Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Явление социо-культурной депривации и ее влияние на становление
и развитие ребенка 10
Социо-культурная депривация - определение, понятие и содержание 10
Признаки, характеризующие социальную депривацию 13
Материнская и патериальная депривация и их влияние на становление личности 17
1.4 Педагогические методы, средства, организационные формы, способы
" противодействия явлению социальной депривации. -. 21
1.5 Заключение к главе 44
Глава 2. Возрастные изменения личностных диспозиций детей и подростков
8-11 лет 49
Жизненные ориентации (стили поведения) детей и подростков проживающих в разных социальных условиях 50
Влияние социального окружения на самосознание и понимания сверстников..66
Межличностные отношения подростков и их зависимость от соц. окружения..96
Сформированность навыков поведения в обществе у детей-сирот 110
Заключение к главе 123
Глава 3. Экспериментальное обоснование системы преодоления последствий
социальной дспривации у подростков в условиях детского дома 127
3.1 Основополагающие подходы к организации эксперимента 127
3.2 Содержание и средства снижения последствий социальной дспривации
воспитанников в условиях детского дома 136
3.3 Динамика личностных диспозиций подростков в ходе эксперимента 149
Выводы 167
Литература 170
Приложение 185
Введение к работе
Актуальность. Нестабильность социальных институтов в условиях кризиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентации сопровождается распространением сиротства в нашей стране.
По данным Минздрава России, количество детей, оставшихся без попечения родителей, составляет около 800тыс. Это обстоятельство приводит к острой общественной потребности изучения проблем адаптации детей-сирот в новых социально-экономических условиях, особенностей социализации этой категории лиц, выявления факторов успешной интеграции их в общество. Однако, современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, неэффективна с точки зрения подготовки ребенка к «взрослой» жизни, создания условий для самоопределения личности в новых социально-экономических условиях, сознательного выбора индивидом своей социальной роли. (И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, B.C. Мухина, Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан и др.) Как следствие материальных и нравственных проблем - распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки.
Гармоничное вхождение сироты в общество по окончании интернатного учреждения и по достижении своего совершеннолетия напрямую зависит от знаний, умений и навыков строить социальные отношения, полученных в процессе его социализации. Изучение подростков-сирот, выявление особенностей личностных диспозиций детей не обеспечивает надлежащих условий для осуществления процесса социализации ребенка, который начался еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни.
Многофакторность определяющих условий и многоплановость проявления личностной диспозиции, предполагает 3 главных направления исследования личностных диспозиций:
по высшему уровню личностной диспозиции - социальный статус и социальная направленность поведения;
по второму уровню - самосознание и самооценка понимания сверстников;
по третьему - межличностные отношения.
Этот многофакторный процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской депривации в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях; и здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни в выборе профессии, т.е. их интеграция в окружающий социум, что может быть достигнуто коррекционными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе общения и воспитания.
- Таким образом, современной практике психолого-педагогической коррекции подростков-сирот, с одной стороны, недостает системности, интегративности, способов конструктивного решения рассматриваемой проблемы, а с другой - растет социальная востребованность научно-обоснованного решения обозначенной проблемы, что и обусловило выбор темы: «Коррекция личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома».
„ Объект исследования: процесс педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома.
Предмет: содержание и методы эффективной педагогической коррекции личностных диспозиций подростков сирот в условиях детского дома.
Гипотеза: Исключение из общей системы формирования личности ребенка фактора влияния семьи резко ограничивает возможности усвоения индивидом социального опыта самоопределения, самосознания и самореализации. Предполагалось, что целенаправленная работа по
устранению последствий социальной депривации, включающая в себя ориентацию на профессиональную трудовую деятельность, создание представления о семейных ролях и позитивных представлений о будущем, стимулирование рефлексии и самопознания способна позитивно изменить личностные диспозиции детей-сирот.
Цель: разработать и экспериментально проверить теоретические и методические основы педагогической коррекции личностных диспозиций подростков - сирот в условиях детского дома.
- Задачи:
Выявить особенности жизненных ориентации детей и подростков, проживающих в условиях социальной депривации.
Выявить особенности межличностных отношений, самосознания и понимания сверстников детей, проживающих в различных социальных условиях.
Обосновать программу педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома и экспериментально подтвердить ее эффективность.
- Теоретическую основу исследования составили концепция
гуманистического и личностно-ориентированного подхода к воспитанию
(Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); идея о ведущей роли социального
опыта, деятельности и общения в развитии человека (Е.А. Климов, А.Н.
Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теория развития индивидуальности в процессе
обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин.); концепция влияния депривации (M.IO.
Михайлина, Степанова СВ., 3. Матейчик) на личностные диспозиции детей
(В.А. Ядов, Б.Д. Паронин, И.С. Кон).
