Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования экономической подготовки как средства социализации младших школьников 25
1.1. Социализация школьников - психолого-педагогическая проблема 25
1.2. Понятие, необходимость и возможности школьной экономической подготовки для социализации личности 55
1.3. Реализация возможностей экономической подготовки по социализации младших школьников в практике современного российского образования 73
Резюме 107
Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки экономической подготовки как средства социализации младших школьников 111
2.1. Обоснование критериев и показателей социализации младших школьников в результате экономической подготовки 111
2.2. Особенности младших школьников как субъектов социализации и экономической деятельности 119
Резюме 160
Глава 3. Построение модели экономической подготовки как средства социализации младших школьников 166
3.1. Принципы конструирования модели 166
3.2. Структура и содержание модели 182
3.3. Условия реализации модели 199
Резюме 217
Глава 4. Педагогические технологии реализации модели и динамика показателей социализации младших школьников в процессе экономической подготовки 221
4.1. Технологии формирования информационной базы экономической социализации младших школьников 221
4.2. Технологии мотивационно-ценностного обеспечения социализации младших школьников в процессе экономической подготовки 249
4.3. Технология развития умений группового сотрудничества младших школьников в процессе экономической подготовки 274
4.4. Технологии включения младших школьников в деятельность по приобретению ими опыта решения социально-экономических проблем 303
Резюме 325
Заключение 327
Библиография 337
- Социализация школьников - психолого-педагогическая проблема
- Обоснование критериев и показателей социализации младших школьников в результате экономической подготовки
- Технологии формирования информационной базы экономической социализации младших школьников
- Технологии мотивационно-ценностного обеспечения социализации младших школьников в процессе экономической подготовки
Введение к работе
Коренные изменения экономического характера, происходящие в России в последние десятилетия, обусловили потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, деловые качества - с нравственными, такими, как честность, порядочность; гражданине, в сознании которого личные мотивы трудовой деятельности неразрывно связаны со стремлением к совершенствованию общества, в котором он живет.
Новые поколения, вступающие в жизнь, должны быть более адекватно сориентированы в экономической области, осознанно выступать как субъекты экономической деятельности. Сегодня экономическая подготовка стала необходимым условием любой целесообразной деятельности.
Развитие экономического образования в основном и старшем звене российской школы постепенно убедительно показало, что основы экономических знаний необходимы и младшим школьникам, а в какой-то степени и детям дошкольного возраста. Обоснована идея сквозной экономической подготовки в российской школе с первого по одиннадцатый класс. Рассматривая младший школьный возраст в контексте непрерывной экономической подготовки, мы имеем в виду, в первую очередь, ценностное освоение детьми экономической реальности, индивидуальное этическое наполнение социально-экономических норм, правил; социальную направленность экономически значимых качеств личности; развитие социально-обусловленной мотивации экономической деятельности и индивидуального стиля экономической деятельности, т.е. фактически их экономическую социализацию. При этом экономическое поведение взрослых во многом определяется теми знаниями, представлениями, навыками, которые были получены и сформированы в детстве.
Вместе с тем, в ходе экономической подготовки остро встает проблема формирования нравственной устойчивости детей к негативным явлениям окружающей среды. Осваивая экономическую реальность ребенок приобретает не нейтральные знания и навыки, а этически "заряженные" представления. Для нашего общества на момент вхождения в рынок характерна «потребительски-престижная ориентация потребности в достижении, лишенная трудового и творческого компонентов» (А.В.Мудрик), «неоднозначная по отношению к мотиву богатства и накопления» (А.В.Бояринцева), когда «денежные ценности узурпировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места» (Дж.Сорос).
В связи с этим, одной из проблем совершенствования системы образования России является обновление содержания и построение системы непрерывной экономической подготовки в школе, отвечающей современным потребностям общества, а также перспективам развития страны. Дело еще и в том, что сфера образования в целом и школьного экономического образования, в частности, является тем опережающим звеном, которое поможет решить проблему преодоления кризисных явлений в социально-экономическом развитии страны.
Актуальность проведенного исследования и важность полученных результатов для теории и практики могут быть подтверждены следующими тезисами.
Во-первых, стратегическими направлениями современного этапа модернизации системы образования в России. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что важнейшими задачами воспитания является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе». Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. При этом для современного этапа социализации характерны два взаимообусловленных процесса. С одной стороны, снижается роль традиционного для индустриального общества социально-ролевого способа человеческой жизнедеятельности, когда личность подчинена функциональным императивам государственно-общественных структур. Приоритетную роль в развитии личности, самоопределении, становлении профессионала соответственно начинают играть ценностно-смысловые, а не социально-адаптационные вопросы, конструирование собственных смыслов самоосуществления. С другой стороны, процесс социализации протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности - неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм, происходит ранняя и опережающая социализация молодежи во всех сферах жизнедеятельности.
От подготовленности школьников к будущей эффективной самореализации в условиях рынка, независимо от рода деятельности, во многом будет зависеть их успешная социализация, развитие гражданской ответственности, дея-тельностной мобильности, а также решение проблем экономической стабильности общества. Между тем, экономическая подготовка дает уникальные возможности для этого, являясь «необходимым условием формирования социальных компетентностей у учащихся, вооружения их навыками адаптации к социальным ролям в меняющейся экономической среде, воспитания нового синтеза ценностных установок у подрастающего поколения»1, составляя смыслообразующий компонент гражданственности.
Однако возможности экономической подготовки не могут в полной мере быть реализованы без специального акцентирования внимания в программе или системе обучения на цели и задачах социализации учащихся, если решать их исподволь, среди множества общих задач развития обучающихся.
Во-вторых, осознание важности проблематики социально-экономической подготовки младших школьников, а также (в какой-то мере и конъюнктурный) интерес к этой проблеме в последнее время породили тенденцию к усилению социально-экономической составляющей программ по основным школьным предметам за счет целесообразного использования межпредметных связей, включения факультативов и кружков, разработки и внедрения в учебный процесс начальной школы как отдельных курсов экономики, так и интегративных, сочетающих основы экономических знаний с экологическими, краеведческими и др.
