Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ПРЕПОДАВАНИЮ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Методологические основы применения интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе 11
1.2. Интегративная характеристика преподавания мировой художественной культуры как элемента системы обучения. 32
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II. МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА
2.1. Типология дидактической интеграции как основа моделирования преподавания мировой художественной культуры в средней школе 68
2.2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности комплексной и системной моделей преподавания курса «Мировая художественная культура» 101
Выводы по второй главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЕ 154
- Методологические основы применения интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе
- Интегративная характеристика преподавания мировой художественной культуры как элемента системы обучения.
- Типология дидактической интеграции как основа моделирования преподавания мировой художественной культуры в средней школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена направленностью современной школы на личностно-ориентированное образование и концепцию развивающего обучения. В этом плане важная роль отводится гармоничному развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер личности школьников на базе усвоения ими основ художественной культуры. Совершенствование личности тем эффективнее, чем более рационально построено обучение, в котором преподавание играет ведущую роль. Поэтому актуальным становится исследование условий и средств, способствующих рациональной организации познания культурного опыта в рамках средней школы. Одним из них является интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры.
С другой стороны, обращение к проблеме преподавания мировой художественной культуры актуально в русле педагогической интеграции в целом, являющейся перспективной областью современных научных исследований. Интеграция деятельности учителя является исходным звеном соответствующей тенденции в деятельности учащихся и отражается на личностном уровне в развитии способности к самостоятельному обобщению, систематизации знаний, умений и навыков деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. Обобщающие работы, в которых всесторонне раскрывалась бы сущность интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры как средства повышения эффективности обучения в средней школе, в известной нам научно-педагогической литературе отсутствуют. Однако, существует большое количество публикаций по смежным темам и областям знания, на которые мы опирались.
В отечественной литературе разработаны сущность и закономерности педагогической интеграции (В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский,
Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев и др.), изучены интеграционные
процессы в содержании общего и профессионального образования (Н.С.Антонов, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, Г.М.Романцев, М.Н.Скаткин, Е.В.Ткаченко, Г.Ф.Федорец и др.), выявлена роль межпредметных связей в содержании образования (И.К.Журавлев, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, А.Ф.Елисеев, Д.М.Кирюшкин, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, И.И.Петрова, Р.З.Тагариев, В.Н.Федорова и др.).
В качестве основы формирования теории преподавания мировой художественной культуры изучены процессы гуманизации, гуманитаризации в системе обучения и личностной ориентации образования (Н.А.Алексеев, К.Ш.Ахияров, Д.А.Белухин, Э.Ф.Зеер, А.А.Касьян, В.И.Купцов, В.А.Лекторский, Э.Ш.Хамитов и др.), различные аспекты концепции современного гуманитарного образования (В.И.Купцов, Б.Г.Мещеряков, Э.Мирский, Н.С.Розов, А.В.Рубцов, В.Ф.Шаповалов, Б.Г.Юдин и др.), характеристика преподавания в системе обучения (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Хозяинов, Г.И.Щукина и др.), педагогическое творчество учителя (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов и др.).
В плане интересующей нас проблемы существует значительное количество научных работ, в которых освещена педагогическая сущность художественного воспитания и образования (А.В.Бакушинский, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Неверов, Б.М.Неменский и др.), рассмотрены общие проблемы эстетического воспитания школьников (С.А.Аничкин, А.И.Буров, В.Г.Бутенко, М.С.Каган, Н.И.Киященко, И.А.Конников, Н.А.Кушаев, Г.С.Лабковская, В.И.Лейбсон, Н.Л.Лейзеров, И.Л.Любинский, Б.Т.Лихачев, В.К.Скатерщиков, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.Н Шацкая и т.д.), разработаны основные методы, принципы и формы воспитания эстетической культуры школьников (М.А.Верб, Б.Т.Лихачев, П.В.Соболев, Г.П.Шевченко и др.),
раскрыто воздействие искусства на личность учащегося (Э.Г.Ардаширова, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Д.Б.Кабалевский, Б.П.Юсов и др.).
