Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы и исторические предпосылки интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
1.1. Интегративные тенденции в познании как основа интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования 23
1.2. Историографический обзор процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования 50
1.3. Сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена 78
1.4. Методология исследования процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников 100
Выводы по главе 1 121
Глава 2. Интеграция содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов как условие целостности образовательного пространства личности школьника
2.1. Образовательное пространство личности школьника- интегративный результат усвоения содержания образовательной среды и обогащения жизненного познавательного опыта 125
2.2. Естественнонаучные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образа природы и становлении к ней субъект-объектных отношений
2.3. Гуманитарные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образов человека, социума и становлении к ним субъект-субъектных отношений 184
2.4. Интегративное знание общего среднего образования: сущность, состав, структура, принципы разработки содержания 213
2.5. Историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания - системообразующие компоненты содержания интегративного знания 23 5
Выводы по главе 2 254
Глава 3. Диагностика, проектирование, реализация и прогнозирование интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
3.1. Констатирующий эксперимент: анализ современной педагогической ситуации естественнонаучного и гуманитарного образования в основной и старшей школах 258
3.2. Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников 286
3.3. Контролирующий эксперимент: результативность преобразующего эксперимента и ее обсуждение 316
3.4. Прогностический потенциал интегративных тенденций в естественнонаучном и гуманитарном образовании в отечественной общеобразовательной школе 335
Выводы по главе 3
Заключение 361
Библиография 366
Приложения:
- Историографический обзор процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования
- Сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена
- Естественнонаучные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образа природы и становлении к ней субъект-объектных отношений
- Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении длительного времени наблюдается противостояние двух основных сфер человеческого познания - естественнонаучной и социогуманитарной, вследствие чего в культуре обозначились два полюса На одном из них - современная научная картина мира, созданная естественными науками, на другом - гуманитарная культура, не приемлющая упрощения и идеализации (Ч П Сноу) Подобная поляризация несомненно наносит ущерб не только науке и искусству, но и естественнонаучному и гуманитарному школьному образованию
Развитие наук до XX в шло по пути их специализации и дифференциации Начиная со второй половины XX в, эти тенденции сменились интеграцией, возникшей на базе разносторонних научных направлений Интегративные тенденции захватили как технические средства и операции познания, так и теоретические приемы, методы, процедуры научного исследования, породили новые формы и виды научной деятельности Наблюдающиеся в научном познании интегративные тенденции начинают охватывать и процесс общего среднего образования На сегодняшний день интеграция проявляется во всех компонентах образовательной системы от создания учебного заведения интегрированного типа до интегрированного урока Интеграция становится принципом совершенствования содержания образования, средством развития образовательного процесса
В педагогической науке проведены исследования (В.С.Безрукова, М Н Берулава, А Я Данилюк, В.Р Ильченко, В Н Максимова, Н К Чапаев и др), посвященные интеграции образования, вместе с тем недостаточно разработанной остается проблема выявления педагогических условий интеграции образования, соотношения организационных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих формирование целостной личности школьника и становление у нее интегративного мышления
Это дает основание констатировать наличие противоречий между
целостностью культуры и ее фрагментарном представлением в содержании школьного образования, несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой,
потребностью формирования в современном обществе гармонично развитой личности выпускника общеобразовательной школы и дальнейшей профилизацией среднего (полного) общего образования,
содержанием дисциплин естественнонаучного и гуманитарного цикла и задачами формирования «человека культуры», ориентированного на многомерное и дивергентное восприятие мира,
потребностью интегрального использования образовательных ресурсов естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов для актуализации личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе и сохранением традиций учителей-предметников обучать и воспитывать учащихся только «средствами своего предмета»,
- потребностью создания в общеобразовательном учреждении коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей-предметников и сохраняющейся замкнутости методических объединений учителей
Необходимость разрешения выделенных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные положения и основные тенденции интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников, педагогические условия их реализации в средней общеобразовательной школе
Решение проблемы определило цель исследования - научное обоснование и практическую разработку системы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Объект исследования - система естественнонаучного и гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе
Предмет исследования — процесс интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования как условие целостности образовательного пространства личности школьника
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:
1 Установить сущность, структуру, педагогические функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена целостно-многомерного видения мира, проектирования и реализации организационных форм, методов и средств обучения
2, Проанализировать с позиции разных концептуальных трактовок и относительно устойчивых инвариант основные исторические этапы становления и развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников
Уточнить источники и направления интегративных тенденций, происходящие в научном и вненаучном познании и обосновать их роль в качестве методологической основы наблюдаемой интеграции в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании.
