Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическая сущность интеркультурного фактора 10 - 64
1.1 Философские подходы к проблеме взаимодействия культур 10 - 31
1.2. Идея культуросообразности в историко-педагогических исследованиях 32 -44
1.3. Сущность интеркультурного фактора как педагогического явления 45 - 64
Глава 2. Влияние интеркультурного фактора на развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв 65 -127
2.1. Интеркультурная ситуация развития образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв 67 - 90
2.2. Развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-XIXBB. на основе принципа диалога культур 91 - 106
2.3. Содержание образования как отражение интеркультурного фактора 107 -127
Заключение 128 -131
Библиография 132 -147
Приложение 148 -159
- Философские подходы к проблеме взаимодействия культур
- Идея культуросообразности в историко-педагогических исследованиях
- Интеркультурная ситуация развития образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв
- Развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-XIXBB. на основе принципа диалога культур
Введение к работе
Актуальность исследования.
История педагогической теории и практики свидетельствует о том, что смена образовательной парадигмы происходит в момент глобальных социокультурных изменений, которые стимулируют и определяют становление нового типа культуры и образования. Интенсивность социокультурных перемен зависит от того, насколько образование способно к трансформационным процессам. Изменение парадигмы образования происходит на фоне длительного контакта разных образовательных систем, в результате которого возникает интеркультурное образовательное пространство.
В современной философской и педагогической науке проблема интер- и поликультурного образования является приоритетным направлением. В исследованиях М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.Я. Буша, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, Б.Ф. Поршнева раскрываются вопросы интеркультурных контактов и взаимодействия культур, сущность взаимодействия и диалога культур, их характерные особенности.
Теоретические разработки основ диалогического подхода в психологии
нашли отражение в работах Г.М. Андреевой, Л.С.Выготского,
А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и других.
Проблема взаимодействия и диалога культур, интерпретация
культурного взаимодействия как исторической закономерности рассмотрена
в научных трудах Ю.Н. Афанасьева, Дж. Вико, И.Г. Гердера,
Н.Л. Данилевского, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, И.И. Свирды и других.
Большое внимание изучению процесса взаимодействия и его механизма
уделяется в исследованиях А. Аветисяна, С.Н. Артановского,
С.Н. Арутюнова, А. Хазанова и других.
A.M. Аблажей, C.H. Еремин, Н.П. Коновалова, СТ. Ларченко выделили типы взаимодействия, в работах Э.П. Пьянзина раскрываются условия культурного взаимодействия.
В теоретической педагогике одной из центральных проблем, вокруг которой ведутся оживленные дискуссии, является осмысление взаимодействия и диалога культур, как основных характеристик интеркультурного фактора с позиций образования и воспитания. С педагогической точки зрения вопрос о потребности личности во взаимодействии и о языке как стержне, основе любой национальной культуры рассмотрен И.Г. Кабардовой.
Стремление к диалогу и взаимодействию культур, формирование
единого общеевропейского образовательного пространства являются
основными тенденциями развития образования. Характеристике интер- и
поликультурного образования, особенностям межнациональных отношений
в образовании посвящены работы B.C. Агеева, B.C. Библера,
И.Б. Крыловой.
В последнее десятилетие учеными изучаются такие проблемы, как
«Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях
мегаполиса» (О.В. Аракелян), «Диалог культур как принцип и способ
обучения студентов профессиональному речевому поведению»
(A.M. Кулага), «Международный культурный обмен и его влияние на
развитие национальной культуры» (В. И. Белый), «Регион как уникальный
национально-культурный комплекс» (Т.С. Буторина, Е.А. Мирошникова),
«Этнокультурная направленность российского образования»
(В.К. Шаповалов) и другие.
Обращение к образовательным традициям конкретного региона и их историко-педагогическое осмысление дают возможность рассмотреть характерные особенности развития образования на принципе «диалога культур» в четко определенных географических и исторических рамках.
Региональные исследования позволяют обогатить историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически.