В исследовании мы также опирались на практический опыт преподавания художественной культуры, накопленный и обобщенный в трудах специалистов по методике преподавания дисциплин эстетического цикла (В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.М.Сокольникова и др.), в работах методистов-историков, занимавшихся вопросами преподавания истории культуры (Л.Н.Алексашкина, А.А.Вагин, В.М.Васильева, Г.М.Донской, Г.Р.Косова, Н.С.Мичурина, А.И.Стражев, Л.С.Трубникова и др.), а также в исследованиях специалистов по методике преподавания интегрированных курсов по мировой художественной культуре (Л.Г.Емохонова, Г.И.Данилова, О.В.Дивненко, Д.М.Зарецкая, А.В.Копылова, О.Б.Лисичкина, В.Г.Мирецкая, О.Б.Островский, Л.М.Предтеченская, Т.В.Себар, Ю.А.Солодовников, Л.А.Рапацкая, Ю.С.Рябцев, И.А.Химик, П.А.Юхвидин и др.).
Приведенные исследования касаются отдельных методологических, теоретических или методических аспектов интеграции как в педагогике в целом, так и в обучении мировой художественной культуре как дидактической системы в частности. Отсутствие теории интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры создает противоречие в практике современной средней школы между формированием и внедрением новых технологий обучения мировой художественной культуре, способствующих воспитанию эстетической культуры личности учащихся, и их низкой эффективностью в связи со слабой научной обоснованностью.
Данное противоречие позволяет сформулировать проблему синтеза всех научных представлений о процессе преподавания мировой художественной культуры в средней школе с точки зрения интегративного подхода, что позволит повысить эффективность обучения, способствующего образованию, воспитанию и развитию сущностных сил личности учащихся. В соответствии с этим мы определили тему данного исследования - «Интегратив ный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе».
Цель исследования: определить специфику интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в процессе обучения школьников.
Объект исследования: преподавание мировой художественной культуры в средней школе.
Предмет исследования: сущность интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в системе обучения школьников.
Гипотеза исследования. Добиться повышения эффективности преподавания мировой художественной культуры на основе интегративного подхода в общеобразовательной средней школе возможно, если:
- учтена сущность интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры, состоящая во взаимосвязи и взаимодействии его методологических, теоретических и практических элементов;
- выявлены условия, стимулирующие применение интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры, и факторы, обеспечивающие его реализацию в системе обучения;
- теоретически разработаны и реализованы в практике разнообразные интегративные модели преподавания в соответствии с целью образования, воспитания и развития личности учащихся.
Названная цель и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:
- исследовать сущность интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в системе обучения школьников;
- определить условия, стимулирующие применение интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе, и факторы, обеспечивающие его реализацию в практике обучения;
- описать модели преподавания художественной культуры на основе существующих типов и форм дидактической интеграции;
- выявить эффективность моделей преподавания экспериментального курса «Мировая художественная культура» на основе интегративного подхода.
Теоретической и методологической основой работы являются произведения классической педагогической литературы (И.Ф.Гербарт, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.), теория интеграции и системный метод исследования в науке (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, Б.М.Кедров, Г.П.Коротков, М.Г.Чепиков и др.), комплексный и системный подходы в педагогике (Ю.К.Бабанский, Л.К.Балясная, В.С.Леднев, Э.И.Моносзон, Е.В.Ткаченко и др.), деятельностная концепция сущности культуры и художественной культуры как её составляющей (Э.А.Баллер, Н.С.Злобин, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.В.Межуев и др.), теория педагогической деятельности в системе педагогической культуры общества (Р.М.Асадуллин, В.Л.Бенин, Г.Е.Зборовский, И.Ф.Исаев, В.В.Кузнецов, К.М.Левитан, В.А.Сластенин и др.), теория педагогической интеграции (В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев и др.), теория обучения (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.П. Беспалько, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теория эстетического воспитания школьников (И.Буров, М.А.Верб, Н.И.Киященко, Н.А.Кушаев, В.И.Лейбсон, Н.Л.Лейзеров, Б.Т.Лихачев, В.К.Скатерщиков, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психологическая теория воздействия искусства на личность (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, П.М.Якобсон и др.), теория деятельности и способностей личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
В исследовании мы также опирались на концепцию педагогической культуры, разработанную специалистами кафедры культурологии и социальной педагогики Башкирского государственного педагогического университета (В.Л.Бенин, Р.М.Фатыхова, В.П.Федяшин и др.)
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), метод мо
делирования, индукция и дедукция, изучение результатов деятельности учащихся, устный и письменный опрос, педагогическое наблюдение, самоанализ.
