бездуховность является исходным пунктом в нашем обществе. Опустошенность, серость существования, скука "развязывает не естественные страсти, а страсти извращенные. Масса убийств и насилий совершается просто со скуки, чтобы как-то выйти из этого состояния серости" [134, с. 87].
В настоящее время теоретическая и методическая разработка проблемы индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации учащихся становится особенно актуальной. Это объясняется наличием противоречий между:
потребностями современной человеческой цивилизации в формировании свободно выбирающего, ответственного человека и неразработанностью программ воспитания с социально-нравственной ориентацией учащихся;
традиционными формами обучения и воспитания, приспособленными к особенностям индустриального общества и новыми требованиями, выдвигаемыми обществом в условиях существования глобальных проблем;
осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом индивидуальных особенностей, потребностей, ценностных ориентации личности и недостаточной разработанностью методик индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации личности.
При всем многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы индивидуального подхода, мы вынуждены констатировать, что сама методика его осуществления при формировании ценностных ориентации учащихся еще
не выступает как самостоятельная проблема. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и потребности школьной практики обусловили выбор темы нашего исследования.
Актуальность темы обусловила и Ц^ь_и^следования: разработать методику индивидуального подхода к учащимся при формировании их ценностных ориентации (формы, методы, критерии, приемы).
Объект исследования - процесс формирования личности ученика общеобразовательной школы, его ценностных ориентации. Предмет исследования -механизмы, методы, формы, приемы формирования ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы с учетом их индивидуальных особенностей.
В ходе исследования мы руководствовались следующей гипотезой - эффективность процесса формирования ценностных ориентации учащихся будет более значительной, если:
- учитываются индивидуальные особенности учащихся (психофизи
ческие, интеллектуальные, социальные, нравственные и другие);
у учащихся сформированы знания о ценностях общества и культуры;
учащиеся научены дифференцировать ценности, выбирая для себя наиболее значимые;
педагогический коллектив владеет методикой индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации учащихся;
- реализована система совместной деятельности педагогов, родителей,
учащихся по формированию у последних ценностных ориентации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать разработанность проблемы в философской, психологической, социологической, педагогической литературе и сформулировать те методологические принципы, на основе которых создаётся методика исследования проблемы.
Разработать понятийный аппарат исследуемой проблемы.
Провести анализ состояния процесса формирования ценностных ориентации учащихся в школьной практике.
Разработать программу индивидуального подхода к учащимся и в соответствии с её* положениями провести педагогический эксперимент.
Разработать методические рекомендации по исследуемой проблеме для работников системы образования.
Методологическими основами исследования явились философские учения о сущности человека, личности, индивидуальности, ее развитии, деятельности (Э. Агацци [1], Б. Г. Ананьев [4, 5], И. И. Резвицкий [138,139], В. Ф. Сержантов [147] и другие); философская теория ценностей (С.Ф. Аниси-мов [6], В. Брожик [26], О. Г. Дробницкий [51, 52], А. Г. Здравомыслов [62], В. Н. Сагатовский [143], В. П. Тугаринов [167] и другие); философская теория воспитания (Л. А. Беляева, И. Н. Степанова [157], К. А. Шварцман [185] и другие); психологические теории формирования и развития личности, организации деятельности, связи деятельности личности и ее развития (П. Я. Гальперин [34], А. Н. Леонтьев [96], С. Л. Рубинштейн [141], Н. Ф. Талызина [161]), Д. Н. Узнадзе [168] и другие);'педагогические концепции мотивации деятельности и формирования ценностных ориентации (Ю. К. Бабанский [8, 9], И. В. Дубровина [53], М. Г. Казакина [69], А. В. Кирьякова [74, 75, 76], Г. И. Щукина [190, 191, 192] и другие); педагогические исследования по проблеме индивидуализации и дифференциации образования (В. И. Гладких [40], В. Н. Загвязинский [58], Е. С. Рабунский [136], И. М. Чередов [179], И. Э. Унт [169] и другие).
Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе комплекса методов исследования. В диссертации использовались как философские методы (восхождение от абстрактного к конкретному, противоречия), общенаучные (анализ и синтез, эксперимент, наблюдение), социологические (анкетирование, тестирование), так и собственно педагогические (беседы, констатирующий и формирующий эксперименты).