Своеобразие интеркультурной ситуации на Архангельском Севере
отмечалось в работах, посвященных изучению Архангельской губернии в
экономическом, статистическом, географическом, историческом и других
отношениях такими исследователями XIX века, как Ю.Н. Беспятых,
С.А. Гедеонов, В.Н. Захаров, А.А. Куратов, Ю.А. Лимонов, Д.А. Мачинский, А.В. Нурпейсова, А. Пошман, И. Пушкарев, В.В. Суслов, В.В. Тевлина, В.М. Тюрин, Г.Г. Фруменков и другие.
В историко-педагогическом аспекте развитие образования на Архангельском Севере рассмотрено Т.С. Буториной, Л.Н. Квашниной, П.Т. Синициной, И.З. Сковородкиной, А.В. Смирновым, С. С. Шекиной, Ф.Ф. Шперком и другими.
Мы полагаем, что проблема взаимодействия культур в истории образования на Архангельском Севере заслуживает особого научно-педагогического осмысления. Это связано с отличительными чертами историко-культурного и экономического развития архангельского края, главная из которых заключается во взаимодействии европейской и северорусской культур в образовании региона.
Показателем особых отношений Архангельского Севера с европейскими
государсгв&ми являлось наличие семи иностранных посольств,
действовавших в период XIX-н.ХХвв. на его территории.
Тесные связи сложились со странами Баренцева региона, что объяснялось близостью расположения, общностью исторических и культурных традиций. Архангельск входил в северную систему морских портов Европы, что способствовало появлению в северном регионе полиэтнических групп населения, оказавших воздействие на возникновение интеркультурного фактора в образовании.
Анализ научных трудов (А.В. Нурпейсова, П.Т. Синицына) показал, что недостаточно исследованы как педагогический потенциал интеркультурного
6 фактора, так и его влияние на состояние регионального образования на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв. в целом, не систематизированы архивные материалы по данной проблеме, не изучено содержание образования с точки зрения отражения принципа «диалога культур», взаимосвязи динамичности развития образования и взаимодействия культур. Акцентируя внимание на географическом положении Архангельского региона, национальном составе населения, широких международных связях, мы считаем необходимым проследить с педагогических позиций процесс взаимодействия культур и его влияние на развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв. Этим объясняется выбор темы исследования «Интеркультурный фактор в развитии образования на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв.».
Объект исследования - образовательная ситуация на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв.
Предмет исследования - процесс становления и развития интеркультурного фактора в образовании на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв.
Цель исследования - изучить педагогический потенциал интеркультурного фактора в образовании на Архангельском Севере XVIII-ХІХвв.
Задачи исследования: 1 .Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. 2.Охарактеризовать образовательную ситуацию на Архангельском Севере в
XVIII-ХІХвв. 3.Изучить сущность интеркультурного фактора как педагогического явления,
его становление и развитие на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв. 4. Проанализировать влияние интеркультурного фактора на развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв.
Хронологические рамки исследования охватывают XVIII-XIX века в соответствии с установлением и развитием международных отношений стран Европы и Севера России.
Источники исследования - архивные документы: фонды
Государственного архива Архангельской области (ГААО); государственные
акты, законы, положения: Полное собрание законов Российской империи
(т.т. I, III-V, т. VII, т. XXII, т. XXVII, т. XXVIII, т. XXXIV, т. XXXXV,
т. XXXIX, т. XLI, т. XLV, т. XLVI, т. L.); публикации «Известий
Архангельского общества изучения Русского Севера», философская,
историческая, историко-педагогическая литература по проблеме
исследования.
Методы исследования - изучение, отбор, систематизация, интерпретация историко-педагогических материалов, контент-анализ основных источников, структурный и системный анализ.