Сформулировать представление о сущности, составе, структуре и условиях формирования образовательного пространства личности школьника как области личностного развития, иерархически вышестоящей по отношению к образовательной среде школы, представленной естественнонаучными и гуманитарными учебными предметами
Выявить предпосылки появления интегративного знания общего среднего образования, его состав, структуру, принципы разработки содержания и системообразующие компоненты как основы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Выяснить роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании у личности школьника интегральных образов природы, человека и социума, в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений
7 Разработать и апробировать эффективные организационные формы, методы и средства обучения как организационно-процессуальные и личностно-развивающие педагогические условия интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Гипотеза исследования предусматривала, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования школьников в содержательном и процессуальном аспектах способна обеспечить целостность образовательного пространства личности обучаемого, если
сформулировать метапредметную концепцию интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников,
ядром концепции станут категории общефилософского, общенаучного и частнонаучного уровней, детерминирующие взаимодействие психологических, педагогических, социальных и экологических факторов становления образовательного пространства личности школьника,
проектирование образовательного пространства личности школьника будет основано на междисциплинарной методологии, системном, вероятностном, функциональном, аксиологическом и культурологическом подходах к построению содержания интегративного знания,
построение содержания интегративного знания общего среднего образования будет осуществлено путем акцентуации в нем историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний как системообразующих компонентов,
педагогические условия создания образовательного пространства личности школьника будут соответствовать директивным и нормативным требованиям к целостному развитию личности обучаемого в школе,
разработать программно-методические и учебные материалы, содержательно и процессуально обеспечивающие интеграцию естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Методологической основой исследования выступили:
основные положения теории познания, диалектической и эписте-мической логики, системного и интегративного подходов к познанию (А Н Аверьянов, О Е Баксанский, МИБилалов, ДжБрунер, ВАГанзен, В А Лекторский, ЛАМикешина, МПолани, А К Сухотин, АИУемов, В П Филатов, В С Швырев, Э Г Юдин, G Pawelzig и др),
общенаучные интегративные тенденции, выявленные в естественных, общественных и гуманитарных науках (А К Астафьев, В С Готт, Б М Кедров, Н А Маковский, Э.С.Маркарян, Э П Семенюк, О М Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, P.Black, J Walton и др);
философская теория общения, взаимосвязи аксиологического и культурологического подходов при раскрытии отношений в системе «природа-человек-общество» (М М Бахтин, М С Каган, В В Казютинский, И Т Касавин, Ю Н Кулюткин, Н Н.Моисеев, В В Николина и др),
основные идеи личностно ориентированного, деятельностного, культурологического подходов к проектированию содержания общего
образования (В С Библер, Е В Бондаревская, 3 Е Гельман, Н Н Карпенко, Н Б Крылова, В.В Сериков, А.В Хуторской, И С Якиманская и др ); Теоретической базой исследования стали
теории учебного предмета и содержания общего среднего образования (И К Журавлев, И Д Зверев, Л Я Зорина, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, И И Логвинов, Л.М.Перминова, М Н Скаткин и др),
теории межпредметных связей, интеграции содержания образования и контекстного обучения (В С Безрукова, М Н Берулава, Т Г Браже, А А Вербицкий, А Я Данилюк, П Г Кулагин, В Н Максимова, М С Пак, Г Ф Федорец, В Н.Федорова, Н К Чапаев, L Bmmng, Т Saum и др ),
теории формирования в образовательном процессе целостной личности школьника (Е Д Божович, Э Н Гусинский, В С Ильин, И Б Котова, Б Т Лихачев, В В Сериков, Е.Н.Шиянов, Н Wocken и др ),
теории целостных структур мышления человека, формирования в единицах сознания личности образной сферы (К А Абульханова-Славская, В Вульф, Г.А Голицын, А А Гостев, У Найссер, Ж Пиаже, К Прибрам, С Спрингер, М А Холодная, А И Худяков, Т Eckes, J Hoffman и др)
Для решения поставленных задач, и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические анализ философской, социологической, естественнонаучной, педагогической, психологической и методической литературы, проектирование содержания систем естественнонаучного и гуманитарного общего образования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании, экстраполяция тенденций
эмпирические прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ содержания школьных учебников, анкетирование учителей, групповая экспертная оценка учебных достижений учащихся (метод «педагогического консилиума»),
непараметрические статистические методы обработки результатов исследования определение критерия достоверности различий между двумя переменными, корреляционный анализ
Опытно-экспериментальной базой исследования служили СОШ М» 96, 1219, 1231, 1297 ЦАО г Москвы, СОШ №№> 89, 1302, 1339 и ОЦ № 1619 СЗАО г Москвы, СОШ №№ 516, 535, 536, 563 ЮЗАО г Москвы Всего исследованием было охвачено 1220 учащихся 7-11-х классов и 75 учителей физики, химии, биологии, естествознания, информатики, русского языка, литературы, истории, обществознания, географии, МХК и ИЗО) Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа
На первом этапе (2000-2001 гг) - поисково-аналитическом, выявлялось общее состояние естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях, определялась степень разработанности в литературе проблемы исследования; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документации, уточнялась гипотеза исследования, была разработана программа и опубли-
ковано учебное пособие «Естествознание Философия. Культура» для учащихся 10-11-х классов общеобразовательных учреждений
На втором этапе (2002-2003 гг) - теоретико-проектировочном, изучалось состояние проблемы исследования в историческом аспекте Разрабатывались концептуальные положения метапредметной интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, принципы построения и отбора содержания интегративного знания; составлялись программы общеобразовательного курса «Естествознание» для учащихся 10-11-х классов гуманитарного профиля обучения и общешкольного интегративного проекта «Город как среда жизни человека»; проектировались организационные формы, методы и средства обучения на интегративной основе, разрабатывались методики проведения опытно-экспериментальной работы; планировался педагогический эксперимент