Несмотря на перечисленные положительные тенденции в развитии начальной экономической подготовки, данный процесс нельзя назвать удовлетворительным. Прежде всего, недостаточно разработано концептуальное обоснование цели, задач и содержания начальной экономической подготовки. Программы экономической подготовки для начальной школы существенно различаются по целям, содержанию, требуемому уровню компетентности учителя и другим критериям. Подобная «диверсификация» экономической подготовки обуславливает несопоставимость ее результатов, противоречит принципу непрерывности и взаимосвязи образовательных программ разных уровней обучения.
Негативной тенденцией является нередкое использование отечественной системой школьного образования зарубежного опыта без адаптации последнего к реалиям российской действительности. Зачастую в программах и пособиях «игнорируется аспект теснейшей корреляции сферы экономического образования и нравственного формирования личности»2. В то время как взаимозависимость и сложные причинно-следственные отношения двух процессов напрямую влияют на развитие экономического самосознания, экономическую социализацию детей. Нередким является доминирование знаниевой парадигмы, экстенсивный подход к начальной экономической подготовке, предполагающие возрастание объема учебного материала, что приводит к перенасыщению памяти учащихся, к поверхностному овладению ими знаниями, которые быстро теряют свою актуальность, игнорированию задач развития и социализации детей.
В-третьих, экономической подготовке присущи такие важные функции в процессе развития личности учащихся как познавательная, гуманистическая, коммуникативная, творчески преобразующая, моделирующая, мировоззренческая, адаптирующая к жизненным условиям, социализирующая. Бурная коммерциализация общества, развитие предпринимательства вызвали повышенный интерес детей к практическому участию в бизнесе уже в самом раннем возрасте (с 6-ти лет). Элементы экономической подготовки могут обеспечить развитие таких потребностей ребенка, как эмоциональное общение с взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании окружающей действительности, позволить ему проявить инициативность и любознательность, обсуждать жизненно важные проблемы.
Таким образом, идея экономической подготовки в начальной школе преследует три цели: использовать ее богатейшие возможности для формирования ценностных и мотивационных основ социализации, развития мировоззрения и субъектности младшего школьника; признать объективно существующий социальный интерес к этой проблеме; оценить вклад экономической подготовки в развитие коммуникативной и совместно-распределенной деятельности как ведущей для учащихся основной школы.
Научная актуальность исследования связана с необходимостью разработки методологии и теории развития начальной экономической подготовки младших школьников и выделением (экономической) социализации в качестве ее общественно-значимой цели.
Практическая актуальность работы обусловлена тем, что отсутствие соответствующей концептуальной базы затрудняет отбор содержания начальной экономической подготовки, не позволяет разработать экономически грамотную и психологически доступную программу такой подготовки, выявить эффективные формы включения школьников в освоение социально-экономической действительности.
Степень разработанности темы и теоретическая база исследования.
Двуединый характер нашего предмета исследования неизбежно обуславливает предварительное разграничение его составляющих и анализ их самостоятельной сущности. Проведенный анализ исторических и современных аспектов экономической подготовки свидетельствует, что ее проблемы в отечественной педагогике рассматривались, в основном, в контексте подготовки школьников к труду. В этом отношении показательны работы П.П.Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого и других, направленных на строительство советской трудовой школы, а также А.С.Макаренко, который рассматривал экономическое воспитание в аспекте отношений, возникающих в процессе коллективного труда. Их идеи в дальнейшем получили существенное развитие в исследованиях экономических тенденций в рамках политехнического образования в школе, о соединении школьного обучения с производительным трудом (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, Н.И.Бабкин, Ю.К.Васильев, К.Н.Катханов, М.Н.Скаткин и др.). В общих чертах понятийно- терминологический аппарат экономической подготовки школьников сложился в 70-80-е годы XX века трудами ученых А.Ф.Аменда, Н.Я.Клепача, Л.П.Куракова, Б.П.Шемякина, Л.Е.Эпштейна и др. Методологию и содержание экономического образования школьников, ставшим популярным с середины 80-х годов, обосновали СЯ.Батышев, О.Г.Грохольская, М.Л.Левицкий, И.В.Липсиц, Л.Л.Любимов, В.А.Поляков, В.Д.Попов, Б.А.Райзберг, В.К.Розов, И.А.Сасова и др. Кроме того, необходимо отметить ряд кандидатских и докторских исследований, посвященных изучению отдельных вопросов экономического воспитания в школе: М.В.Владыки, А.Л.Дрондина, Н.А.Заиченко, И.И.Зарецкой, И.И.Нагумановой, А.С.Прутченкова, М.Б.Рамазанова, Т.Е.Сергеевой, С.Л.Чернер и др.; экономического воспитания и образования младших школьников М.Л.Алферовой, Т.М.Кондратенко, Е.В.Савиной, Е.В.Поповой, О.А.Шумаковой и др. Добавим, что в последние два десятка лет появилось множество пособий, учебников, популярных изданий как отечественных, так и зарубежных авторов, раскрывающих основы рыночной экономики и предпринимательства и предназначенных не только старшеклассникам и подросткам, но и младшим школьникам (И.В.Ермакова, Г.Г.Засканов, Л.М.Кларина, Л.В.Кнышова, А.А.Подмазенко, Т.А.Протасевич, С.А.Равичев, Т.В.Смирнова и др.).
Обращаясь к проблеме социализации, следует отметить, что к настоящему времени разработаны продуктивные подходы к созданию теоретической базы и определению концептуальных основ, сущности и механизмов социализации личности, обоснованные в трудах отечественных (Г.М.Андреева, Е.П.Белинская, Р.Г.Гурова, З.А.Малькова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, В.И.Петрищев, М.И.Рожков, Л.Ф.Сербина и др.) и зарубежных ученых (Э.Дюркгейм, Л.Колберг, Дж.Мид, М.Мид, Т.Парсонс, К.Роджерс и др.); выполнены исследования, связанные с изучением развития личности в процессе социализации и воспитания (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.). Попытки обосновать понятие и создать теорию экономической социализации представлены немногочисленными работами (С.Каммингс, Д.Тэбел, Б.Стеси, А.В.Бояринцева, А.Ю.Бутовский, Г.Семья и др.). Рассмотрение социализации не только как процесса социальной ориентировки и усвоения личностью социальных нормативов, но развития способности личности выделять себя в качестве субъекта жизнедеятельности и жизнетворчества, обусловило обращение к проблеме самоопределения личности как существенному аспекту социализации. Теоретико-методологические основы самоопределения школьников и методика его формирования на различных возрастных этапах обоснована работами В.А.Полякова, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистяковой, А.Я.Журкиной и др., проблемы самовоспитания и самооценивания детей младшего школьного возраста - А.Я.Арета, А.А.Бодалева, АХ.Ковалева, Л.И.Рувинского и др.