Методологической базой исследования является общефилософская идея единства логического и исторического, определяющая в логике и динамике влияние «диалога культур» на развитие образования; идея единства общего, единичного и особенного, позволяющая исследовать педагогический потенциал интеркультурного фактора; идея культуросообразности, отражающая социальную, историческую и культурологическую обусловленность воспитания и образования
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
осмыслении содержания философских, культурологических, психологических, педагогических идей, составляющих методологический фундамент интеркультурного фактора;
- характеристике интеркультурной ситуации на Архангельском Севере в
XVIII-XIXbb.;
- выявлении педагогического потенциала, условий становления и
развития интеркультурного фактора на Архангельском Севере в XVIII-XIX
вв.;
- проведении анализа влияния интеркультурного фактора на
содержание образования в исследуемый период.
Результаты исследования имеют значение для осмысления интеркультурного фактора как педагогического явления, влияние которого осуществляется в рамках взаимодействия культур.
Сущность интеркультурного фактора охарактеризована с историко-педагогических позиций.
На защиту выносятся следующие положения;
Становление и развитие интеркультурного фактора в образовании на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв. обусловлено социокультурной ситуацией, своеобразие которой заключалось в существовании исторически сложившихся этнокультурных взаимоотношений со странами Скандинавии, Европы и Севера России и появившейся в этих условиях потребностью в овладении иностранными языками.
Под интеркультурным фактором развития образования мы понимаем педагогическое явление, обуславливающее интеграционные процессы в образовании, взаимодействие и диалог культур в образовательном пространстве, осуществляемые посредством изучения иностранного языка.
Педагогический потенциал интеркультурного фактора заключается в отражении взаимодействия культур в содержании образования, в воспитании толерантности по отношению к представителям иной культуры и в развитии «кросс-культурной» грамотности учащихся.
Практическая значимость исследования.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания историко-педагогического образования в педагогических учебных заведениях при разработке общих и специальных курсов; в системе повышения квалификации преподавателей; при подготовке учебных пособий общепедагогического и историко-педагогического характера; при организации научно-исследовательской работы студентов, аспирантов.
Организация исследования.
Исследование проводилось в течение 1997-2000 гг. На первом этапе
(1997-1998г) осуществлен анализ философской, исторической,
социологической и историко-педагогической литературы, изучено состояние
образования в России в XVIII-XIX веках. Исследованы архивные материалы
по проблеме исследования, находящиеся в фондах ГААО. На втором этапе
(1998-1999гг.) изучена педагогическая сущность интеркультурного
фактора, выявлены условия становления и развития интеркультурного фактора, охарактеризовано влияние интеркультурного фактора на развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-ХГХвв. На заключительном этапе (1999-2000гг.) оформлялись результаты исследования.
Апробация результатов диссертационного исследования.
Результаты исследования докладывались на международной научной
конференции «Образование в контексте социальных инноваций:
интеркультурный диалог северных стран» (г. Архангельск, 1998г.), на международной научной конференции «Обучение профессиональному иноязычному общению. Международные стандарты, образовательные стратегии» (г. Архангельск, 1999 год), на заседаниях кафедры педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносов, на курсах для педагогов-исследователей при АО ИППК г. Архангельска.