На третьем этапе (2004-2007 гг) - экспериментально-обобщающем, происходила проверка результативности разработанных программно-методических материалов и учебных пособий; на базе организованных в учебных округах экспериментальных площадок были проведены констатирующий, преобразующий и контролирующий этапы педагогического эксперимента, для координации работы и внедрения полученных результатов исследования в массовую школу на базе СЗОУО г.Москвы была создана межшкольная научно-практическая лаборатория «Технология интеграции предметов естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов общего образования», осуществлялось анкетирование учителей, статистически обрабатывались результаты исследования; обобщались и систематизировались полученные данные, формуливались выводы и оформлялся текст диссертации
Основные положения, выносимые на защиту:
Целостность культуры, представление науки как ее феномена и подсистемы, взаимосвязь и взаимопроникновение способов научного и вненаучного познания, сближение коллективного и личностного опыта освоения знаний о системе «природа-человек-общество» придают интеграции содержательный и процессуальный смыслы, создают методологическую основу для происходящих в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании интегративных процессов
Содержание общего образования на уровне личности школьника выступает как ее образовательное пространство - индивидуально освоенные образовательная среда школы и внешкольное окружение, как сложно-преобразованная когнитивная система личности, построенная на отражении, репрезентации, интерпретации объект-субъектов действительности, включающая предметно-познавательный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-ценностный опыты индивида
3 Регулятивами содержания естественнонаучных общеобразова
тельных предметов в условиях становления и развития интегративных
тенденций генерализации, фундаментализации, гуманитаризации, пробле-
матизации и панорамизации естественнонаучного общего среднего образования выступают гносеологическая, гуманитарная и экологическая компоненты, сквозные связи (общие законы природы) и структурность учебного материала
4 Регулятивами содержания гуманитарных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций интерпретации текста, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации гуманитарного общего среднего образования выступают аксиологическая, культурологическая, нравственно-этическая компоненты, субъектность и проблемность учебного материала
5. Знание общего среднего образования в образовательной среде школы и внешкольном окружении станет интегративным в том случае, если будет основано на оппозиционных парах, объединяющими следующие области знаний естественных, общественных и гуманитарных наук общенаучную и частнонаучную, общекультурную и общенаучную, общекультурную и частнонаучную, структура знания должна ступенчато усложняться и сопровождаться постепенным переходом к стадии более высокоорганизованной метапредметной структуры
Системообразующими компонентами интегративного знания выступают историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания, которые акцентуируют содержание естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в направлении интеграции, служат основой для совершенствования существующих и создания новых учебных курсов, блоков учебных предметов и их вариативных модулей, являются сферой емыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника
В педагогической деятельности с интегративным знанием целесообразно использовать организационные формы, методы и средства обучения, направленные на продуцирование интегративной учебной ситуации - совокупности объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и противоречий образовательного процесса, требующих выбора учеником определенной мировоззренческой позиции
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема разработки концептуальных положений и прикладных аспектов интеграции содержательно-процессуальных и личностно-развивающих компонентов естественнонаучного и гуманитарного общего образования, ранее исследовавшихся в педагогической науке раздельно
Выявлены интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников, обоснованы возможность и необходимость отражения в содержании общего образования взаимосвязей между естественными, общественными и гуманитарными науками, введение в содержание естественнонаучного и гуманитарного образования компонентов жизненного познавательного опыта и опыта переживаний личности школьника, связанного с приобретением знаний
Определена специфика естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в их ориентированности на развитие когнитивной, конативной и эмотивной сфер личности школьника, определена структурная сложность, расчлененность феномена педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования, последовательность и преемственность перехода интеграции от одной степени выраженности в учебно-воспитательном процессе к другой
Доказана значимость воспитания у учащихся целостного, интегра-тивного мышления, признающего равноправие различных взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей, необходимость изучения историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний для духовного роста личности школьника
Выяснено целевое назначение, место, структурные компоненты и логика их соединения, организационные и учебно-методические материалы по феномену педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, выявлен прогностический потенциал интегративных тенденций в среднесрочной педагогической перспективе
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в теорию содержания общего среднего образования, теорию интеграции образования, теорию формирования целостной личности школьника, дополняя их способами проектирования содержания интегративного знания, акцентуирования в нем системообразующих компонентов, создания педагогических условий для положительного действия предметно-содержательных, организационно-процессуальных и личностно-развивающих факторов педагогической интеграции
Раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик объекта исследования; выявлено предметное поле интегративного знания, определена его логическая структура
Сформулирована концепция метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, которая может служить теоретической основой для дальнейших исследований в области совершенствования существующего и проектирования принципиально нового содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов, организационных форм, методов и средств обучения школьников на интегративной основе
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в педагогической деятельности учителей-естественников и учителей-гуманитариев общеобразовательных и инновационных учреждений при реализации методики интегративного обучения учащихся основной и старшей школ по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. Процедурное описание педагогической интеграции, выявленный состав интегративных факторов, а также критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника, позволяют учителям