В процессе познания окружающего мира с раннего возраста развивается личность ребенка, с детства складываются все основные качества человека, мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. На современном этапе происходит обновление содержания начального образования, обеспечение пропедевтической функции начальной школы, изменение целей начального образования, объективное расширение содержания образования. В современной начальной школе реализуются различные концепции изучения окружающей действительности (Л.В.Занкова, Н.Ф.Виноградовой, В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева и др.), внедрение которых является положительным условием реализации развития мировоззренческих начал, но не исчерпывает все возможности развития в обучении.
Несмотря на значительные теоретические наработки, остается неразрешенной проблема создания методической системы процесса ознакомления детей с окружающим миром, приоритетной целью которого должно стать реальное развитие и социализация ребенка, развитие возрастной культуры и эрудиции, психических и личностных новообразований, а результатом - формирование разных видов готовности ребенка к взаимодействию с окружающей средой (интеллектуальной, эмоциональной, деловой, коммуникативной), которую можно конкретизировать рядом противоречий между:
- Объективно существующей необходимостью управлением социализацией младших школьников и недостаточным осознанием педагогической общественностью возможностей экономической подготовки в этом процессе.
Традиционными содержанием, формами, методами осуществления экономической подготовки младших школьников и необходимостью использования инновационных технологий в формировании социально-значимых качеств личности, умений социального взаимодействия, знаний, опыта социально-экономической деятельности у школьников.
Декларацией задач формирования экономической культуры у младших школьников и реальными попытками ее решения за счет увеличения объема знаний экстенсивным путем.
Названные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Экономическая подготовка как средство социализации младших школьников», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы сущность, содержание, технологии экономической подготовки как средства социализации младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования. Обучение и воспитание младших школьников.
Предмет исследования. Процесс экономической подготовки младших школьников, ориентированный на их социализацию.
Гипотеза исследования.
Экономическая подготовка младших школьников обеспечивает их позитивную социализацию, если:
экономическая подготовка рассматривается как целостный процесс, сообразующийся с процессом социализации ребенка в ее факторах, закономерностях и механизмах, и направленный на формирование у ребенка отношения к себе как к субъекту социально-экономической деятельности;
методическая система экономической подготовки младших школьников (содержание, методы, средства, организационные формы) строится сообразно стратегическим направлениям модернизации образования, приоритетным целям обучения на данном возрастном этапе;
процесс экономической подготовки организован с учетом специфики познания окружающего мира младшими школьниками и своеобразия возрастных этапов социализации, реализует информационно-содержательный, мотивационно-ценностный, деятельностно-практический компоненты, предусматривает гибкое управление на основе комплексной диагностики показателей социализации детей в процессе экономической подготовки, сочетающей данные оперативного оценивания с отсроченным;
структура и содержание экономической подготовки позволяют школьнику реализовать основные экономические и социальные роли, экономическое и социальное сотрудничество, субъектный опыт жизнедеятельности, региональные и этнопсихологические особенности;
технологии экономической подготовки как средства социализации младших школьников основаны на деятельностном и личностном подходах, при которых доминирующим компонентом формирования модели-образа социально-экономического окружения у ребенка является его личностно-значимая деятельность по изучению экономических явлений и процессов; обеспечивают проявление интересов и творчества школьников; способствуют развитию их социально-экономической активности; создают условия для саморазвития детей.
Задачи исследования.
Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу экономической подготовки как средства социализации младших школьников.
Выявить основные тенденции и закономерности современного этапа развития экономической подготовки младших школьников.
Изучить социальные характеристики младших школьников, их особенности как субъектов социально-экономической деятельности.
Разработать модель экономической подготовки как средства социализации младших школьников.
5. Обосновать и апробировать технологии экономической подготовки как средства социализации младших школьников.
Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о неразрывном единстве человека и общества; о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; философской трактовке человека как активного субъекта, познающего и преобразующего самого себя и мир в процессе целесообразной и творческой деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности. Специальная методология исследования опирается на идеи гуманизации и демократизации образования; системный подход как общий методологический принцип науки.
Основанием научной концепции являются следующие теории:
- положения о ведущих типах деятельности (Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); теоретическая модель социально-нормативной периодизации развития личности (Д.И.Фельдштейн); концепция культурно- исторического развития ребенка Л.С.Выготского; психологические теории о социально-деятельностной сущности личности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); психологическая теория самосознания личности как субъекта деятельности, общения, отношений (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.С.Мухина, И.И.Чеснокова);
- педагогические концепции, определяющие и раскрывающие основные методологические характеристики педагогического исследования (И.Ф.Исаев, В.М.Кларин, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.А.Сластенин);
- теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников); теории формирования социально-активной личности школьника, разработанные коллективом ученых МГПИ (А.П.Петров - рук., А.Е.Дмитриев, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.); системного понимания воспитания (Ю.П.Сокольников); современные педагогические концепции организации и оптимизации процесса обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, М.Н.Скаткин, КЯ.Лернер, Л.Я.Зорина и др.) и отбора содержания образования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский и др.);
- концепция личностно-ориентированного обучения (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.СЯкиманская); концепция соотношения оригинала и модели в познании окружающего мира (С.П.Баранов, Э.В.Ильенков); учебно- познавательной деятельности с доминирующей ориентацией на личностные характеристики учащегося (Н.Ф.Виноградова, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова); усвоения учащимися понятий, понятийных систем (Д.Б.Эльконин, А.В.Усова);
идеи самореализации личности в социальных отношениях (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, И.С.Кон, А.В.Мудрик); становления человека как субъекта образовательного процесса (К.А.Альбуханова-Славская, М.Я.Виленский, М.М.Левина); социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (А.В.Мудрик, В.И.Петрищев, М.И.Рожков, Г.Н.Филонов);
- концепция непрерывной социально-экономической подготовки молодежи (В.А.Поляков, И.А.Сасова); концепция профессионального самоопределения молодежи (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова); концепция развития социально-экономического образования и воспитания в общеобразовательной школе (И.А.Сасова, И.И.Зарецкая, В.К.Розов и др.); концепция структуры, содержания и организации экономического образования в полной средней школе (Л.Л.Любимов); концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ (П.Р.Атутов, П.Н.Андрианов и др.).