База исследования: лицеи № 5/6, 60, средняя школа № 118 г. Уфы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1994 по 2000 гг.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались методологические основы проблемы, определялись тема и понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (1995-1997 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, обобщался накопленный опыт, разрабатывалась методика констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, анализ, обработка и обобщение полученных данных, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования определяется следующим:
- рассмотрена специфика интегративного подхода к дидактической системе преподавания мировой художественной культуры в средней школе на основе теории педагогической интеграции;
- выявлена, теоретически обоснована, опытно-экспериментально проверена степень эффективности комплексной и системной моделей преподавания мировой художественной культуры в процессе образования и развития личности.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- с точки зрения интегративного подхода уточнены сущность и особенности преподавания мировой художественной культуры как элемента системы обучения, позволяющего повысить его эффективность;
- предложен вариант типологии дидактической интеграции, включающий интегративные формы взаимосвязи, межпредметных связей, комплекса и системы в обучении, что дает возможность формирования соответствую
щих моделей преподавания мировой художественной культуры в средней школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена система интегративных принципов деятельности учителя в процессе обучения, сочетающая требования эстетического и гуманитарного циклов, что позволяет повысить эффективность обучения, воспитания и развития учащихся средствами мировой художественной культуры;
- разработана и внедрена в учебный процесс модель преподавания интегрированного курса «Введение в мировую художественную культуру» для учащихся 10 класса.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических концепций, совокупностью методов исследования, адекватных сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
В результате проведенного исследования, на защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе состоит в образовании единства его методологических, теоретических и практических элементов с целью приобщения учащихся к системе формирования, развития и реализации сущностных сил человека в художественно-практической деятельности.
2. Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в условиях средней школы определяется природой объекта изучения, гуманизацией и гуманитаризацией системы образования, системным характером обучения. Его осуществление стимулируется взаимодействием ограниченного учебного времени с расширяющимся объемом содержания образования.
3. Модели преподавания мировой художественной культуры определяются типологией дидактической интеграции. В междисциплинарном типе интеграции устанавливаются сущностные взаимосвязи эстетического и гуманитарного предметных циклов в содержании образования, методах и формах обучения. Внутрипредметный тип интеграции характеризуется как сущностными, так и структурными взаимосвязями и взаимодействиями основных элементов обучения двух предметных циклов в рамках одного курса.
4.Эффективность комплексной и системной моделей преподавания интегрированного курса по мировой художественной культуре определяется степенью устойчивости сущностных и структурных взаимосвязей в интегра-тивной форме обучения. Системный вариант формирует способность учащихся к самостоятельному обобщению, систематизации полученных знаний и способствует развитию их образного мышления в большей степени, чем комплексный.
Апробация результатов основных положений диссертации осуществлялась в публикациях автора, а также в выступлениях на всероссийских научно-практических конференциях «Ценностные ориентации в подготовке специалистов» (Уфа, 1997), «Образование на Урале и проблемы подготовки учителя истории» (Екатеринбург, 1998), «Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI вв.» (ЕкатеринбургДООО), межвузовских научно-практических конференциях «Преподавание культурологии в высших учебных заведениях» (Уфа, 1997), «Актуальные проблемы современного социально-гуманитарного знания и образования» (Уфа, 1998), XXVI, XXVII, XXVIII, XXIX, XXX ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башгоспедуниверситета (Уфа, 1995-2000 гг.). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях и теоретических семинарах кафедры культурологии и социальной педагогики Башкирского государственного педагогического университета.
Методологические основы применения интегративного подхода к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе
Анализ проблемы преподавания мировой художественной культуры в средней школе целесообразно начать с главного качества, определяющего все стороны этой предметной области. Дисциплины, касающиеся мировой художественной культуры (МХК), обладают интегративным характером. Исследование этого важнейшего качества является одной из главных методологических, теоретических и практических задач в педагогике. На теоретическом уровне решение этой проблемы дает возможность формирования содержания образования в соответствии с достижениями современной педагогической науки. Практическое решение этого вопроса позволяет выработать оптимальный комплекс методов, форм и средств для повышения эффективности преподавания.
В первую очередь необходимо обратиться к вопросу о сущности понятий «интеграция» и «интегративный подход». Понятие «интеграция» происходит от латинского integer, что в переводе означает «целый». Философский энциклопедический словарь определяет это понятие как объединение в целое каких-либо частей [235,с.181], им обозначается процесс создания совокупности каких-либо компонентов, обладающей целостным характером, который выражается в полноте, всестороннем охвате всех свойств, сторон, связей объекта, его внутренней обусловленности и специфики [21,с.32; 160, с.24]. Как процесс интефация может иметь определенные причины, особенности и результаты, а также условия протекания. Это особенно важно в целях совершенствования учебных курсов в средней школе, так как они являются определенной целостностью, и, следовательно, результатом интеграции.