Философские подходы к проблеме взаимодействия культур
Исследование, результаты которого представлены в данной главе, стало своеобразной основой дальнейшей работы. Прежде чем приступить к непосредственному изучению сущности интеркультурного фактора и анализу его влияния на развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв., необходимо было сформировать целостное представление о взаимодействии, диалоге культур и принципе культуросообразности выступающих в качестве методологического инструментария познания сущности интеркультурного фактора. В связи с этим считаем целесообразным: рассмотреть взаимодействие культур, условия успешного осуществления диалога культур, - проанализировать механизм взаимодействия с точки зрения философии, социологии, психологии, истории. Следует определить значение принципа культуросообразности, отражающего социальную, историческую и культурологическую обусловленность воспитания и образования. Опираясь на современные концепции поликультурного и интеркультурного образования, необходимо осуществить анализ интеркультурного фактора как педагогического явления. Проведенная работа позволила перейти к характеристике интеркультурной ситуации на Архангельском Севере в XVIII-ХІХвв., приступить к изучению проблемы развития образования на Архангельском Севере на основе взаимодействия культур и рассмотрению особенностей содержания образования как отражения интеркультурного фактора. «Диалог культур» - одно из новых понятий, созданных философской мыслью XX века. Современная философия стремится к всестороннему осмыслению диалога, предстающего как особый способ познания, как духовная ценность. Диалог, открытый философией, в новом статусе становится одним из основных предметов научного и философского исследования. В настоящее время изучение диалога в науке приобретает комплексный характер: широко изучаются и лингвистические характеристики диалога, и его коммуникативные особенности, способности к установлению контактов как между представителями разных культур, так и собственно самих культур. Проводятся научно-практические конференции, выпускаются журналы с одноименным названием, формируются научно-исследовательские институты (институт этнологии и антропологии РАН, Российский институт Министерства культуры РФ). Несмотря на интенсивность исследований (B.C. Библер, Г.А. Воробьева, М.С. Глазман, С.Н. Иконникова, A.M. Кулага и другие), наряду с несомненными успехами в этой области следует констатировать, что наука отстает от развития самого явления: «диалог активнее формирует культуру, чем это успевает отслеживать наука» (2, 16). То есть диалог в культуре развивается быстрее, чем наука и философия успевают его осмыслить. Не осмыслено главное фундаментальное изменение культурно-образовательной ситуации, связанное с условиями и движущими силами процесса взаимодействия культур. Потребность в подобном осмыслении объясняет актуальность диссертационной работы. Заявляя проблему диалога и взаимодействия культур в истории развития образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX веках, мы предлагаем обобщить в первой главе теоретико-методологические основы проблемы взаимодействия культур. Главная задача данного параграфа заключается в определении и характеристике понятий «культура», «взаимодействие культур», «диалог культур», а также в изучении механизма взаимодействия культур, структурных компонентов культуры для дальнейшего определения сущности интеркультурного фактора. Решение этой задачи осуществлялось нами по следующим направлениям: - проведение теоретико-методологического анализа по проблеме взаимодействия и диалога культур в философской, социологической, педагогической литературе; - выявление характерных особенностей процесса взаимодействия культур с целью определения педагогической сущности интеркультурного фактора; - сравнения и анализа концепций взаимодействия культур. Мы сочли необходимым обозначить подходы к изучаемой проблеме и выделили формационный (исторический), культурологический, психологический, социологический и этимологический подходы. Исходя из анализа научной литературы, мы пришли к выводу, что культура - сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. Однако среди ученых отсутствует единство в подходах к определению понятия «культура», которое можно было бы считать исчерпывающим. По мнению Л. Кертмана, в настоящее время насчитывается более 500 дефиниций культуры (80, 14). В общефилософском подходе культура - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях. Анализ литературы (П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, В.П. Зинченко, В.И. Романов и другие) показал историческое развитие понятия «культура». В античном представлении культура - это возделывание земли, обработка, уход. Привычное для нас значение «культуры» как воспитание и образование воспринимается в качестве «дополнительного», иногда исправляющего человеческую природу. Затем слово «культура» «отрывается от земли» и начинает соотноситься с разумностью. Римский оратор и философ Цицерон, говоря о возделывании, имел ввиду уже не землю, а духовность. Греки создали уникальную систему образования, способствующую формированию человека как личности с определившимися ценностными ориентациями. В этой обращенности к человеку состоит непреходящее гуманистическое значение античного понимания культуры, в основе которого лежит идеал человека, выступающий целью культурного процесса. Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры (54, 34).