Методы исследования.
Сбор данных. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической и иной литературы по проблеме исследования, материалов периодической печати, статистических данных, практического опыта организации экономической подготовки школьников; социологические методы (анкетирование, собеседование, опрос); наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий, формирующий).
Анализ данных. Метод сравнительного педагогического анализа, экстраполяция тенденций социально-экономического развития страны, методы математической статистики (корреляционный, факторный, дисперсионный анализ).
Экспериментальная база исследования.
Констатирующий этап эксперимента и психолого-педагогическое исследование младших школьников как субъектов экономической деятельности проводились в начальных школах г.Москвы и г.Тарусы Калужской области в 1999-2002 гг. В последнем приняли участие около полутора тысяч учащихся начальных классов, их родители, учителя, педагоги учреждений дополнительного образования, студенты факультета начальных классов МПГУ.
Формирующий этап эксперимента, а также ряд пилотажных исследований проводились в экспериментальных школах РАО: № 157 (Санкт-Петербург), 315 (Москва), Путинской экспериментальной школе; в общеобразовательных школах № 151 %, 1016, 653, 930,1723,167 и др. Москвы в 2000-2002 гг.
Организация исследования.
Исследование было организовано по двум направлениям.
Во-первых, оно выполнялось в рамках плана НИР и ОЭР Института общего среднего образования РАО в процессе выполнения отдельных тем комплексных программ РАО "Научно-методическое обеспечение эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования" (01.200.1 11426), "Научно-методическое обеспечение развития общего среднего образования" (01.200.1 11399). Личное участие соискателя заключалось в общем руководстве исследованием в качестве заведующей отделом экономической подготовки Института общего среднего образования РАО. Оно состояло: в теоретической разработке основных положений исследуемой проблемы; разработке пакета средств их реализации (учебно-методического комплекта для экономического образования учащихся 1-4 классов (совместно с коллективом авторов); методических рекомендаций для учителей-экспериментаторов); подготовке и проведении ряда семинаров-практикумов для учителей начальных классов.
Во-вторых, исследование выполнялось в рамках научной школы "Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности" факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета. Личное участие соискателя как преподавателя педвуза при этом осуществлялось через разработку и внедрение в учебный процесс вуза спецкурсов "Основы профессиональной ориентации младших школьников" и "Экономическое воспитание младших школьников"; уточнение программ специализаций кафедры педагогики начального обучения МПГУ; научное руководство курсовыми, дипломными работами и кандидатскими диссертациями.
Этапы исследования.
1995 - 1998 гг. - поисковый, в процессе которого осуществлялся научно-теоретический поиск направления исследования, выявлялись противоречия в содержании и организации экономического воспитания школьников, изучались проблемы социализации детей, подростков и молодежи, проводился анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе. На этом этапе также отрабатывались отдельные процедуры экономической подготовки младших школьников, ориентированной на их социализацию.
1999 - 2000 гг. -моделирующий, в ходе которого разрабатывалась модель содержания и организации экономической подготовки младших школьников; проводился ряд пилотажных исследований; обосновывалась методика эксперимента; разрабатывалось программное и учебно-методическое обеспечение экономической подготовки младших школьников, направленной на их социализацию.
2000 - 2002 гг. - формирующий, в процессе которого проводилась экспериментальная проверка предложенных нововведений, осуществлялся предварительный анализ полученных результатов, проводилась корректировка содержания и методики формирующего эксперимента. Полученные на этом этапе данные позволили уточнить ряд первоначальных теоретических положений относительно социализации младших школьников в процессе их экономической подготовки и осуществить внедрение полученных результатов в практику на основе учебно-методического комплекта пособий для начальной школы, методических пособий и рекомендаций для студентов и учителей, пропаганду основных положений исследования в виде научных статей и монографий.
2002-2003 гг. - завершающий, в процессе которого обобщались и подводились итоги эксперимента, оформлялись результаты всего исследования в целом.
Научная новизна исследования:
разработана целостная научная концепция экономической подготовки как средства социализации младших школьников, в результате чего в обновленном свете предстают ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты современной экономической подготовки младших школьников;
изложены тенденции, подходы, модели теории и практики отечественного и зарубежного опыта, показывающие целостную картину состояния современного этапа развития экономической подготовки младших школьников;
- выявлены особенности младших школьников как субъектов социально- экономической деятельности;
выделены критерии, показатели, уровни социализации младших школьников в процессе экономической подготовки;
научно обоснованы и раскрыты принципы экономической подготовки как средства социализации младших школьников (интеграции, самоопределения, доступности);
определена система основных понятий экономической подготовки для начальной школы;
построена и апробирована модель экономической подготовки как средства социализации младших школьников;
разработаны и проверены условия реализации модели экономической подготовки как средства социализации младших школьников: личностно ориентированное обучение и моделирование экономических процессов, базирующиеся на активизации, коррекции и интеграции субъектного опыта детей;
технологически обоснован инструментарий экономической подготовки как средства социализации младших школьников;
обоснована целесообразность применения деятельностного подхода и технологий личностно-ориентированного обучения для экономической подготовки младших школьников.
Теоретическая значимость исследования: разработана дефиниция "экономическая социализация "; изучены соотношения и связи понятий "социализация", "воспитание", "экономическая подготовка и образование", "экономическая социализация"; расширены имеющиеся теоретические положения о социализации, ее факторах и механизмах, о возможностях экономической подготовки для социализации младших школьников.