База исследования: эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ с. Кетово Кетовского района* №№ 48, 50 г.Кургана. В эксперименте
принимали участие 105 учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ, 24 учителя.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1991-1995 гг.) был посвящен анализу философской, психологической, социологической и педагогической литературы с целью изучения проблемы формирования ценностных ориентации учащихся и сущности индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников. Проводилось наблюдение и анализ опыта работы учителей по формированию ценностных ориентации учащихся, осмысление противоречий между потребностями общества в формировании свободно выбирающей личности и традиционными формами обучения и воспитания, активным реформированием современной систе-мы образования с улетом индивидуальных особенностей учащихся и недостаточной разработанностью методик индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации учащихся.
Проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению ценностных ориентации старшеклассников. Это был этап выработки программы, определения целей, задач, выбора методов исследования. На первом этапе широко использовались методы анализа фактических данных, наблюдение, анкетирование, беседы. Были сформулированы проблема и гипотеза исследования.
На втором этапе (1995 -1997 гг.) проводился анализ результатов констатирующего эксперимента по исследованию ценностных ориентации старшеклассников, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Результаты эксперимента конкретизировали гипотезу, привели к установлению зависимости между индивидуальным подходом при формировании ценностных ориентации учащихся и достигнутыми результатами воспитания и развития школьников. Это был этап подготовки и проведения формирующего педагогического эксперимента. На этапе его подготовки был осуществлен теоретический анализ проблемы. Конкретизация гипотезы потребовала экспериментального доказательства в виду новизны и про-
тиворечием с существующими мнениями. Было высказано мнение, что применение индивидуального подхода в формировании ценностных ориентации учащихся дает наибольший образовательный эффект.
На третьем этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспери-ментальной работы, осуществлялась апробация результатов исследования в различных школах города Кургана и Курганской области.
НАУЧНАЯ новизна исследования состоит в том, что:
разработан категориальный статус "ценностных ориентации" в качестве междисциплинарного понятия; выявлена специфика индивидуального подхода как механизма формирования ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы;
разработана методика индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы (изучение индивидуальных особенностей учения, условное отнесение ученика к той или иной типологической группе, организация ценностно-ориентированной деятельности, анализ и обобщение проделанной работы);
определены критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентации учащихся при применении индивидуального подхода в воспитании (полнота знаний о ценностях, умения осуществлять ценностный выбор, действенность ценностных ориентации).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования заключается в:
разработана типология индивидуального подхода к учащимся в процессе воспитания в зависимости от их знания ценностей общества и культуры и имеющихся у них потребностей и способностей к формированию личной системы ценностей;
доказана взаимосвязь и взаимодействие идентификации и свободы выбора как духовных механизмов формирования индивидами личной системы ценностей.
ПРАКТИЧЕСКАЯ значимость работы заключается в:
разработке методики индивидуального подхода к учащимся при формировании их ценностных ориентации;
разработке методических рекомендаций для учителей и руководителей школ при формировании ценностных ориентации учащихся;
создании упражнений, используемых для формирования потребности и способности учащихся осуществлять ценностный выбор с учетом своих индивидуальных особенностей;
определении приемов формирования ценностных ориентации учащихся на основе индивидуального подхода в воспитании.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1) уровень сформированности ценностных ориентации ученика зависит
от знания понятий ценностей и умения осуществлять ценностный выбор;
2) ведущим источником развития ученика является его ценностно-
ориентационная деятельность, которая приобретает личностный смысл, согла
суется с потребностями, интересами и индивидуальными особенностями уче
ника;
3) применение индивидуального подхода в формировании ценностных
ориентации учащихся даёт наибольший образовательный и социально-
нравственный эффект.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексной методики, соответствующей целям и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования, обработкой результатов эксперимента статистическим методом анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процес-
се опытно-экспериментальной работы, выступлениях на Международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века (1997 г.), республиканской конференции "Философия ценностей" (1998 г.), региональной конференции по профориентации молодежи (1998 г.) и Международном конгрессе по религиоведению (1998 г.), путем периодического обсуждения работы на методических объединениях, педагогических заседаниях советов школ №№ 48, 50 города Кургана, выступлений с докладами в Инновационном методическом Центре города Кургана.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 201 наименование.
Выражаю глубокую благодарность научным руководителям исследования Геннадию Александровичу Захарову, кандидату педагогических наук, доценту и Инге Николаевне Степановой, кандидату философских наук, доценту, а также коллегам-педагогам, оказавшим помощь в работе.