Идея культуросообразности в историко-педагогических исследованиях
Культурологический аспект современного образования находится в центре внимания педагогической науки. Формируются новые педагогические системы, ориентированные на взаимодействие и диалог культур. Сегодня совершается переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной школе. Этим обусловлена тенденция к «культуроцентрической» ориентации образования. Во втором параграфе в хронологическом порядке рассматривается развитие идеи взаимодействия культур как идеи культуросообразности с историко-педагогических позиций. Следует заметить, что научных исканий, затрагивающих или же тщательно рассматривающих эту тему, весьма мало. Идея культуросообразности у большинства авторов не является основополагающей, ведущей в их научных трудах. В связи с этим в рамках нашего исследования важно обратиться к теоретическому наследию и проанализировать взгляды просветителей и педагогов XVI-ХІХвв. на проблему взаимодействия культур. Нами был изучено отражение принципа культуросообразности в историко - педагогических произведениях зарубежных и отечественных педагогов - А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, М. Монтеня, Ф. Фребеля, К. Д. Ушинского. Культурологическое видение педагогики, утверждает Т.А. Щербова, сформировалось в эпоху немецкой классической философии под воздействием философских идей о человеке как природном и культурном существе, в связи с новым толкованием сущности человека, общества, истории.Х\/111 век- век межнационального общения народов, которые не только критически усваивали и перерабатывали опыт мировой культуры, но и обогащали ее новыми духовными ценностями (175, 11). Особое значение, как подчеркивает Л. П. Белковец, приобрело взаимовлияние и взаимообогащение культур славянских народов, оставшихся ранее в известной степени в стороне от развития общеевропейской культуры. Начиная с Г. В. Лейбница, многие выдающиеся представители немецкого Просвещения пришли к главному выводу, что изучение культуры, истории разных народов должно стать составной частью как немецкой, так и вообще европейской науки и образования (23, 2). Культурологический подход предполагает, что главным способом познания прошедших эпох является диалог культур. Т. А. Щербова отмечает, что формирование идеи культуросообразности стало возможным на определенном этапе развития науки о сущности человека как природного и свободного существа. Принцип культуросообразности, во- первых, оказывает влияние на формирование новой точки зрения на другие принципы (научности, наглядности и другие), выступающие как вторичные по отношению к основополагающему, а во-вторых, он прорастает во все звенья воспитания, определяя его цели, содержание, методы. Однако в историко-педагогическом плане этапы возникновения и развития принципа культуросообразности, насыщения его конкретным содержанием еще не стали предметом специального исследования. Значение общения как существенного фактора образования и воспитания подчеркнул одним из первых французский философ Мишель де Монтень (1533-1592). «Общение с миром» в его понимании -это поездки в чужие и дальние страны, а также встречи с людьми других национальностей, не только с образованными, но и с «простолюдинами», которые в нравственном отношении часто благороднее, чем представители высших сословий, так утверждал философ. Монтень призывал учиться у «...всякого - кого бы он ни встретил - пастуха, каменщика, прохожего, нужно использовать все и взять от каждого по возможностям». М. Монтень советовал молодым людям вдумчиво и без предвзятости изучать образ жизни, своеобразие духовности и мышления различных народов, природу их стран (103, 202). Это характеризует Монтеня как одного из первых провозвестников новой, антиавторитарной педагогики, построенной на уважении личного достоинства каждого человека и на стремлении сформировать у него свободное от догм и суеверий независимое творческое мышление (эти идеи легли в основу комплекса задач новой культуроориентированной школы XX века). Более глубоко, в отличие от М. Монтеня, идею культуросообразности понимал Я.А. Коменский (1592-1670), сформулировав фундаментальную идею пансофизма. Пансофизм - обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «пампедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. «Каждый, - пишет Я.А. Коменский, - кому суждено родиться человеком, в конце концов, весь род человеческий», должны прийти к культуре. Говоря о всеобщей культуре, Каменский предлагает подвести к ней ВСЕХ, ВО ВСЕМ и ВО ИМЯ ВСЕОБЩЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ВСЕ, по мнению Я.