Новое знание, полученное в результате проведенного исследования, развивает и дополняет научные представления о построении процесса ознакомления младших школьников с окружающим миром с учетом социально-экономических изменений общества, приоритетных целей образования детей этого возраста и их психологического статуса.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы представляются значимыми для начального образования как целостной системы обучения, воспитания и развития детей в единстве всех ее уровневых и этапных составляющих; разработанные на их основе научно-методические рекомендации дают педагогу различных социальных институтов конкретную конструктивную помощь в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Исследование сопровождалось разработкой и апробацией новых программ, учебных пособий по экономике для младших школьников, методических рекомендаций, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Программы и учебные пособия для младших школьников, разработанные непосредственно автором или с участием автора («Экономика для младших школьников, 1-4 класс»; «Моя экономика») на основе материалов исследования, непосредственно используются в процессе обучения в массовой практике и, кроме того, вносят реальный вклад в систему подготовки и переподготовки учителей начальных классов.
Результаты исследования используются преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений, в системе курсов повышения квалификации учителя начальных классов и подготовки педагога дополнительного образования при чтении лекций, проведении спецсеминаров, совершенствовании учебников и учебных пособий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым опытом.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Процесс социализации предусматривает усвоение школьником социального опыта путем вхождения в социальную среду и систему социальных связей; активное воспроизводство системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, включения в социальную среду; развитие умений соотнести свои собственные и общественные ценности, нормы, способы деятельности и порождение на основе такого соотнесения нового, уникального смысла.
Под экономической социализацией младших школьников как частной моделью социализации в сфере экономических отношений, с одной стороны, и целью и результатом экономической подготовки, с другой, следует понимать: процесс и результат формирования у школьников экономически значимых качеств личности, знаний, умений; системы ценностных представлений о взаимосвязях явлений экономической и социальной жизни; опыта и нравственно-ценностной мотивации социально-экономической деятельности, позволяющих личности самоопределиться и самореализоваться в экономической деятельности, адаптироваться и интегрироваться в существующие и прогнозируемые социально-экономические условия с учетом морально-нравственных установок общества.
2. Экономическая подготовка как средство социализации младших школьников заключает в себе смыслообразующий компонент гражданственности, раскрывает обновленный потенциал духовно- нравственных ценностей и мировоззренческих позиций личности, способствует развитию субъектности и самореализации школьника, вносит вклад в формирование целостного видения ребенком окружающей действительности, предоставляет возможность внедрения инновационных форм обучения и в силу этого является одним из приоритетных факторов модернизации системы массового начального образования.
3. Психолого-педагогическими предпосылками, обусловившими возможность и целесообразность экономической подготовки младших школьников, являются их возрастные особенности: интерес и стремление к включению в мир социальных отношений, новая социальная ситуация развития, связанная с приобретением социальной роли «я-ученик» и расширением социальных связей, рост самосознания, изменение мотивационно-потребностной сферы, эмоциональное отношение к познаваемому, развитие произвольности и др. Основные пути социализации ребенка в области экономических отношений, определяющие формирование экономического самосознания детей: семейное воспитание, обучение в школе, личный опыт ребенка. Активность ребенка младшего школьного возраста в социально-экономической деятельности определяется, в основном, возрастом и психофизиологическими особенностями ребенка, а ее характер и содержание этой деятельности обусловлены внешними факторами (социально- экономическим положением семьи, социально-культурными различиями).
4. Критериями социализации младших школьников в результате экономической подготовки и конкретизирующими их показателями являются: информационно-содержательный (представление о содержании отдельных социальных ролей, о правилах, нормах, социально одобряемых способах ведения экономической деятельности в различных социальных общностях - семьи, класса, группы, ближайшего окружения - в современных социально- экономических условиях); мотивационно-ценностный (сформированность оценочных суждений и ценностного отношения к экономике, ее продуктам и результатам экономической деятельности; общественно-ценная мотивация социально-экономической деятельности; наличие интереса и стремления к активному участию в социально-экономической деятельности в пределах дееспособности ребенка); деятельностно-практический (умения сотрудничества в малых группах; проявление экономически значимых качеств личности; наличие опыта самостоятельного творческого применения полученных знаний и умений в учебном, хозяйственно-бытовом, общественно-полезном, производительном труде.).
5. Модель экономической подготовки как средства социализации младших школьников базируется на принципах самоопределения учащихся, интеграции, доступности, учитывает требования социальной открытости и адаптивности. Модель включает:
линейно-циклический способ структурирования учебного материала, предполагающий постепенное расширение сферы освоения социально-экономического пространства школьниками: семья (2 кл.) - школа (3 кл.) -родной город (село) (4 кл.);
системообразующий фактор - комплекс основных экономических понятий для начальной школы, отобранных исходя из их достаточности, функциональной необходимости, системности, информационной емкости (понятия: потребности, ресурсы, ограниченность, выбор, труд, профессия, доход, расход, собственность, рынок, обмен, товар, услуга, деньги);
- условия реализации (личностно ориентированное обучение и моделирование экономических процессов), позволяющие активизировать, систематизировать и интегрировать субъектный опыт ребенка.
6. Технологическое обеспечение экономической подготовки как средства социализации младших школьников основывается на диалогизации форм и методов обучения при решении личностно-значимых для ребенка и социально- детерминированных проблем экономической действительности, самоопределении обучающихся; обеспечивает освоение понятийных систем курса и способов познания социально-экономической действительности (как общелогических, так и обусловленных спецификой познаваемой сферы), формирование экономически значимых качеств, общественно-ценной мотивации экономической деятельности детей, развитие самоконтроля и оценочных умений школьников; и реализуется через систему частных технологий и методик (информационно-заданиевой, задачной, игровых, технологии поэтапного формирования умений группового сотрудничества детей, проектной деятельности и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Этапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях в городах Кемерово (1996, 1997), Москва (2000, 2002), Пенза (2000, 2002), Пущино (1998), Самара (2001), Санкт-Петербург (2001), Смоленск (2002), Тула (1997); на заседаниях Ученого Совета ИОСО РАО по проблемам технологического, экономического образования и профессионального самоопределения (2001 - 2003); на научных сессиях Mill У (2000, 2002, 2003); на ежегодных августовских конференциях ИОСО РАО (1998, 2000, 2001, 2002).