Ценностные ориентации как междисциплинарное понятие
Понятие "ценностные ориентации" используется в различных гуманитарных науках, исследующих проблемы ценностей, каждая из которых пользуется его специфическим определением. При этом не ставится цель соотнести значения данного понятия в разных науках, в связи с чем возникает задача как уяснения особенностей понимания ценностных ориентации в философии, психологии, социологии, так и разработки их общего определения, на которые мог бы опереться педагог-исследователь. В свою очередь это требует логического анализа взаимосвязи "ценностных ориентации" с понятиями, близкими ему по смыслу.
В философии ценностные ориентации понимаются как устойчивые предпочтения индивида, как убеждения о ценном для него, позитивные значения объекта для субъекта, закрепленные его жизненным опытом. Они представляют "ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов" [174, с. 764], детерминируя мотивацию личности. Ценностные ориентации рассматриваются обычно в связи с исследованием проблем ценностей, духовности личности, становления смысла жизни человека, духовного мира индивида, его самоопределения и т.д. (Л.Н. Буева [27], М.С. Каган [65, 66], В.И. Ксенофонтов [91], Л. Н. Коган [77], И, С. Кон [81, 82, 83], Д. А. Леонтьев [97], Р. Л. Лившиц [98], Д. В. Пивоваров [132], В. И. Плотников [133], И. Н. Степанова [157], С. М. Шалютин [182], В. Г. Федотова [171, 172] и Другие).
Тем не менее, во-первых, отсутствует общее, инвариантное, единое определение ценностных ориентации, в рамках которого нашло бы место его понимание в разных науках. Иначе говоря, отсутствует междисциплинарное понятие ценностных ориентации, тогда как нам представляется верной точка зрения Д. А. Леонтьева [97] о необходимости разработки междисциплинарных понятий вообще и "ценностных ориентации" в частности. Во-вторых, сами определения ценностных ориентации, как правило, не выводятся из системы близких им понятий, а даются как своего рода интуитивно понятые аксиомы. Эти два недостатка имеющихся исследований в области ценностных ориентации, мы и постараемся дальше преодолеть. Методологическим ориентиром в этих поисках для нас будет служить философский принцип восхождения от абстрактного к конкретному. Суть этого диалектического принципа, разработанного В. Г. Гегелем и К. Марксом, заключается в том, что при его использовании исследование начинается не с конкретного, а с абстрактного понятия, отражающего общие и всеобщие стороны и отношения объекта, причем, выделенная в исходном понятии сторона объекта должна быть решающей для объекта как целого, определяющей все другие его стороны. Затем эта решающая сторона объекта рассматривается в развитии. Ее содержание обогащается с помощью системы категорий, которые раскрывают всю совокупность необходимых, существенных сторон и отношений исследуемого объекта,
В качестве этого исходного понятия, с нашей точки зрения, выступает "дух". В философии это понятие характеризует невещественное начало, противоположное материальному, природному началу, и обозначает все проявления идеального, психического у человека. В советской философии оно фактически было сведено к понятию "сознание". Мы разделяем точку зрения М. С. Кагана, что "дух" обозначает "целостную активность человеческой психики" в ее специфичности по сравнению с психикой животных, т. е. в "ее социокультурной детерминированности и содержательности" [65, с. 95].
Производными от "духа" являются понятия "духовное" и "душевное", которые в отечественной философии стали изучаться лишь в 80-е годы. В. Г. Федотова, которая сделала это понятие объектом специального философского исследования, характеризует "духовное" как "ценностное содержание сознания", а "душевное" как мир чувств и переживаний, "целостность его чувственного восприятия мира" [171,с.50]. Для Р, Л. Лившица духовность это "такая смысложизненная позиция личности в мире, в которой человек открывает себя миру, а также другому человеку как единичному носителю родовой человеческой сущности. Духовность заключается в устремленности к социально-позитивным, гуманистическим ценностям, в ней происходит развитие родовой сущности человека" [98, с. 49].
Понятие духовности как ценностного содержания сознания выводит нас на следующую ступень понятийного анализа "духа" через категорию "ценность". Понятие ценность и ценностная проблематика имеют свою историко-философскую традицию, которая была, в частности, проанализирована В. И. Плотниковым [133, с. 196-200]. Ценности представляют позитивные значения объектов, которые выполняют для субъектов роль ориентиров их поведения и деятельности. Эти два свойства (положительное значение для субъекта и ориентирующая функция) всегда так или иначе присутствуют в различных определениях ценностей. Между тем, сама категория "ценность" имеет различные трактовки.