А. Коменского - это народы, сословия, семьи, каждый отдельный человек. ВО ВСЕМ: «...то есть во всем том, что может сделать человека мудрым и счастливым, всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, ... мудро решали дела земной жизни, ...учились идти путем единодушия.... И, наконец, ВО ИМЯ ВСЕОБЩЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: «...то есть просвещения истиной, чтобы каждый смог противостоять злу и идти по праведному пути» (58, 46). В невежестве, в искажении знаний, Я.А. Коменский видел корень зла и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию -пансофии (90, 46). Свое понимание идеи культуросообразности изложил немецкий педагог, основатель детских садов в Германии и разработчик методики воспитания детей в дошкольном возрасте Фридрих Фребель (1782-1852). В основу своей педагогической системы Ф. Фребель заложил философию тождества: единство объекта и субъекта как единство природы и культуры. Культура есть продолжение природы. Детский сад Ф. Фребеля мифичен. Миф повествует о Добре и Зле, о назначении человека, о нравственных нормах, о месте человека в мире. Миф, считает в этом отношении С. И. Гессен, изучавший произведения Ф. Фребеля, заключает в себе будущую культуру, последовательно выделяя из себя религию, науку, право, искусство (48, 106). Но это еще преддверие культуры, культура в образе природы. Культура в образе природы у Ф. Фребеля говорит о том, что «детская садовница» (воспитательница) должна обладать даром перевоплощения, той мудростью жизни, которая позволит передать ей все разнообразие культуры, познакомить с традициями и обычаями разных народов, в том числе и своего народа, вовлекая в этот процесс детей (48,106). Мы считаем необходимым в рамках проблемы исследования рассмотреть развитие идеи культуросообразности в научных работах А. Дистервега. Педагогические идеи А. Дистервега заинтересовали многих ученых (С.Н. Белоусов, Т.С. Буторина, Т.А. Щербова, С.А. Фрумов).
Интеркультурная ситуация развития образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв
Попытка проанализировать, систематизировать и отразить процесс зарождения и развития системы народного образования на Европейском Севере России в досоветский период была предпринята П.Т. Синицыной. Работа «Развитие народного образования на Европейском Севере» (1996г.) представляет результаты исследований по истории народного образования на Архангельском Севере. Своеобразие экономических, природно-географических и социокультурных условий становления интеркультурного фактора нашло отражение в исторических и историко-педагогических работах Т.С. Буториной, М.Н. Теребихина. Мы располагали достаточным количеством работ, свидетельствующих о процессах взаимодействия разных культур на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв. (СМ. Гернет писал о роли Архангельска в истории русско-шведских отношений, Д.П. Кондратенко - о шведских и русских контактах, А.В. Нурпейсова - о связях России и Норвегии, А. Л. Хорошкевич - о русско-немецких торговых и культурных связях). К наиболее примечательным трудам в этой области относятся работы Ю.В. Асютченко, Л.Г. Бескровного, В.Н. Захарова. Отдельные факты, характеризующие особенности развития нашего региона в целом можно встретить в произведениях-дневниках, исследовательских работах иностранцев, пребывавших на Архангельском Севере в разные исторические периоды (XVIII-XIX вв.). Для этих источников типичным является отсутствие теоретического осмысления; они представляют собой эмоциональное отношение авторов, их видение нашей экономики, культуры и образования (А. Пошман, Ф.Ф. Шперк, И.Ф. Штукенберг и другие). Исторические условия развития нашего региона уникальны. Это объясняется существованием традиционных тесных контактов местного населения с представителями разных зарубежных стран в XVI-XVII веках. Связи с другими странами появились еще в ту пору, когда отважные поморы отправлялись на своих судах на промысел к берегам Норвегии и Финляндии. Многие из них имели в соседней стране не только партнеров, но и родственников. С каждым десятилетием эти связи крепли. Открыв перед собой возможность работать и получать прибыль, многие иностранцы «оседали» в Архангельске (19,109). Таким образом, Ю.К. Новожилов полагает, что появление Архангельска в XVI в. и его развитие обусловлено целым комплексом причин: формирование единого национального внутреннего рынка, необходимость усиления обороны северных рубежей России, установление регулярных внешнеторговых связей с западноевропейскими странами через Белое море (119,73). «Само возникновение г. Архангельска, - писал Ю.