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, пособиях для учителей, программах, методических рекомендациях, научных статьях, опубликованных в ряде городов РФ. Разработан (совместно с коллективом авторов) и внедрен в практику школ учебно-методический комплект по экономике для начальной школы. Отдельные положения исследования вошли в проекты образовательных стандартов технологии (1997, 1998, 2000, 2002), готовности школьников к профессиональному самоопределению (1998), экономики (2002), начального образования (2002). Материалы исследования использовались при разработке и чтении лекций, специализаций, спецкурсов на факультете начальных классов Mill У, при проведении семинаров для учителей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социализация школьников - психолого-педагогическая проблема
Социализация - процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром, процесс, определяющий, каким образом человек становится компетентным членом общества. В широком философском смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, в ходе которого «человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе... Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества» [222, с.66].
Самостоятельною междисциплинарной областью исследования социализация стала с середины XX века. Психологический подход к данной проблеме связан с внутриличностными процессами социализации. Глубоко и обстоятельно этот подход исследован М.В.Гамезо [108], Л.Ф.Сербиной [209] и др. В зарубежной литературе, отражающей этот подход, выделяются: психодинамическое направление (фрейдизм и неофрейдизм); эгопсихология; разновидности бихевиоризма, социально-когнитивная теория научения; гуманистическое и некоторые другие направления. При этом первоначально научная полемика касалась, в основном, соотношения социального и биологического в человеке, к которой затем добавилось обсуждение соотношения типического-индивидуального.
Как известно, общую концепцию развития психики в начале XX века создал З.Фрейд, который движущие силы этого процесса искал вне социальных отношений. Определяющим в психике, утверждал Фрейд, является биологическое, инстинктивное начало. Силами, способствующими развитию психики, являются влечения, исходящие из биологических глубин организма и определяющие его деятельность. Подрастая, ребенок усваивает социальные требования окружающих - запреты. Таким образом, социализация во фрейдизме и неофрейдизме тождественна приобретению контроля над импульсами и рассматривается как внешний, враждебный, навязанный процесс [244].
Нельзя также не отметить бихевиоризм Д.Уотсона и Э.Торндайка, объясняющий развитие не только наследственностью и созреванием, установивший связь между внешними раздражителями и ответными действиями человека. Он стал истоком теории социального научения (Дж.Болдуин), основная проблема которой - проблема перенесения внешних форм социального контроля в психику, интернализация личностью социальных норм, требований и ценностей. Таким образом, процесс социализации в этой теории сводится к интернализации - процессу, в котором индивид путем подражания аккумулирует социальные нормы, роли и ценности общества, к которому он принадлежит [82, 252, 253].
Родоначальником социогенетического направления в психологии считают французского социолога Э.Дюркгейма: развитие ребенка - это ассимиляция, впитывание представлений и чувств других людей. В процессе социализации ребенок должен познать и принять требования общества, а результатом этого процесса является формирование причастности к обществу, приспособленности к окружающей среде и способности к успешному осуществлению социальных ролей [159, с. 16].
Структурно-функциональное направление в социологии (Т.Парсонс и Р.Мертон) при анализе социализации опирается на понятие «адаптация», «конформность», «равновесие». Т.Парсонс рассматривал социализацию как процесс «вбирания» ребенком в себя общих ценностей в процессе общения со значимыми другими. С этой точки зрения главная задача социализации -адаптация индивидов к социальной среде. Результатом такого процесса будет умение личности соответствовать социальным требованиям, адекватно применяя освоенный репертуар социальных ролей, а задача школы рассортировать людей по таким социальным ролям («Программа приспособления молодежи к жизни») [155].
Среди психологов, представляющих гуманистические концепции, имеются попытки представить субъекта как единственную причину своего личностного развития; при этом внешняя среда - есть лишь условие его развития (А.Маслоу, Э.Кречмер и др.). Ими социализация рассматривается как деятельность личности по развитию своих способностей и возможностей и критическому преодолению личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, самоутверждению.
К.Роджерс полагал, что содержание Я-концепции является продуктом социализации, поскольку Я формируется у ребенка через взаимодействие с окружением, со значимыми другими. По мере взросления ребенка, развития его социальной восприимчивости, развиваются его когнитивные и перцептивные способности, его Я-концепция все больше дифференцируется и усложняется [187].
А.Маслоу в рамках гуманистической теории личности утверждал, что в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования. Разрушительные силы в людях являются результатом фрустрации, неудовлетворенных потребностей. Социализация -процесс самоактуализации Я-концепции, самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Акцент в становлении субъекта - на самовоспитание.
Несмотря на разнообразие западных теорий социализации в советской психолого-педагогической науке сформировались свои подходы к понятию «социализация».
В первые послереволюционные годы с их педагогической романтикой, устремленностью к идеалам свободы и равенства развитию человеческой личности с ее самостоятельностью и ответственностью, ее стремлением к творчеству и самосовершенствованию придавалось громадное значение. П.П.Блонский первым среди психологов высказал мысль, что научная психология должна ориентироваться на марксизм: человеческое поведение, считал он, должно рассматриваться в развитии как производное общественных отношений. При этом большое значение он придавал сравнительно-генетическому методу изучения поведения человека. Обосновывая свой проект школы будущего как индустриально-трудовой школы, он считал центральным вопросом педагогики следующий: как, исходя из «врожденных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой» [21, с. 17]. И хотя его представления ориентировались не на психологические теории личности, тем не менее, существенно отметить сохранение в его воззрениях традиционной для отечественной гуманистической педагогики установки на ценность личности.