практически определять уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как основных способов контроля содержательной и процессуальной составляющих педагогической интеграции Разработанные программо-методические, учебные материалы и пособия, представленные в приложениях к диссертации и опубликованные в печати, создают возможности для проектирования общеобразовательных, профильных и элективных курсов на разных ступенях школьного обучения, осуществлять отбор и преобразовывать содержание естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования в соответствии с идеями педагогической интеграции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования, реализацией системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов, целенаправленным и рациональным использованием теоретических, эмпирических методов исследования и статистических методов обработки полученных в исследовании результатов, сочетанием качественных и количественных критериев и критериальных показателей целостности образовательного пространства личности школьников, их воспроизводимостью в экспериментальных сериях, включением в педагогический эксперимент всех этапов проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования, внедрением концептуальных положений исследования и созданием педагогических условий для реализации в образовательном процессе идей метапредметной интеграции, что обеспечило единство теории и практики, личным участием автора в научном руководстве городской и окружной экспериментальными площадками, созданными в целях обеспечения интеграции школьных предметов, проведении методологических семинаров с учителями г Москвы
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (Москва, 2002, 2005, Биробиджан, 2004, Брест, 2002, 2003, Казань, 2005, Калининград, 2005, Луганск, 2005, Новосибирск, 2004, 2006, Пенза, 2006, 2007), на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2004, Санкт-Петербург, 2004, 2005, Пенза, 2005, Ульяновск, 2005, Челябинск, 2003), на межрегиональных научно-практических конференциях и межвузовских семинарах (Москва, 2003,2004, Санкт-Петербург, 2004,2005,2006)
Основные результаты исследования отражены в 60 публикациях автора, общим объемом 97,3 пл (личный вклад автора составляет 58,2 п л), а также внедрены в работу общеобразовательных учреждений ЦАО, САО, СЗАО, ЮЗАО г Москвы
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (572 наименования) и 9 приложений Текст диссертации содержит 7 схем и 16 таблиц
Историографический обзор процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования
В педагогической науке благодаря исследованиям Н.Н.Карпенко [180], Г.А.Комиссаровой [198], Г.Е.Муравьёвой [295], О .Е.Сальниковой [378], С.В.Тарасова [428] и других авторов сложилось мнение о том, что существует взаимосвязь между процессами в различных сферах социокультурной действительности, содержательными и организационными компонентами системы общего образования. Принимая ее за основу, мы считаем, что проблему интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников необходимо рассматривать в аспекте исторических этапов становления интегративных процессов в совокупном познании, ведущие тенденции которого были описаны в параграфе 1.1.
В эпоху Античности наука была малодифференцированной и организация знаний в ней носила энциклопедический характер. Именно в русле такого знания возникла естественная история - первая интегрированная дисциплина, дававшая сводку всех описаний окружающего мира, соотнося их с натурфилософскими воззрениями на Космос. Из дошедших до нас подобного рода источников наиболее известна энциклопедия «Естественная история» Гая Плиния [197, с.35]. Энциклопедичность знаний античной науки не могла не отразиться на образовательных системах того времени. Так, в школах Древней Греции только наметилось разделение изучаемого учебного материала на отдельные предметы в зависимости от специализации учителя - философа, грамматиста, кифариста и гимнаста [394, с.70]. Ознакомление с основами наук велось в их целостности, взаимоподчине-нии, корреляции и гармонии. В Древнем Риме появляется дисциплинарная форма организации знаний, где на смену «кругу» предметов пришла «лестница» дисциплин тривиума: риторики, диалектики, грамматики и квадриума: арифметики, геометрии, астрономии, музыки [394, с.72]. В Средневековье продолжилась тенденция к дисциплинарной форме организации учебных предметов, а с эпохи Возрождения tma углубилась активной дифференциацией научного и учебного знания. Основной ее предпосылкой стало широкое распространение в науке методологических идей Ф.Бэкона; эмпиризм, утилитаризм, индуктивизм и редукционизм привели к «дроблению сфер познания и стремительному росту числа научных дисциплин» [197, с.6]. Следствием этого стала и разобщенность учебных предметов, что вело к усвоению учащимися разрозненных фрагментарных знаний, к схоластике и догматизму в обучении.
Накопление в науках сведений и расширение перечня школьных предметов с семи (XIV в.) до восемнадцати (XVII в.) вызвали потребность в разработке Я.А.Коменским новой дидактической системы. В ней наряду с необходимостью отбора главного для изучения в школе с цель познания «устройства мира» и «всего происходящего в повседневной жизни», подчеркивалась важность установления взаимосвязей между преподаваемыми в школе предметами. Так, в «Великой дидактике» Я.А.Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [195, с.287]. В другой работе - «Пампедии» из «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», им прямо указывается на необходимость «всесторонне обучать всех всему...» так, чтобы «познание вещей в человеческой душе должно совершаться в такой связи и сцеплении, чтобы подростку, юноше, мужу не представало ничего неожиданного, а только более частные выводы из того, что уже было познано раньше» [196, с.127]. Можно считать, что Я.А.Коменский впервые в истории педагогической мысли обосновал саму возможность интегративного подхода к изучению учащимися основ наук в школе. «Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям», — подчеркивал великий педагог [196, с.100]. И, хотя, само понятие интеграции в его работах не встречается, идея объединения наиболее главного и существенного в школьных предметах проходит через них «красной нитью». «Мы советуем предложить ученикам самую общую науку. Эту науку называют «первой философией». Она должна открывать первые и самые последние основы природы, именно основные условия всех вешей. Когда будет изучено, можно будет приступить к рассмотрению всей частностей таким образом, чтобы казалось, что большей частью они как бы уже были известны ранее, и ни в чем не представлялось бы ничего нового, кроме приложения общего к каждому частному явлению» [196, с. 102]. На практике эти идеи были реализованы в курсе «Космография», включавшем материал по астрономии, географии, политики и истории. При этом объединяющую роль всех предметов Я.А.Коменский видел в пансофии — всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку.