Н. Беспятых, -определило внутриэкономическое развитие всего региона» , а также, что представляется нам важным, «взаимодействие европейской и северорусской культур» (28, ПО). В целом можно выделить следующие причины, оказавшие воздействие на развитие Архангельского Севера в XVIII-XIX вв.: - природно-географическое положение региона; - политико-экономическая ситуация на территории Архангельского Севера; - культурно-бытовые особенности и характерные черты менталитета поморов: толерантность, открытость. Феномен культуры любого народа определяется не только внутренними закономерностями его развития, но и взаимодействием с другими народами. Выявление конкретных сторон взаимодействия народов дает возможность увидеть истоки формирования традиций общения людей, независимо от принадлежности к той или иной культуре, отражение взаимодействия в сфере политики, науки и образования. В контексте нашей проблемы мы рассматривали взаимодействие как культурный обмен и духовное обогащение личности. Процесс взаимодействия европейской и северорусской культур нашел отражение в разных видах деятельности, их анализ позволил решить поставленные задачи. На основе исследуемого материала нами были выделены три основных вида совместной жизнедеятельности поморов и иностранных граждан, проживавших на территории Архангельского Севера XVIII-XIX вв.: - коммерческая деятельность (деловые контакты, торговые отношения, возникшие в ходе их осуществления языковые явления: например, контактный язык «руссенорск»); - просветительная деятельность (открытие частных школ и училищ при лютеранском и реформаторском приходах; реализация принципа взаимодействия европейской и северорусской культур в процессе педагогической деятельности учителей иностранцев; внедрение их культуры в учебный процесс; реформаторская деятельность Петра I, Екатерины II в деле просвещения и образования в России, в частности, в Архангельске в н. XVIII-н. XIX вв.); - религиозная деятельность (указы и законы, позволявшие иноземцам отправлять свою веру; взаимодействие пасторов с учебными заведениями г. Архангельска). Исторические исследования Е.Ю. Артемовой, Л.Г. Бескровного, С.А. Гедеонова, Н.И. Колисниченко указывают на то, что впервые достоверные сведения об отношениях России с зарубежными странами появляются в эпоху правления московского великого князя Ивана III (конец XV века). В 1496г. посол Григорий Истома, по исследовательским материалам А.А. Шалькевич, отправился в Данию из устья Северной Двины; в эпоху правления Василия Ивановича (1505-1533гг.) наблюдался подъем в развитии русско-английских, русско-французских торговых отношений. Во времена Ивана Грозного становится очевидной необходимость политических, торговых отношений европейских стран с Россией, что было официально закреплено договором 1554 года о торговых отношениях России со странами Европы (169, 20). В 1585 году по указу царя Федора Ивановича французские купцы получают право торговли в России, а в 1586 году в Архангельск прибывают первые торговцы из Франции. В K.XVI- H.XVII вв. в области политических взаимоотношений возрос авторитет России в международной жизни Европы, что способствовало сближению России и стран Европы.
Развитие образования на Архангельском Севере в XVIII-XIXBB. на основе принципа диалога культур
Первая четверть XVIII века в истории России представляет собой важнейший этап становления государственной системы образования. С этого периода во внутренней политике государственной власти начинает вычленяться особое направление - политика в области образования. Открытие и функционирование учебных заведений становится под контроль государства.
Подтверждением данных фактов можно считать законодательные акты, документы. Законы в сфере образования, их содержание позволяют определить развитие образования, специфику этого процесса в рамках взаимодействия культур.
Основная задача параграфа заключается в том, чтобы на основе законодательных актов, документов, архивных материалов проследить процесс развития образования на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв. на основе принципа взаимодействия и «диалога культур».
Постоянно расширявшиеся связи Архангельского Севера со странами Европы вызвали к жизни острую потребность в средстве общения - языке, а также людях, знающих, образованных и владеющих иностранными языками. Язык - форма проявления интеркультурного взаимодействия, что подтверждает исследование, проведенное в первой главе.