Обоснование критериев и показателей социализации младших школьников в результате экономической подготовки
К определению критериев эффективности социализации младших школьников в результате экономической подготовки мы подошли, имея в виду следующее положение. Экономика и общественная жизнь находятся в соподчинении, в очень сильной коррелятивной взаимосвязи. Эта корреляция должна быть отражена системой предлагаемых критериев. Поэтому разработку системы критериев социализации детей в результате экономической подготовки мы проводили по двум направлениям: через выявление и отбор критериев социализации и критериев экономической подготовки школьника. Пересечение указанных множеств, на наш взгляд, и составляет множество критериев экономической социализации.
«Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; «мерило», - так определяется понятие критерия в словаре иностранных слов.
Проблеме объективной оценки эффективности и результатов деятельности педагогов в области экономической подготовки школьников посвящено значительное число работ. Рассматривая экономическую подготовку и как процесс, и как результат, исследователи соответственно строят и системы критериев и показателей. Ряд ученых ориентируется на результат экономической подготовки. Соответственно предлагаемые ими системы критериев главным образом описывают получаемый конечный результат. Таким результатом в исследовании проблем экономического образования школьников чаще всего являются традиционные знания, умения и навыки школьников (С.А.Равичев, [182]). Однако, если речь идет о социально-экономической подготовке школьников, то этих критериев недостаточно. Как ников, то этих критериев недостаточно. Как правило, добавляются еще такие критерии, как сформированность экономически значимых качеств личности (И.А.Сасова, [197]; О.А.Шумакова, [266]); активность в процессе осуществления экономически значимых видов деятельности (Т.М.Кондратенко, [96]).
По мнению А.Л.Дрондина и С.В.Трусова, результатом экономической подготовки является готовность школьников к экономической деятельности [65, 234]. Авторы выделяют схожие системы критериев, включающие: 1. Теоретические знания интегративного характера, лежащие в основе экономики, экономических отношений и производства; 2. Умения и навыки экономических действий и расчетов; 3. Сформированная экономическая ответственность; 4. Развитое экономическое мышление, предполагающее наличие у школьников умений видеть перспективу своей будущей деятельности, культуры социальных и нравственных взаимоотношений, предприимчивости; 5. Интерес к трудовой и экономической деятельности; 6. Практический опыт регуляции своей познавательной и трудовой деятельности [234, с. 11]. Другая группа исследователей, главная идея работ которых лежит в контексте личностно-ориентированного, развивающего обучения, при выделении критериев экономической подготовки идет от изучения компонентов данного процесса. С.Л.Чернер выделяет в содержании социально-экономической подготовки следующие компоненты: аксиологический (ценностный), когнитивный (информационный), деятельностно-творческий и личностный. (Последний предусматривает овладение школьником способами саморегуляции потребностей, приобретение индивидуального опыта применения экономических знаний и умений, развитие экономически значимых качеств личности). Соответствующим образом выглядит и система критериев [256, с.21]. М.В.Владыка полагает, что целостность и системность экономической подготовки школьника может быть представлена совокупностью аксиологического (ценностного), мотивационного, эвристического и конативного (волевого) компонентов. Соответственно ею выделены критерии: ценностно-ориентировочный (ценностное отношение к экономике, ее продуктам и результату, опыту экономической деятельности); позиционно-динамический (мотивационное отношение к учебной и внеучебной деятельности); креативно-эвристический (экономическая подготовка); личностно-деятельностный (личностные способности в учебной и вне-учебной деятельности) [38, с. 13]. А.А.Нуртдинова и др. выделяют информационно-познавательный критерий (накопление информации экономического характера, на основе которой осуществляется познание объектов и субъектов экономики); эмоционально-ценностный (формирование и развитие ценностных ориентации, хозяйского отношения к различным видам собственности, потребности активного участия в социально-экономической деятельности коллектива и семьи); практически-деятельностный (формирование экономических умений и навыков) [148].
Таким образом, критерии экономической подготовки характеризуют не только результат экономической подготовки, но и особенности согласования различных компонентов, лежащих в основе процесса такой подготовки. В основу системы критериев социализации младших школьников в результате экономической подготовки мы положили именно последний подход, позволяющий проследить динамику и закономерности формируемого качества, полагая, что таким образом обеспечивается возможность управления процессом экономической подготовки.
Технологии формирования информационной базы экономической социализации младших школьников
В настоящей главе приводится анализ технологического обеспечения экономической подготовки как средства социализации младших школьников, структурированного в соответствии с системой критериев и показателей, определенных во второй главе. Данное технологическое обеспечение является составным компонентом разработанной модели экономической подготовки. Оно в основном реализовано в учебно-методическом комплекте по экономике для младших школьников для 1-4 классов [200-206]. В главе приводятся данные, результаты и выводы, полученные в процессе формирующего этапа эксперимента, целью которого являлась проверка разработанной модели экономической подготовки как средства социализации младших школьников. На этом этапе исследования мониторинг осуществлялся на основе специально разработанных средств: протоколов уроков, анкет для преподавателя и учащегося, таблиц-отчетов о результатах опытного преподавания1 (приложение 6), оценочных листов (приложение 14), научных отчетов учителей-экспериментаторов (приложение 6, 16) и др.
Полученные данные промежуточного, текущего и итогового контроля, сопоставленные с данными, собранными на констатирующем этапе эксперимента, позволяли осуществлять своевременную коррекцию процесса экономической подготовки младших школьников в соответствии с системой показателей и уровней экономической социализации, разработанных в главе 2.
В настоящем исследовании под "педагогической технологией" мы понимаем "упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата" (В.А.Сластенин). При этом педагогическая технология обладает следующими признаками: она разработана под конкретный педагогический замысел; основана на методологической позиции автора; осуществляется по последовательной схеме; предусматривает многоплановое и комплексное влияние; обладает воспроизводимостью и гарантирует достижение результата всеми учащимися; органической частью технологии являются диагностические процедуры, критерии, показатели, инструментарий для изменения результата деятельности в "узловых точках" контроля. При таком подходе педагогическая технология допускает творчество учителя, вариатизацию обучения в зависимости от конкретных условий и имеющихся возможностей.