В современной науке интеграция является одной из основных категорий. С философской точки зрения она рассматривается как усиление взаимосвязи, взаимодействия наук посредством широкого использования общих методов, средств, приемов [116, с.27; 245, с.203]. Результатом интеграции становится объединение отдельных наук в общую систему научного знания [107, с.202]. Однако, этот процесс отражает не просто повторение одной научной теории в другой или стирание различий между науками, а усиливающееся взаимодействие между ними при сохранении относительной самостоятельности и качественных особенностей. С другой стороны, философы отмечают, что устанавливающиеся взаимосвязи и взаимодействия разнородных явлений изменяют функции элементов интегративного процесса и обуславливают становление качественно новых свойств [18, с.51; 116, с.27]. Интеграция является ведущей тенденцией в развитии современной науки, в противоположность процессу дифференциации знаний, преобладавшему в предыдущем столетии.
При таком подходе к понятию «интеграция» возникает необходимость в определении его соотношения с другими научными категориями, близкими по значению, такими как «синтез» и «целостность». Большинство ученых понятие «целостность» считают результатом интегративных процессов, который выражается в полноте и всестороннем охвате взаимодействующих сторон, способствующих выявлению специфики объекта [116, с.27; 259, с.83]. Сложнее вопрос о соотношении категорий «интеграция-синтез». Ряд ученых не усматривает существенной разницы между ними [146, с. 16; 178, с.46]. В частности, М.Г.Чепиков пишет: «Интеграция и синтез есть взаимопроникновение, соединение, «сплав» различных элементов наук, знаний в единое целое» [245, с.93]. Другие придерживаются точки зрения о различии качественного уровня этих процессов, определяя синтез как слияние взаимодействующих элементов в «однородную целостность», а интеграцию - как «единство многообразного»[14, с.57-67; 231, с.10].
Мы полагаем, что две эти категории, имея близкое значение процессов объединения элементов в целостность, различаются не только конечным результатом, но и областью функционирования. Понятие «синтез», широко используемое как научная категория в естественных, математических, гуманитарных науках, изначально зародилось в гносеологии и логике, имея своей противоположностью категорию «анализ». При этом подразумевается, что синтез есть практическое или мысленное соединение частей или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое [182, т.Ш, с. 846]. Синтез является основной мыслительной операцией в процессе познания после разложения объекта на составляющие элементы, то есть анализа. Категория «интеграция» больше используется в гуманитарных и общественных науках в смысле сближения самостоятельных объектов или явлений путем их взаимодействия и взаимосвязи. При этом результатом интегративного процесса может быть как полное слияние элементов - целостность, так и другие его варианты, которые мы предлагаем определять термином «интегративные формы», характеризующим организацию компонентов.
Понятие «интегративность» определяет качественное состояние процесса интеграции в целом и характеризуется такими чертами, как состав компонентов, вступающих во взаимосвязи, интенсивность процесса образования целостности, а также результат интеграции - структуру установившихся взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Совокупности элементов, формирующиеся в процессе интеграции, могут обладать этим качеством в большей или меньшей степени. Целостными интегративными формами, на наш взгляд, являются комплекс и система.
В педагогической науке сущность интеграции рассматривается на основе данного философского подхода в нескольких аспектах. Исследованию интеграции как общей педагогической проблемы посвящены работы В.С.Безруковой [27, 178], В.И.Загвязинского [71], Ю.С.Тюнникова [150, 227], Н.К.Чапаева [241, 242, 243, 244], Г.Ф.Федорец [231], И.П.Яковлева [263] и др.
B.C. Безрукова различает «педагогическую интеграцию» в пределах предмета познания - конечную логическую форму реализации взаимосвязи как закономерности развития современной системы образования, которая характеризуется коренным преобразованием всех компонентов и их слиянием в одну целостность [27, с.304]. И, во-вторых, она выделяет «интеграцию в педагогике» в качестве более широкого понятия, обозначающего проявление общенаучных интеграционных тенденций [178, с.25-27]. В этом же аспекте исследуют проблему внутрипредметной интеграции педагогических знаний на основе целостного педагогического процесса А.С.Белкин и В.И.Загвязинский, выделяя такие перспективные научные направления как экологическое, интегративно-функциональное, социально-педагогическое, этнопедагогическое и т.д. [29, с.71-72; 71, с.45-47]. С.Ю.Тюнников уделяет внимание сущностным признакам интегративного процесса в учебно-воспитательной работе, к которым он относит наличие разобщенных в чем-то элементов, объективные предпосылки для их объединения, синтез этих элементов и результат интеграции - систему [150, с.7-12; 227, с. 126].