Мы, учитывая географическое положение нашего города, национальный состав населения, торговые связи, наблюдая за активным процессом развития образования на Архангельском Севере и взаимосвязью процесса развития и взаимодействия культур, считаем, что проблеме обучения иностранным языкам уделялось большое внимание. На протяжении трех веков в Архангельске в разных учебных заведениях, согласно государственным программам, изучались следующие языки: английский, голландский, немецкий, норвежский, французский и древние языки: греческий и латинский. Преподавание этих языков носило выраженный характер, что прослеживается в программах учебных заведений.
Исследование И. Алешинцева «История гимназического образования в России» позволило нам рассмотреть и определить, в каких учебных заведениях велось преподавание иностранных языков. В XVIII-XIX вв. все учебные заведения подчинялись Министерству народного Просвещения. Новые и древние языки входили в программы гимназий, морских учебных заведений, частных школ. На основе всех изученных материалов все учебные заведения с преподаванием в них иностранных языков можно условно разделить на три основные группы: 1. Государственные (к ним относятся главное народное училище, впоследствии мужская гимназия им. М.В. Ломоносова, мореходная школа, морская школа, шкиперские курсы, женская Мариинская гимназия - прежде женское училище). 2. Частные (евангелическое немецкое училище им. Святой Екатерины, школы, организованные частными лицами, так, например, по материалам ГААО известны имена содержательниц частных школ - А. Наумова, Ю. Мейер, Е. Рейс, М. Пец, Л. Тидень, Е. Харитонова и другие. К частным учебным заведениям можно отнести и пансионы. Обучением на дому руководили Густав Мере и Август Теодор Гошар). 3. Духовные (Архангельская духовная семинария). Часть документов утрачена, и мы не располагаем достаточным материалом по проблеме преподавания в семинарии иностранных языков.
Работы П.Т. Синицыной «Развитие народного образования на Европейском севере», Н.К. Кизеля и В.И. Мазюкевича «Историческая записка Архангельской Ломоносовской гимназии», Ф.Ф. Шперка «Краткий очерк народного образования в городе Архангельске» и архивные документы ГААО предоставили нам возможность ознакомиться с вопросом преподавания иностранных языков в каждом из вышеуказанных учебных заведений и проанализировать структуру и их особенности с точки зрения интеркультурного фактора.
Характерной особенностью развития школьного дела в XVIII веке, как утверждает исследователь Л.Н. Квашнина, являлось движение от столичных центров к губернским городам, а от них - к уездным (71,10).
Первоначально именно в столице, утверждает Н.О. Белокуров, открылось самое большое количество новых учебных заведений, цель которых - подготовка квалифицированных кадров для развивающейся экономики, армии, флота, науки, образования, культуры и формирование образованной элиты русского общества (24,128).
Коммерческая деятельность иностранцев, проживавших на Архангельском Севере в XVIII-XIX вв. стала одним из факторов развития образования.
В 1764г. купечество Архангельска обратилось в Сенат. А.И. Фомин и В.В. Крестинин были, по мнению П.Т. Синицыной, инициаторами и составителями письма архангельских купцов. В письме купцы выступали за создание в Архангельске школ и открытие гимназии, обосновывая эту необходимость тем, что «для коммерческих дел нужно иметь некоторое количество просвещенных людей» (104, 720). Архангельские купцы изложили в послании причину слабого развития экономики города, заключавшуюся в низком уровне грамотности купцов, «скудости их арифметических познаний, невежестве в географии, плохом знании иностранных языков, русских и иностранных законов» (104, 720). Сенат предложил императрице открыть в городе для начала малые школы (141, 19). Мотивом открытия школ, как писал Ф.Ф. Шперк, была торговля, так как иностранцы, «проживающие в Архангельске, имели выгоду» и прибыль, «благодаря лишь своему развитию и образованию, знанию коммерческих приемов» (173, 18). В грамоте от 21-го апреля 1775г. было дано разрешение учреждать малые городские школы.