Главным показателем информационно-содержательного критерия социализации младших школьников в процессе экономической подготовки является уровень овладения ребенком основными экономическими понятиями, номенклатура и содержательное наполнение которых определено структурой и содержанием разработанной модели. К числу таких основных понятий нами были отнесены следующие: потребности, ресурсы, ограниченность, проблема выбора, труд, профессия, доход, расход, собственность, рынок, обмен, товар, услуга, деньги. Овладение основными экономическими понятиями в эксперименте предполагало также ознакомление с понятиями, составляющими содержательное наполнение выделенных основных понятий. Организуя работу по овладению школьником основными понятиями экономики, мы обращали существенное внимание на включение получаемой детьми информации в индивидуальный опыт ученика, что, в свою очередь, предполагало наличие у детей умения самостоятельного оперирования формируемыми экономическими понятиями. Поэтому показатель овладения школьником основными экономическими понятиями в эксперименте рассматривался нами в сочетании со вторым показателем информационно-содержательного критерия - умением детей оперировать экономической информацией. Такой подход обусловил выбор информационно-заданиевой технологии как ведущей в информационно-содержательном обеспечении экономической подготовки младших школьников, ориентированной на социализацию. Дело в том, что современные социальные проблемы выдвигают на передний план педагогики технологии лично-стно-ориентированного образования, при которых процессуальный компонент образования становится важнее содержательного - вооружения учащихся некоторой суммой знаний. Во-вторых, для того, чтобы содержание образования стало педагогической интерпретацией социального опыта, учебные задания должны стать педагогической интерпретацией задач, решаемых человеком в процессе жизнедеятельности, их моделями.
Технологии мотивационно-ценностного обеспечения социализации младших школьников в процессе экономической подготовки
На завершающем этапе производится оценка результатов игры по следующим критериям: полнота, качество, быстрота, самостоятельность, творчество, аккуратность и т.п., анализируются причины отклонения, соответствие выполненной деятельности особенностям личности.
Ролевая экономическая игра «Мы идем за покупками» (2 кл.) была направлена на освоение детьми роли покупателя. На подготовительном этапе игры дети обсуждали проблемы: где возможно приобрести ту или иную покупку, представители каких профессий работают в магазине; учились рассчитывать стоимость покупки и величину сдачи, повторяли «вежливые» слова и т.п.
На втором этапе, который проходил в форме ролевой игры, школьники исполняли роли покупателей, продавцов, кассиров. Технологический аспект процедуры предусматривал выполнение детьми следующих действий: выбор «покупателем» товара, расчет его стоимости и величины сдачи, оплата товара в кассе, получение покупки у «продавца». Ситуативный аспект игры предусматривал следующие ситуации, например: имеются два конкурирующих магазина с различными ценами на аналогичные товары (школьнику предстоит решить, где выгоднее купить ту или иную вещь); покупки совершаются на рынке (в этом варианте игры допускается торг между покупателем и продавцом); в магазине - два отдела, например, в одном отделе продаются игрушки, в другом - канцелярские товары (школьник должен так спланировать стоимость покупки, чтобы хватило денег) и т.п. Функциональный аспект игры заключался в самостоятельном, последовательном, грамотном проведении играющими всего цикла приобретения товара.
При оценивании обращалось внимание на вежливость покупателя и продавца; правильность расчетов стоимости покупку и величины сдачи; организованность действий покупателя.
Деловые игры, направленные на комплексное изучение социально-экономических проблем, мы предлагали более старшим детям (3 и 4 класс) и к их проведению привлекали родителей или учеников старших классов.
В процессе этих игр школьники обсуждали социально-значимые экологические, экономические и другие проблемы класса, школы, города, которые им предлагал ведущий (учитель, старшеклассник). Проблемы, предлагаемые для решения школьникам, были сформулированы: а) в виде дилеммы - в этом случае дети должны выбрать и аргументировать одно решение из двух; б) в виде проектного задания - в этом случае решением проблемы будет перечень необходимых мероприятий, схема, план и т.п.
Деловая игра заключалась в том, что школьникам предлагалось принять участие в обсуждении проблемы, исполняя при этом определенные, ими выбранные роли - профессионалов, представителей определенных социальных групп, должностных лиц и т.п., которые могут быть заинтересованы в решении проблемы. Перечень возможных ролей для каждой проблемы мы составляли и сообщали детям заранее, чтобы они могли подготовиться, продумать свою позицию, посоветоваться с одноклассниками и родителями. В процессе обсуждения каждый школьник, взявший на себя определенную роль, выступал с предложениями по решению рассматриваемой проблемы, а также отвечал на вопросы, относящиеся к его компетенции. В процессе обсуждения вырабатывалось совместное решение проблемы.
Например, в процессе деловой игры «Заседание городского совета» четвероклассники рассмотрели такие проблемы города:
1. Поступило предложение поднять плату за проезд в городском транспорте. На полученные деньги предполагается обновить муниципальный транспортный парк.
2. Поступило предложение от группы банкиров и представителей деловых кругов о том, чтобы находящийся в центре города зоопарк перенести на окраину города. На месте старого зоопарка предлагается построить деловой центр [203].
Остановимся на некоторых вопросах методики проведения этой группы игр младших школьников. Начиная обсуждение каждой проблемы, ведущий сообщал детям возможные роли. Например, в обсуждении проблемы увеличения платы за проезд предлагалось принять участие: "Горожанину (работающему жителю города, имеющему семью)", "Водителю автобуса", "Автослесарю из автобусного парка", "Контролеру автобуса", "Директору одного из предприятий города", "Бизнесмену", "Мэру города", "Представителю экологического комитета" и др.
Каждый желающий школьник выбирал из предложенного списка ролей понравившуюся ему, получал табличку с наименованием роли и право сделать краткое сообщение по проблеме от имени изображаемого лица. Когда все желающие принять участие в обсуждении получили роли и выступили, ведущий приглашал остальных школьников класса задавать вопросы конкретному участнику обсуждения, например в данной игре предлагалось ответить на такие вопросы: "Как изменится экология города от обновления автобусного парка?", "Что сделать, чтобы стало меньше «зайцев» в автобусах?", "На сколько монет в день (неделю, месяц) увеличатся расходы одного человека (семьи)?" и др.