В эпоху Просвещения идея изучения предметов и явлений окружающего мира во взаимной связи находит поддержку в дидактических системах Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, А.Дпстсрвега. Например, в «Мыслях о воспитании» Дж.Локк указывал на целесообразность наполнения содержания одного предмета фактами другого. «Частные факты, несомненно, служат теми основаниями, на которых строятся наши гуманитарные и естественные науки... Польза, которую разум получает от них, заключается в том, чтобы извлекать из них выводы, которые могли бы служить постоянными правилами познания, а следовательно, и практики» [196, с. 183]. Так, географию Дж.Локк рекомендавал изучать «рука об руку» с математикой, историей и другими предметами. И.Г.Песталоцци в «Методе» напрямую рекомендовал учителям руководствоваться в обучении учащихся имеющимися в природе «физико-механическими законами», систематизировать «все существующие на свете предметы по их сходству» и в каждой изучаемой области располагать «знания в такой последовательный ряд, чтобы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшими незабываемыми прежним знаниям» [196, с.324-325]. А.Дистервег подчеркивал в «Руководстве к образованию немецких учителей», что «знание одного частного, т.е. множества отдельных частностей без объединения их в высшие единства и без понимания их зависимостей от общих законов и основных правил, т.е. без общего, приводит в лучшем случае к правильно установленным опытным путем данным (эмпиризму), но никогда не может привести к такой точке зрения, исходя из которой человек обозревает с ясным сознанием все частности и в состоянии постигнуть источники и причины отдельных явлений» [цит. по: 32, с.11]. Вместе с тем до середины XIX в. в педагогической науке практически не велась целенаправленная работа по объединению учебных предметов. Первое обоснование необходимости этого было дано И.Ф.Гербартом. Он подчеркивал, что область «умственной сферы» человека проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент, т.е. синтезировать их на основе ассоциаций. Учитель может успешно обучать лишь в том случае, если будет работать творчески, всемерно использовать имеющиеся у учащихся ассоциации для умелой организации их умственной деятельности [394, с. 121].
Сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена
Как было выяснено ранее, в педагогику интеграция вошла в качестве научного понятия в 80-е гг. XX в. Одно из первых ее определений принадлежит И.Д.Звереву и В.Н.Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования, и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [140, с. 14]. Как видно из этой формулировки, приведенное определение ограничивает понимание феномена педагогической интеграции исключительно рамками межпредметных учебных проблем и интегративных курсов. В дальнейшем такое понимание интеграции вступило в противоречие с логикой развития интегративных процессов в общем образовании; они вышли за границы учебных предметов и охватили не только процесс обучения, но и другие составляющие жизненного опыта школьника, что обусловлило поиск иных более сущностных определений данного феномена.
Появление в 90-е гг. содержательного компонента в интеграции расширило педагогический смысл этого понятия. Так, М.И.Берулава под интеграцией образования уже понимает «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [32, с.6]. Причем, как отмечает автор, понятие интеграции является более широким, чем понятие системности и синтеза знаний учащихся, так как «отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует систему содержания образования на всех уровнях ее формирования: общего теоретического представления, отдельного учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и личности учащихся. Подобное понимание педагогической интеграции встречается и в работах зарубежных авторов: Т.Бута (T.Booth) и П.Поттса (P.Potts) [535], Р.Гейлорда (R.Gaylord) [537], Дж.Лемана (J.Leman) [539], М.Ортмана (M.Ortmann) и Н.Мишкера (N.Myschker) [538], Дж.Уолтона (J.Walton) [566].
С позиций содержательного компонента общего образования интеграция означает прежде всего поиск единого основания для объединения разнородных элементов знаний. Например, М.С.Пак указывает, что интегративный подход к построению содержания образования ориентирует субъектов обучения на «формирование целостности из множества разобщенных одно- и разнородных компонентов» [322, с. 19-20]. И.А.Колесникова [191], Л.Вас (L.Waks) [569] считают, что с философской точки зрения интеграция может быть рассмотрена как способ, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуальный уровень мышления и уровень развития сознания человечества, определяемый понятием ноосфера. В.Р.Ильченко и К.Ж.Гуз [158], Р.Вернинг (R.Werning) [570] полагают, что интеграция состоит в выявлении в объектах познания однотипных (однородных) сущностей и установлении на их основе целостности из выделенных элементов знания о действительности.
Диалектический характер объединения элементов процессов обучения, возникающий в результате интеграции, подчеркивает в определении этого процесса В.А.Сластёнин с соавторами [398]. По В.А.Сластёнину, «интеграция - не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [398, с. 13]. Похожее мнение о принципиальной несводимости интегративного новообразования к своим частям высказывает и Л.П.Саксонова [377]. Согласно ее взглядам, интеграция представляет собой «иерархическую целостность, которая является антиподом неупорядоченной и эклектической смеси» [377, с.29].
Лингво-коммуникативный характер интегративных процессов в образовании подчеркивает в определении интеграции А.Я.Данилюк: «Интеграция образования — это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [98, с.232]. Подобные черты интеграции отмечает и Д.Ворвик (D.Warwick) [536].