Интегративная характеристика преподавания мировой художественной культуры как элемента системы обучения.
Теоретический анализ интегративного подхода к преподаванию МХК следует начать с определения места и функций этого элемента в структуре обучения. Большинство педагогов считает, что преподавание играет определяющую роль в учебном процессе и способствует реализации целей образования, воспитания и развития личности, поставленных обществом перед школой, от которых в свою очередь зависит эффективность обучения в целом. Сущность преподавания они видят в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению учебного материала, а также в соединении цели, содержания и механизма обучения в единый комплекс [55, с.65; 137, с.350; 175, с.137; 177, с.243; 251, с. 129].
Другие учёные определяют обучение как педагогическую деятельность учителя, совместную с учением, и не используют понятие «преподавание», считая его условным, поскольку учитель не только преподносит знания, но развивает и воспитывает учащихся [87, с.203; 174, с.252; 212, с. 17].
Существует также точка зрения на преподавание как вид обучающей деятельности педагога, которая предполагает передачу знаний по конкретному учебному предмету и включает в себя как общие дидактические положения обучающей деятельности, так и методику преподавания соответствующего предмета. При таком подходе спецификой процесса преподавания становится методика работы учителя. Все многочисленные виды обучающей деятельности объединяет при этом доминирующая роль организации учебно-познавательной деятельности учащихся [239, с.35-45]. Не трудно заметить, что при таком подходе смысл понятия «преподавание» трактуется слишком узко, поскольку как вид педагогической деятельности оно в качестве элементов включает все действия учителя.
Мы полагаем, что с дидактической точки зрения преподавание определяется как вид педагогической деятельности учителя по организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, имеющей целью образование, воспитание и развитие личности, и состоящей из планирования, организации, стимулирования и контроля учебного процесса [128, с.41-42; 168, с.11;175, с.137; 176, с.194; 177, с.138; 251, с.133].
Однако, данное дидактическое толкование сущности преподавания все же не отражает полностью его специфики. На наш взгляд, именно этим объясняется отождествление рядом педагогов-исследователей «преподавания» и «обучения» как деятельности учителя [87, с.203; 174, с.252; 212, с.17]. Эта проблема заставляется нас обратиться к вопросу о сущности преподавания в более широком аспекте педагогической культуры в целом.
Теоретическому анализу философских и профессиональных аспектов сущности педагогической культуры посвящены работы В.Л.Бенина, И.Ф.Исаева, В.В.Кузнецова, Г.И.Ризз, В.А.Сластенина и др.[34, 35, 36, 37, 68, 91, 193, 213]. В контексте нашего исследования особый интерес представляет изучение различных компонентов педагогической культуры, а именно место и функции педагогической деятельности.
Наиболее полно в интересующем нас аспекте сущность педагогической культуры обоснована в ряде научных работ В.Л.Бенина [34, 35, 36, 37]. Она представляет собой «интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» [34, с.ЗО]. Очевидно, что с этой точки зрения, педагогическая деятельность является основной системообразующей составляющей педагогической культуры. Её существование обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений, что невозможно без трансляции социального опыта, предполагающей обязательное введение обучаемых в систему знаков и символов изучаемых дисциплин [36, с.26]. Именно эта функция в структуре педагогической культуры является основной для специфического вида педагогической деятельности, каковым, на наш взгляд, является преподавание.
В этом же отношении продуктивными для нашего исследования являются идеи о том, что процессы образования и обучения непосредственно направлены на освоение учащимися опыта [75, с.ЗО; 128, с.25]. Это утверждение характеризует обучение в более широком социальном и культурном контексте и подчеркивает его общественную функцию - организацию передачи социального опыта в рамках системы образования. Преподавание в этой концепции относится к формирующим факторам процесса обучения в целом и заключается в отборе, трансляции и интерпретации основ культуры подрастающему поколению в рамках средней школы [79, с.7; 127, с.45].
Мы также согласны с Р.М.Асадуллиным, который определяет сущность педагогической деятельности как управленческую, где объектом управления выступают целостные педагогические системы [13, с. 19].