Индивидуальный подход как принцип и механизм формирования ценностных ориентации индивида
Поскольку речь идет о формировании индивида как индивидуальности и осуществлении индивидуального подхода в воспитании, то необходимой логической предпосылкой исследования является уточнение понятий. "Индивид" обозначает представителя рода или вида. Применительно к представителю человеческого рода используются понятия "человеческий индивид". Наряду с этим встречается и трактовка "индивида" как обозначения человека в качестве природного существа, организма. Так, Н. А. Бердяев подчеркивал, что как биологическое понятие "индивидуум есть неделимое, атом... часть рода и подчинен роду" [15, с.88]. Как социологическая категория он "есть часть общества, атом общественного целого" [15]. Понятие "человек" используется в философии для обозначения его как родового существа и как индивида. В первом случае он рассматривается как субъект родовых человеческих качеств - труда, общения, сознания и познания, духовности, свободы и творчества. Во втором случае - как конкретный единичный индивид, обладающий такими свойствами как морфо-физиологичёские особенности, детерминируемые генотипом, потребности и интересы, система ценностей, содержание подсознательного, психологические качества, деятельность.
Понятие "личность" используется в психологии, философии и социологии. В психологии "личность" нередко сводится к "внутреннему, сквозь которое преломляются внешние воздействия, падающие на индивида" [131, с. 297], что означает признание ее пассивности. Раскрывая суть другого взгляда на личность как субъекта психологической активности, А. В. Петровский характеризовал ее как:
1) субъекта собственной жизнедеятельности, создателя своих витальных контактов с миром;
2) субъекта предметной деятельности, создателя предметов материальной и духовной культуры;
3) субъекта деятельности общения, что невозможно без идеальной репре-зентированности индивида в жизни других людей;
4) субъекта деятельности самосознания [131, с. 8-11].
В социологии и социальной философии марксизма личность трактовалась как социальные качества индивида. Представляя эту, широко распространенную в советской литературе точку зрения, Г. Л. Смирнов подчеркивал, что "личность есть индивидуальное выражение социально значимых свойств, комбинация социально значимых черт, индивидуальная форма бытия общественных отношений, мера социальности человека" [151, с.57]. В западной и русской философии XIX -XX веков, особенно в экзистенциализме, считалось, что "личность вкоренена в духовном мире ... имея свое особое внеприродное существование, хотя в ней есть природный состав. Личность противоположна вещи, противоположна миру объектов, она есть активный субъект... Она имеет аксиологический, оценочный характер" [15, с. 89-90]. Здесь "личность" понимается как духовное качество индивида.
Научные поиски понимания сущности личности еще не завершены. Мы применяем понятие "личность", имея в виду социальную сущность человека, его взаимоотношения с обществом. Личность - человек как участник исторического процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя. Человек не станет личностью, если он не обретёт социальных качеств. Вместе с тем, личность не состоится, если индивид не станет развитой индивидуальностью.
Понятие "индивидуальность" используется в философии, психологии и педагогике. В психологии оно долгое время отождествлялось с характером человека. В современной отечественной психологии индивидуальность понимается как "психологическая неповторимость отдельного единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях..." [6, с. 239]. Иначе говоря, индивидуальное относится не к отдельным психическим особенностям человека, а к его целостной психологической структуре.
В отечественной социологии "индивидуальность" долгое время рассматривалась как нечто второстепенное и случайное в человеке. Социологизатор-ский подход к человеку, когда в качестве существенных рассматривались только его социально-типические свойства, приводил к тому, что сама проблема индивидуальности считалась надуманной. Но человек представляет единство общего и индивидуального. Понимание этого привело социологию, начиная с 70-х годов, к поискам раскрытия социальной структуры человеческой индивидуальности.
Проблема индивидуальности в советской философии начинает изучаться с 60-х годов (Б. Г. Ананьев [в], Г, М. Гак [32], И. С. Кон [82], В. П. Тугаринов [167]), и исследования ее продолжаются в 70-90-е годы (К. А. Абульханова-Славская [2], Л. П. Буева [27], М. С. Каган [67], Л, Н. Коган [77], Е. Н. Петрова [129], И. И. Резвицкий [138] и др.). Понимание природы индивидуальности эволюционировало от выделения отдельных сторон индивида (единичность, неповторимость) в направлении к ее пониманию как особой целостной формы бытия человека в обществе, в которой выражается всеобщая родовая сущность человека как целостного единства многообразных признаков конкретного человека. И. И. Резвицкий подчеркивал, что "индивидуальность - это особая форма бытия человека в обществе, в рамках которой он живет и действует как автономная и неповторимая система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений" [139, с.14]. Конечно, индивидуальность выражается у человека внешним образом, как у всякого предмета, но главное заключается в том, что она выражается внутренним образом - наличием у человека индивидуальной души и духовности, обеспечивающих неповторимость его деятельности, творчества, отношений с другими.