Связанность интеграции с синтезом, системой, целостностью отмечает Н.Б.Симакова [390]. Ыа ее взгляд идентификации этого понятия способствует выделение в нем ведущих идей - интеграторов, например, отдельных объектов или явлений природы, теории, закона, метода познания, картины мира, целостного миропонимания и т.п. По Н.Б.Симаковой, «интеграция - это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений» [390, с.9]. Аналогичный подход к интеграции у В.С.Безруковой [28] и А.П.Лиферова [246]. В содержании образования, - отмечает В.С.Безрукова, - интеграторы, как правило, аналогичны интеграторам в науке. Они обусловлены как внутренней логикой развития паук, так и деятельностным аспектом интеграции наук. В то же время они опосредуются специфическими целями общего образования. Интеграторами в таком случае могут быть факты, идеи, законы, понятия, а также другие компоненты содержания образования. А.П.Лиферов полагает, что интеграция в образовании осуществляется на основе систематизации процесса познания, основанного на выделения в содержании знаний так называемых метаконцептов - общих понятий, «применимых практически к любой учебной дисциплине и внутренне присущих самому процессу познания» [246, с.298].
Нам близко определение интеграции Н.В.Груздевой [88]. Она пишет: «Интеграция - это принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире» [88, с.72]. Следуя такому пониманию интеграции образования, ее можно назвать одним из факторов открытости образовательных систем, включения в образовательный процесс не только традиционных субъектов, но и специалистов из различных сфер науки, искусства, истории религии и т.п. Интеграция обеспечивает развивающий характер обучения и воспитания, ибо придает образовательному процессу многоукладность, обращенность к различным сферам личности школьника, дает концептуальное видение мира и позволяет создавать в сознании учащихся многомерные «когнитивные репрезентативные структуры» (О.Е.Баксанский, Е.Н.Кучер), «когнитивные схемы» (У.Найссер) по освоению мира, методологические основы построения которых были рассмотрены в параграфе 1.1.
Естественнонаучные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образа природы и становлении к ней субъект-объектных отношений
В философском плане образ - результат и идеальная форма отражения в сознании человека материального мира. Согласно этому, одним из личностно значимых итогов усвоения школьниками предметного содержания естественнонаучного и гуманитарного образования является формирование у них образа мира - отражения, интерпретации и репрезентации отдельных проявлений и обобщенных картин мира благодаря познавательным феноменам объяснения и понимания, а также рефлексии собственных действий в мире, отношений к нему и к знаниям о мире.
Как было выяснено в параграфе 1.4, образ мира возникает у индивида в результате свертывания информации и продуцирования сознанием мыслеобразов. Образ мира является многомерным и целостным. В нем одновременно представлены категории пространства, времени, движения, формы, содержания, «воплощается вся сущность человека, вся цельность его личности» [476, с.24]. Сознание обладает функциями познания и формирования отношений к миру, т.е. оно выступает интегратором образа мира (по А.Н.Леонтьеву, В.П.Зинченко), или местом становления интегрального образа реальности (по А.А.Гостеву). Сенсорные системы позволяют индивиду получать и селектировать информацию из окружающего мира для построения его образа. Основой для этого служат вырабатываемые сознанием дискурсивно-логические и образно-чувственные модели мира (по Ж.Пиаже), кросс-корреляция между которыми (по К.Прибраму) обеспечивает выбор индивидом рационального или эмоционального способов видения мира. Сознание человеку необходимо для оценки истинности построенных моделей действительности, определения направления действий, формирования отношений к миру. Следовательно, познавая мир и себя в нем, индивид постоянно выдвигает некоторые гипотезы об окружающем мире. Если та или иная гипотеза не находит подтверждения, образ мира меняет свою структуру, приобретается новый опыт и начинается работа по созданию нового образа мира.
Важнейшая часть окружающего мира - природа. Формирование ее образа в сознании ребенка начинается в раннем детстве. Сенсорные ощущения и конкретно-действенное мышление создают основу для становления когнитивной системы личности, в которой первоначально представлены слабосвязанные фрагменты действительности. Из психологии известно, что развивающееся и обособляющееся детское мышление отличает малая связанность. Начала единства в понимании явлений окружающего мира у детей практически отсутствуют. Существенные и несущественные признаки в объектах природы детьми не выделяются, на первом месте среди них оказываются те, которые оказали воздействие на органы чувств. С началом предметного освоения ребенком проявлений природы нерасчленность ее образа в сознании постепенно сменяется дискретным видением природных объектов, обусловленным операциями обособления фрагментов действительности, выявления сходства между ними и систематизации, образования комплексов и систем знаний. Как свидетельствуют исследования Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской [41; 280], Л.С.Выготского [65], В.В.Давыдова [95; 96], Л.В.Занкова [135], Е.Н.Кабановой-Меллер [169], С.Л.Рубинштейна [373], А.В.Усовой [450], Д.Б.Эльконина [504], сознание ребенка развивается в направлении все большего охвата знаний, их ассоциации и уплотнения, образования понятий большей гносеологической и онтологической емкости. Так, Л.С.Выготский результаты объединения знаний у младших школьников называл понятиями-синкретами, понятиями-комплексами, формирующимися при установление зависимостей между отдельными понятиями, проникновением в их сущность, отражением в них того, что недоступно обыденному познанию [65, с.270]. Л.В.Занков подчеркивал, что в процессе обучения учащихся «овладение понятиями, умение отделить существенное в понятии от несущественного, умение соотнести понятия между собой должно способствовать лучшему пониманию закономерностей и зависимостей в окружающем мире» [135, с.263].
