Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Технологический подход к обучению
1.1 Характерные черты технологического подхода с.30
1.2 Формирование эталонов усвоения с.47
ГЛАВА 2. Технологические модели учебного процесса
2.1 Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс с.68
2.2 Модель полного усвоения с.88
ГЛАВА 3. Поисковый подход к обучению
3.1 Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем с.119
3.2 Развитие критического и творческого мышления с. 145
ГЛАВА 4. Учебный процесс как систематическое исследование
4.1 Модели формирования познавательных ориентиров... с. 166
4.2 Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проолемного видения с. 190
ГЛАВА 5. Учебный процесс как игра
5.1 Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные.игры с.213
5.2 Имитационно-моделирующие игры с.228
ГЛАВА 6. Учебный процесс как дискуссия
6.1 Характерные черты учебной дискуссии с.253
6.2 Модели учебной дискуссии с.285
Заключение с.300
Библиография с.308
Приложения С.342
- Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс
- Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем
- Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проолемного видения
- Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные.игры
Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс
Анализ дидактических поисков: возможные ракурсы. Сталкиваясь с иным, незнакомым или чужеродным педагогическим опытом, можно изучать его развитие в разной исследовательской логике. В данном случае, например, можно вести исследование, руководствуясь принятой в отечественной дидактике логикой иследования и описания (проблематикой) учебного процесса целей, методов, организационных форм, оценки и т.д. Однако направленность и логика такого дидактического анализа расходятся с характером дидактических разработок в зарубежной педагогике.
Еще одна возможность - изучать подходы к учебному процессу в рамках ярко оформленных педагогических течений например, прагматистской педагогики, гуманистической педагогики, педагогической технологии и т.д. Но эти течения, по своему содержанию разноплановы и обычно выделяются на основе самоописаний (социально-критическая педагогика, антипедагогика, экзистенциалистская педагогика и т.д.). К тому же нередко течения заявляют о себе при помощи нового имени, что не обязательно означает существенные расхождения с их концептуальным окружением (например, "эссенциализм", "перрениализм", "традиционализм" и др.). Изучение дидактических поисков в мировой педагогике продуктивно, выделяя структурные характеристики педагогических поисков, в данном случае применительно к конкретно-дидактической проблеме - построению учебного процесса.
Основой при анализе и изложении материала является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетийЭ. в работе понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающяя деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели); в целях данного исследования в нашей работе предложено укрупненное понимание модели учебного процесса, названные выше характеристики применяются как дополнительные. В качестве базового основания для разграничения моделей вводится фактически заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. В работе представлены два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, котоую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.
Применяемое в работе понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени. 10
Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)"11. В нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.
Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции12.
В качестве базовых разграничений характера учебной деятельности применительно к моделям учебного прооцесса вводятся: 1) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; 2) продуктивная,
Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем
На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины пятидесятых годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющие возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа должна стать своего рода "машиной для учения1. В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые энтузиасты полагают, что и вытеснен), - в том смысле, что его информационные и контролирующие функции в учебном процессе будут автоматизированы не только за счет применения технических средств, но прежде всего благодаря алгоритмизации самого учебного процесса.2
Внимание педагогов привлекали не только ТСО, дополняющие учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. Например, после того, как середине двадцатых годов, С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий и создал несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании:
"Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства. ...В образовании вполне возможна своя "промышленная революция", ...Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным .
С середины пятидесятых годов разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически первоначальное) - использование ТСО в обучении. Второе - особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Остановимся на некоторых из их черт.
Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охвата аудиторий учащихся, увеличения информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализации каналов подачи учебной инофрмации. Такого рода исследования и разработки отправляются от возможностей технических средств как от исходного момента в построении обучения. В этом отношении многие специалисты выделяют современный этап как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио- и телевидение, к так называемой "новой информационной технологии" - ЭВМ, компьютеризованные системы хранения информации, лазерные каналы связи, микроэлектронные устройства и т.п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств обучения. По отношению к основному учебному процессу оно может проходить как дополнительное, включенное, или независимое: дополнительное - использование ТСО в иллююстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное - использование ТСО в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний); независимое - использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ вне школьного обучения - в обучающих центрах или при самостоятельном обучении при помощи обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом. Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды, или на применение технологии в обучении. к середине пятидесятых годов относится появление второй волны педагогической технологии - "технологии педагогических методов", т.е. технологии самого построения учебного процесса , или "технологии обучения".
Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проолемного видения
Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях необходимы упрощенные модели сложных явлений. Но ставить знак равенства между деятельностью и действием, а тем более действием наблюдаемым, значит - очень сильно упрощать явление. Сложные познавательные и эмоциональные процессы (в частности формирование опыта творческой деятельности), которые не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия бихевиористского подхода. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т.п.).