Важность проблемы индивидуальности в педагогике связана с пониманием конечных целей воспитания. В этом случае, если эти цели видятся в формировании социально-типических свойств, то воспитание превращается в способ формирования только стандартизированных индивидов. А. С. Макаренко, один из ярких педагогов этого периода, утверждал в статье "Цель воспитания": "Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества..." [102, с. 41-42]. В такой педагогике выбираются коллективистские пути и методы воспитания. Если же цели воспитания усматриваются в развитии каждого отдельного человека, его неповторимости, уникальности, то здесь выбирается индивидуальный подход к формированию индивида.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
На первом этапе проводился анализ философских и психолого-педагогических работ с целью изучения проблемы формирования ценностных ориентации учащихся и сущности индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся. Осмысление противоречий между потребностями современной цивилизации в формировании свободно выбирающего, ответственного человека и неразработанностью программ воспитания, между традиционными формами воспитания и требованиями общества в условиях существования глобальных проблем, между реформированием современной системы образования с учетом индивидуальных особенностей учащихся и недостаточной разработанностью методик индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации личности, что породило необходимость и актуальность исследования проблемы индивидуального подхода при формировании ценностных ориентации учащихся.
Актуальность обусловила и цель исследования: разработать методику индивидуального подхода к учащимся при формировании их ценностных ориентации (формы, методы, критерии, приемы).
С целью доказательства и проверки выдвинутой гипотезы нами проведен педагогический эксперимент, который представляет своеобразный комплекс методов исследования. Разработанная нами методика проведения эксперимента основывалась на работах Ю. К. Бабанского [9], А, Д. Ботвинникова [25], А. С. Георгиевского [36], А. Я. Наина [115], А. М. Новикова [117], М. Н. Скаткина
[149] и других. Педагогический эксперимент предполагает совместное использование методов наблюдения, бесед, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций, изучение и обобщение педагогического опыта, математической статистики.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводились анализ результатов констатирующего эксперимента, подготовка и проведение формирующего педагогического эксперимента. На данном этапе определен алгоритм индивидуальной работы с учеником при формировании его ценностных ориентации.
Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучение ценностных ориентации учащихся в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.
Введением к изучению ценностных ориентации учащихся послужил материал пробного эксперимента, проводимого в начале педагогической работы автора, который характеризует содержание переживаний радости и огорчений 185 учащихся Кетовской средней школы Курганской области (материал получен в 1983 году) и средней школы//12 города Кургана (1985). Задание состояло в том, чтобы дописать простые по смыслу и актуальные по содержанию для старшеклассников предложения: "Больше всего меня радует...", "Больше всего меня огорчает...". Методика незаконченных предложений рассчитана на получение естественной реакции, что в сравнении с обычной анкетой психологически облегчает работу испытуемого, в нее вносится элемент новизны.
В таблице 2 обобщены данные, характеризующие количество различных по своему содержанию видов переживаний школьников.
Полученные данные являются косвенным свидетельством содержания ценностных ориентации школьников. Из таблицы видно, что наиболее значимыми ценностными ориентациями учащихся являются социально-политические явления (мир-война, классовое и расовое угнетение народов, беды человечества), духовно-нравственные переживания (учащиеся огорчаются по поводу "духовной пустоты", "эгоизма" и т.д.), дружба, отношения с окружающими, коллективизм, счастье, здоровье.
Изучение содержания ценностных ориентации школьников проводилось в 1995 году среди учащихся 9-11 классов средней школы 50 города Кургана.
Для определения особенностей ценностных ориентации учащихся как показателя определенного уровня развития их личности, необходимо учитывать два основных показателя:
а) степень сформированности ценностных ориентации;
б) направленность ценностных ориентации. Если первый показатель характеризует способность индивида выделить из множества явлений те, которые представляют для него определенную ценность, то второй дает возможность определить содержание ценностных ориентации индивида.
С точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность, ценностные ориентации разделяются на две группы. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую - ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности указывают, что для человека особенно важно, значимо, ценно. Инструментальные ценности отражают средства, которые выбираются для достижения целей жизни.