Наиболее обобщенные знания о мире - это системные знания. Они формируются у учащихся при овладении теоретическими формами их представления - научными теориями. Под последними понимается особая форма организации знания, включающая научные понятия, основные положения (законы), научные факты, опосредованно входящие в основные положения, и следствия. Органичное свойство научной теории - системность входящих в нее знаний. Следовательно, системные знания у учащихся формирируются при усвоении элементов научных теорий: научных понятий, законов и следствий. Так, известный дидакт Л.Я.Зорина отметила, что системными следует называть такие знания, которые адекватны структуре научной теории и входят в сознание школьника по схеме: основные научные понятия - основные положения - следствия — приложения [144, с.4-5]. Непонимание учащимися связей между элементами в структуре научной теории отражается на осмысленности запонимания учебного материала, его хранении в памяти и воспроизведении. Это затрудняет перестройку систематических знаний, т.е. знаний с содержательно-логическими связями, в системные; препятствует усвоению научной теории как целостного объекта [144, с.27].
Из вышесказанного следует, что в формировании у школьников целостного образа природы, складывающегося в ходе изучения учебных предметов с ведущим компонентом «основы наук», центральное место занимают теоретические формы представления знаний. Основы наук - это такие знания, которые отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине и объему, соответствуют им по содержанию и характеру отображения связей между элементами знаний в виде научных теорий.
Изучение последних способствует развитию теоретического мышления учащихся, направлены на выявление в окружающем мире связей между всеобщим и единичным, целым и частью, континуальным и дискретным. В соответствии с известным в дидактике принципом концентризма, воспринимая новое, — отмечают О.Ы.Викторов и В.И.Горбунов, - обучаемый понимает его более упрощенно по сравнению с тем, что нужно в идеале [61, с.63]. Это объясняется соотношениями между категориями часть и целое, складывающихся в так называемый герменевтический круг: не представляя целого, нельзя полностью осознать часть и наоборот. Новое усваивается не в строго логической последовательности: приходится возвращаться назад и забегать вперед, иметь дело не только с правильными направлениями движения мысли обучаемого, но и с тупиковыми. Выход - в циклическом продвижении вперед «по спирали». Каждый цикл такого движения состоит из формирования первичного представления о подлежащем усвоению учебном материале, уточнения его системообразующих элементов, углубленного освоения. Для решения этой проблемы имеется ряд методических подходов. Рассмотрим важнейшие из них в аспекте исследуемого феномена интеграции содержания образования.
Для формирования в сознании личности школьника целостного представления об окружающем мире необходимо прежде всего строить процесс обучения на основе ознакомления учащихся с картинами мира, как предельно обобщенными знаниями о действительности [273; 288; 289]. Наше мнение о значимости картин мира для образовательного процесса совпадает с выводами М.Н.Потёмкина, исследовавшего дидактические функции картины мира и доказавшего ее значение как «конечного идеала формирования свернутого и обобщенного знания, как средства отбора содержания и методов обучения любой дисциплине...» [346, с.9].
Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников
Низкая степень выраженности интегративных процессов (I уровень — щ) связана с незначительными изменениями в содержании какого-либо одного учебного предмета, состоящая в установлении интегративных связей (внутрипредметная интеграция), обусловленных соблюдением принципа преемственности в знаниях учащихся. По причине достаточной проработанности такого принципа в частных методиках, педагогическая деятельность на этом уровне интеграции проводилась традиционно в соответствии с тематическими планами работы учителей-предметников, задействованных в эксперименте. Основное внимание в исследовании этой степени выраженности интегративных процессов было сосредоточено на учебном предмете «Биология». Его преподавание в экспериментальном режиме вели учителя биологии СОШ №№ 96, 1219, 1231, 1297 ЦАО г.Москвы, участвовавшие в рамках ГЭП во внедрении разработанного и опубликованного нами в соавторстве учебника (имеет гриф МО РФ) для 9-го класса общеобразовательной школы «Общие закономерности жизни» [435]. Этот раздел курса биологии - обобщающий для второго концентра общего среднего образования; им завершается биологическое образование школьников в основной школе. В указанном учебнике на основе внутри-предметных связей были представлены общие сведения по биологическим системам: клетке, организму, виду, соообществу, биогеоценозу и биосфере. При внедрении учебника на протяжении 2004-2006 гг. отслеживались следующие критериальные показатели образованности 386 учащихся 9-х классов ЭГ и КГ: объем, полнота, правильность естественнонаучных, в том числе и биологических знаний; умелость как степень позитивности результатов, полученных учащимися от применения знаний.
Средняя и высокая степени выраженности интегративных процессов (II уровень - а.\\, III уровень - аш) обусловлены появлением в содержании учебных предметов элементов-интеграторов, образующих комплексы вспомогательных знаний и перестраивающих систему основных знаний. Организационно такое взаимодействие осуществлялось в ходе проектирования комплексных форм обучения - интегративных уроков (частичная бидисциплинарная интеграция); блоков уроков, их вариативных модулей и интегративных учебных дней (блочная би- и мультидисциплинарная интеграции), сопровождающихся ннтегративными экскурсиями. Опытно-экспериментальная работа по реализации этих комплексных форм обучения была организована на базе COLLI № 516, 535, 536, 563 ЮЗАО г.Москвы; ОЦ № 1619 СЗАО г.Москвы в рамках сетевой ОЭП на основе разработанных нами в соавторстве программы [334] и учебных пособий [335; 336]. В эксперименте по этому направлению работы было задействовано 38 учителей-предметников, преподавщих естественнонаучные (16 учителей физики, химии, биологии) и гуманитарные (22 учителя русского языка и литературы, истории и обществознания, географии) учебные предметы, в том числе заместителей директоров школ по научно-методической работе. Отработка методики организации и проведения комплексных форм обучения осуществлялась под нашим научным руководством учителями-предметниками с учащимися 7-9-х классов. Исследованием в течение 2004-2005 гг. было охвачено 567 учащихся ЭГ и КГ, у которых учителя-предметники, выступившие в качестве экспертов, отслеживали следующие критериальные показатели образованности: глубину, размерность, прочность, системность, мотивированность, целенаправленность, соотнесенность, ценность, активность, оперативность, обобщенность, гибкость и полимодальность знаний.