В своем крайнем выражении идея полной идентификации, абсолютно однозначного описания целей предполагают, что вслед за этим становится возможным точно описывать (и предписывать) учебную деятельность учащихся "не в традиционной расплывчатой манере, но в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся" 19.
Бихевиористское разложение целей обучения означает их полный перевод в термины "наблюдаемого поведения", или на "язык наблюдаемых действий", которые поддаются однозначному контролю. Так, например, термины "опознать", "повторить", "записать" гораздо точнее, чем выражения "знать" или "понимать". В соответствии с этим многие методические руководства для учителей рекомендуют при определении и отборе учебных целей и соответствующем построении обучения избегать употребления таких "неопределенных и расплывчатых" выражений как "узнать" "открывать для себя" "воспринимать" "почувствовать" "понять" и т д Взамен этого таких выпяженных "наблюдаемніх" дейсТРий как НЯППимеП "выбрать" "назвать" "перечислить" "описать" "дать определение" "проиллюстрировать" и т Например, учебной цели "научить учащегося складывать целые числа" соответствует следующий набор учебных целей, и соответственно видов учебной деятельности (точнее, - действий): Учащийся складывает: - два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); - два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); - три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); - три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); - два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); - два двузначных числа с переносом цифры (например 36+27); - два или более трехзначных чисел с повторяющимся переносом цифры (например: 887+839).
Разумеется, такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отправляясь от этого набора, учитель строит учебный процесс как простую последовательность отработки каждого из его элементов, совокупность упрощенных обучающих циклов.
Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) приводит к механистическому построению обучения на основе набора обособленных навыков. Справедливо критикуя полное сведение целей обучения к внешним признакам, Н.Ф.Талызина20. отмечала невозможность судить на их основе о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. (Это неудивительно, так как бихевиоризм отказывается в принципе от анализа сознания, поскольку оно впрямую "не наблюдаемо", а рассматривает человека как "реагирующий организм"). В частности, при решении задач на арифметическое сложение "наблюдаемые действия" могут выполняться учащимия как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.
Значит ли это, что от перевода ожидаемых результатов учебной деятельности на язык "наблюдаемых действий" нужно полностью отказаться? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя прежде всего из границ применимости самой бихевиористского представления о деятельности, в частности учебной. В одних случаях результат обучения вполне поддается разбивке на обособленные составные части, поэлементной обработке; "целое равно сумме частей" - и бихевиористская схема срабатывает (обучение некоторым производственным операциям, выполнению физических упражнений, формирование некоторых речевых навыков и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать, как это происходит при формировании поисковой деятельности; идентификация учебных целей возможна, но затруднена, ее нельзя провести однозначно, но можно воспользоваться VTOHнGHHbIм описанием цели (например значимой по содержанию - своего рода "высоких обертонов"
Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные.игры
Один из ведущих дидактов-"технологов", Р.Мейджер (США), предложил следующую пошаговую процедуру (алгоритм) уточнения конкретизации (детализации) цели как эталона22: 1 Записать цель. 2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. 3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными. 4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными. 5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: "Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?" (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.) Три ступени конкретизации целей. Максимальная конкретизация (детализация) целей позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки) - как текущего, так и итогового. Выше мы описали переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее - к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация (детализация) необходима, можно перейти к третьей ступени конкретизации - детализации цели. Приведем пример трех ступеней конкретизации цели -"понимать значение письменного текста"23: 1. Понимать значение письменного текста: 1.1. Выделить сведения содержащиеся в тексте в явном виде: 1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т.д.). 1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста. 1.2. Выделить главную мысль текста: 1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль. 1.2.2. Выбрать заголовок для текста 1.3. Подытожить мысли,содержащиеся в текст : 1.3.1. Написать конспективное изложение текста. 1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде. 1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста. 1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности. 1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий. 1.4.4. Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте. Способ описания эталонного результата. Чтобы добиться намеченного результата, одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Не исключено, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, словом -внешних условий. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, а некоторые требуют применения каких-либо специальных способов оценки (например, применение опросника для выяснения отношения, проведение стандартизированных тестов на решение задач, выполнение творческих заданий). Вот почему некоторые дидакты предлагают следующую четырехкомпонентную структуру диагностической цели, которая выступает как эталон достигаемых учеником результатов: 2) ожидаемые результаты деятельности (или "наблюдаемые действия"), 3) их эталонные признаки (критерии), 4) метод оценки (измерения). Формализованная запись такого эталона принимает вид таблицы (см. таблицу 1.2).