Методика применения индивидуального подхода к учащимся в процессе формирования их ценностных ориентации
Индивидуальный подход к учащимся - важнейший принцип воспитания и обучения, означающий учет индивидуальных особенностей учащихся.
Определим следующий алгоритм индивидуальной работы с учеником при формировании его ценностных ориентации:
1) изучение индивидуальных особенностей ученика (знание ценностей, умение их дифференцировать, действенность ценностных ориентации);
2) условное отнесение ученика к той или иной типологической группе (устойчивая, неустойчивая, рассеянная);
3) организация ценностно-ориентационной (или воспитывающей) деятельности по группам учащихся с учетом их индивидуальных особенностей;
4) анализ и обобщение проделанной работы.
Опытно-экспериментальная работа показывает, что одним и сложных
этапов реализации индивидуального подхода является правильное и объективное изучение особенностей ученика. В условиях школы это сделать сложно. Для практических целей достаточно определить несколько основных специфических для формирования ценностных ориентации индивидуальных особенностей ученика, характеризующих уровень его развития.
При формировании ценностных ориентации к таким особенностям можно отнести следующие: уровень знаний ценностей, умение производить ценностный выбор, действенность ценностных ориентации (поведение) ученика.
Прежде всего необходимо установить уровень знаний ценностей целей
f жизни и качеств личности. Учащимся предлагается ответить на вопросы: "Как
Вы понимаете содержание таких целей (ценностей) жизни как самостоятельность, уверенность в себе, материальная обеспеченность, здоровье, удовольствия, интересная работа, любовь, свобода, красота, хорошие и верные друзья, познание, счастливая семейная жизнь, творчество, общественное признание, активная жизнь, равенство?". "Что означают качества личности: высокие запросы, чуткость, воспитанность, жизнерадостность, трудолюбие, смелость, исполнительность, непримиримость к недостаткам, широта взглядов, честность, образованность, самоконтроль, терпимость, твердая воля, рационализм, ответственность?".
При анализе работ оценка выставляется по 3-х бальной системе. Об этом учащимся сообщается в начале работы. Оценка 3 балла выставляется ученику, который имеет представление о всех, предложенных в анкете, ценностях; 2 балла-ученик имеет представление о половине и более предложенных ценностях; 1 балл - ученик имеет представление о менее половины ценностях. Проведенная работа дает представление об уровне знаний учениками ценностей целей жизни и качеств личности.
Высокий уровень знаний отмечается у тех учеников, которые показывают полное знание ценностей.
Средний уровень знаний имеют те ученики, которые имеют представление о половине и более предложенных ценностей.
Низкий уровень знаний имеют те ученики, которые знают менее половины предложенных ценностей.
Анализируя работы учащихся можно выяснить знание учениками определение ценностей, их понимание целей жизни и качеств личности как ценностей.
При анализе анкеты оценка выставляется за каждую ценность по 3-х балльной системе. Высокий уровень - 3 балла, средний - 2 балла, низкий - 1 балл. Составляется таблица, в которой определяется набранный балл, % к максимальному баллу (48) и уровень знания ценностей. Низкий уровень - до 40%, средний - от 40% до 80%, высокий уровень знаний - от 80% до 100%.
Следующим этапом изучения индивидуальных особенностей учащихся является определение уровня их умения дифференцировать ценности (умения учащихся производить ценностный выбор). Показателем, характеризующим этот параметр ценностных ориентации, является вариативность оценок при определении значимости той или иной ценности. В случаях, когда учащиеся используют все оценки пятибалльной шкалы, можно говорить о сформированно-сти у них механизма дифференциации. Использование же испытуемыми при ранжировании ценностей в основном двух оценок из пяти (обычно только "4" и "5") свидетельствует о том, что механизм дифференциации находится на начальной стадии своего формирования. Если же испытуемые все предложенные ценности оценивают одним и тем же баллом, или вообще не могут дать оценки, то это означает, дифференциация как механизм ценностных ориентации у этих учащихся еще не сформировалась.
Таким образом, по степени сформированности этого механизма все испытуемые распределяются по трем уровням: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень - учащиеся, у которых имеется в достаточной мере дифференцированная структура ценностных ориентации.
Средний уровень - учащиеся, у которых дифференцированная структура ценностных ориентации начинает формироваться.
Низкий уровень - учащиеся, у которых дифференцированная структура ценностных ориентации еще не сложилась.