В разработке тематики ннтегративных уроков мы руководствовались важностью проектирования учебных тем, являющихся общими минимум для двух предметов одного года обучения [193]. При их выборе учитывалось то обстоятельство, что учебный материал уроков должен был соответствовать регулятивам содержания естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования, направленным на его интеграцию. Поэтому в учебном материале уроков были выделены следующие содержательные линии и способы организации знания: 1) сквозные связи; 2) гносеологические возможности усвоения знания; 3) культурологический потенциал знаний; 4) структурность представления информации; 5) экологическая и нравственно-этическая компоненты знания; 6) аксиологическая составляющая знаний. К числу выбранных тем для ннтегративных уроков принадлежали следующие: «История возникновения растительного и животного мира на Земле» - 7-й класс (биология и география); «История происхождения культурных растений и домашних животных» - 7-й класс (биология и история); «Человек как биосоциальное существо» - 8-й класс (биология и обществознание); «Люди и идеи исторических эпох» - 9-й класс (история и литература); «Стилевые особенности «текстов культуры» - 9-й класс (русский язык и обществознание) и др. Предметами изучения на ннтегративных уроках служили многоплановые объекты действительности (объектная интеграция), информация о которых содержится как в естественнонаучных, так и в гуманитарных дисциплинах, а также в обыденных знаниях учащихся. Кроме объектной интеграции, в ннтегративных уроках были реализованы другие типы интеграции - методологическая и проблемная. Например, интегративные уроки на темы: «Языки науки и искусства» - 7-й класс (физика и искусство), «Научные революции и их роль в жизни общества» - 8-9-й классы (физика и история), «Проблемы рационального природопользования» - 8-9-й классы (география и обществознание), «Проблемы сохранения здоровья индивида и нации» — 8-й класс (биология и обществознание) и т.п., побуждали учащихся к рефлексии приобретаемых на таких уроках знаний; выявлению в знаниях субъективного смысла и ценностного значения; к применению знаний в сходных и вариативных учебных ситуациях.
При реализации методики интегративных уроков на практике происходило кооперирование деятельности двух учителей-предметников. На таких «бинарных уроках» информационная, организационная, контролирующая и иные функции педагогов объединялись единой интегрирующей целью и общими задачами урока. Структура интегративных уроков включала следующие этапы: а) вступление, в котором учителями ставились цель, задачи, актуализировались имеющиеся у учащихся опорные знания; б) основную часть, где учителями раскрывалось содержание учебного материала (сначала отдельно по предметам в двух группах, а затем совместно в коллективной деятельности); в) заключение - подведение итогов, оценивание работы учащихся. Наиболее вариативной была основная часть урока. Методика ее проведения диктовалась достигнутым уровнем предметных знаний школьников, оснащенностью кабинетов аудиовизуальными и иными средствами обучения, информационной насыщенностью учебного материала (см. приложение 2).
Проведенным интегративным урокам были присущи значительные педагогические возможности. Школьники на таких уроках получали перспективу расширения своих знаний, осмысливания событий и явлений, овладения мыслительными приемами анализа и сравнения сложных многоплановых объектов и процессов. Из методов обучения, понимаемыми нами как систематически применяемые учителем способы работы с учащимися, позволяющими достичь планируемых педагогических результатов, на интегративных уроках были использованы частично-поисковый и проблемный методы изложения учебного материала. Они обеспечили условия для выхода учащихся на уровень методологической рефлексии усваиваемых знаний. В структуре методов были включены следующие отдельные действия, т.е. методические приемы: 1) побуждение учащихся к анализу и корректировке обыденных знаний и способов познания; 2) создание проблемных ситуаций путем сопоставления обыденного и научного опыта; 3) использование противоречий житейского и научного познания для активизации познавательной деятельности учащихся во всех звеньях образовательного процесса; 4) вооружение учащихся приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания; 5) дидактическая оценка вариантов изложения учебного материала; 6) задания на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей; 7) раскрытие учителями перед учащимися своих педагогических замыслов. Особое значение на уроках придавалось работе по оцениванию содержания жизненного познавательного опыта школьников. Например, для определения предметных понятий в форме парадоксов между научным и обыденным знаниями использовалась следующая последовательность логических шагов, которые должен был предпринять ученик: а) дать краткую характеристику понятия; б) определить существенные признаки понятия и записать их в столбик; в) подобрать к признакам слова-антонимы и записать их рядом в другой столбик; г) выбрать из столбиков сочетания пар, дающих парадоксальное определение понятия; д) методом перебора вариантов создать несколько сочетаний существенных признаков понятия и слов-антонимов; е) подобрать объекты и процессы, которые характеризовались бы такими сочетаниями.