Исходя из рассмотренных выше подходов к сущности преподавания, мы полагаем, что его можно определить как вид педагогической деятельности в системе педагогической культуры, в котором происходит интеграция функций трансляции социального опыта учащимися, а также воспитания и развития их личности путем организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Спецификой преподавания мировой художественной культуры является передача учащимся опыта художественной деятельности человека, воспитание эстетической культуры и развитие образного мышления личности.
Традиционно преподавание мировой художественной культуры относят к системе эстетического воспитания и образования в средней школе, которая охватывает весь педагогический процесс. Какое место занимает в этой структуре преподавание мировой художественной культуры? Для решения поставленного вопроса кратко рассмотрим современные научные представления о системе эстетического воспитания школьников.
Типология дидактической интеграции как основа моделирования преподавания мировой художественной культуры в средней школе
В предыдущей главе были выделены два предметных цикла, в которых реализуется преподавание МХК в современной средней школе — эстетический и гуманитарный. Объединяющим началом, которое мы называем ин-тегрантом, здесь выступает метод изучения МХК. В эстетическом цикле (музыка, изобразительное искусство, литература, художественный труд) главной целью преподавания является воспитание эстетической культуры личности на основе приобщения к конкретной творческой деятельности. Поэтому в содержании курса и принципах его трансляции учащимся интеграция всех элементов происходит вокруг развития практических навыков. Преподавание МХК в гуманитарном цикле характеризуется главным методом изучения художественной культуры через культурные тексты. Здесь присутствуют два варианта обобщения знаний по МХК в содержании курса. Во-первых, в логике исторического развития всех видов деятельности человека, преимущественно изучается история культуры (история, обществоз-нание). Во-вторых, осуществляется систематизация знаний о художественной культуре как самостоятельной сфере деятельности (курсы «Мировая художественная культура», «Основы искусствознания», «Эстетика», «Основы теории и истории художественной культуры» и т.п.). На данном уровне относительно цели преподавания присутствует, как минимум, два варианта интеграции по вертикали, которая отражена в содержании образования, что вносит специфику в принципы его преподавания и формы обучения. Такой тип вертикальной взаимосвязи мы предлагаем определить как структурный, поскольку именно за счет него образуется устойчивая структура всей модели преподавания.
С другой стороны, на обобщающем уровне существуют интегрированные курсы по МХК с большим разнообразием учебных программ, учебных пособий и технологий преподавания. Интеграция в этих курсах не ограничивается структурными взаимосвязями и взаимодействиями «цель-методы-формы», поскольку каждый из основных элементов, в свою очередь, складывается из нескольких компонентов, относящихся к эстетическому и гуманитарному предметным блокам. Мы полагаем, что выявить весь спектр взаимосвязей и взаимодействий в модели преподавания интегрированных курсов возможно посредством дидактического анализа, в ходе которого необходимо определить возможные пути взаимодействия компонентов процесса обучения в средней школе, его интегративные формы и типы на примере преподавания мировой художественной культуры. Другим путем решения проблемы мы считаем исследование возможностей моделей интегра-тивного преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы. Таким образом, типология интеграции имеет значение в качестве теоретической основы совершенствования преподавания мировой художественной культуры на процессуальном уровне.
Типологией в науке принято называть процесс деления на основе какого-либо критерия некоторого многообразия на группы. К вопросам типологии интегративных процессов на основе разнообразных критериев обращаются многие ученые. Общепринятой теории в этой области педагогики пока нет, поэтому кратко рассмотрим эту проблему, уделив внимание роли межпредметных связей в процессе интеграции и вопросу о критериях типологии.
Проблема межпредметных или междисциплинарных связей является одной из актуальных и хорошо изученных в современной дидактике. К числу наиболее разработанных, но все же спорных аспектов относится вопрос о сущности и функциях этого педагогического явления в процессе дидактической интеграции.
Необходимость межпредметных связей в процессе обучения была замечена еще Я.А.Коменским: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [113, с.287]. В дальнейшем к этой проблеме обращались такие известные педагоги прошлого, как И.Ф.Гербарт и К.Д.Ушинский [77, 240]. Последний из них обосновал дидактическую значимость межпредметных связей как основы для формирования целостного мировоззрения учеников. К.Д.Ушинскому принадлежит также первая классификация межпредметных связей по противоположности, сходству, времени, месту и т.д. [77, с.11]