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления: о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о ведущей роли деятельности в развитии человека.
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку фактами, подтверждающими возможность компенсирования деформаций личности ребенка, вызванных явлением социальной депривации, при целесообразной организации воспитательного процесса в условиях учреждений презрения. Расширены теоретические представления о влиянии социальной депривации на личностные диспозиции детей, на межличностные отношения. Обоснованы пути, методические приемы и средства коррекции личностных диспозиций и снижения последствий социальной депривации детей-сирот в условиях детского дома.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с формированием личности ребенка в условиях социальной депривации, и позволяют выделить цели и задачи воспитательного процесса детей-сирот. Разработанные методики позволяют корректировать личностные диспозиции детей-сирот в условиях учреждений презрения. Разработана эффективная и воспроизводимая на практике программа, позволяющая адаптировать детей-сирот к возникшим жизненным условиям. Результаты, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе исследований могут быть включены в содержание курса «Педагогика» и «Социальная педагогика» при подготовке учителей и педагогов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачами и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным применением методов математической статистики.
„ Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (сравнительный анализ психолого-
педагогической и методической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты); диагностические (тестирование, беседа, контрольные задания, сочинения); методы математической статистики
Исследование проведено в 3 этапа:
этап (2001-2002г.г.) - проведен теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и оценки ее современного состояния; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; уточнен понятийный апцарат; разработана программа экспериментальной работы.
этап (2002-2003 г.г.) - проведен констатирующий эксперимент с целью выявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентации, самооценки, самосознания детей младшего школьного и подросткового возраста выявлена преобладающая направленность поведения детей в действиях, желаниях, поступках. Обследовано 109 подростков в возрасте 10-11 лет, воспитывающихся в детских домах п. Ахтырского, станиц Медведовской, Старокорсунской, и г. Курганинска.
III этап (2003-2004 г.г.) - организован и проведен формирующий
эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные;
систематизированы и обобщены результаты исследования; сформулированы
выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации и
приложений. Эксперимент проводился в детском доме г. Курганинска в
нем принимали участие 52 подростка 10-11 лет, находившихся в детском
доме не менее 1 года (средних 28 мальчиков).
Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что выявлены, обоснованы и реализованы методические основы коррекции личностных диспозиций детей-сирот, которые позволяют: „ - стимулировать процесс рефлексии и самопознания;
- формировать у детей-сирот позитивные представления о будущем;
ориентировать на будущую профессиональную и трудовую деятельность;
оптимизировать содержание нормативных линий поведения и коррекцию межличностных отношений.
Существенными элементами научной новизны являются факты, доказывающие прогрессивное нарастание негативных последствий социальной депривации в самоопределении социального статуса, в социальной направленности стиля поведения, самосознании и самооценке, в понимании сверстников, межличностных отношениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социальная депривация приводит к изменению у детей-сирот
представлений о своем социальном статусе, к изменению самосознания,
самооценки, пониманию сверстников, межличностных отношений.
2. Формирование социальной направленности стиля поведения ребенка в
значительной степени зависит от его социального окружения и участия в
воспитании большего числа педагогов. У детей-сирот наблюдается
уменьшение разнообразия и унификация стилей поведения, что приводит к
недостаточному развитию их адаптационных возможностей к конкретным
социальным ситуациям.
3. Реализация программы психолого-педагогической коррекции,
основными направлениями которой являются: стимулирование процесса
рефлексии и самопознания; формирование позитивных представлений о
будущем; ориентация на будущую профессиональную и трудовую
деятельность, оптимизация содержания нормативных линий поведения,
коррекция межличностных отношений - приводит к уменьшению
отрицательных последствий, предшествующей социальной депривации
детей-сирот.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях студентов и аспирантов АГУ в 2004-2005г.г.; на ежемесячных заседаниях научно-практического центра АГУ «Здоровье»; на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье и образование XXI веке» (АГУ, 16-17 декабря 2004г.); на I Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации современной системы образования» (Ставрополь, 29-30 апреля 2006г.); на Заочной Всероссийской научно - практической конференции « Стратегия развития Российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы)» (Ставрополь, 21 февраля 2006г.).
, Глава 1. Явление сонно-культурной депривации и се влияние на становление и развитие ребенка. 1.1 Социо-культурная депривация. Определение, понятие и содержание
Депривация как социальная проблема обусловлена патологическими явлениями в обществе, отражающимися, прежде всего, на семье. Рост числа разводов, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях при снижении ответственности за их судьбу приводят к общему снижению порога жестокости, характерному для социумов, проходящих кризисные периоды своего развития (Михайлина М.Ю., 1996).
Социально-экономический кризис, вынужденная миграция, прогрессирующие тенденции нравственных устоев семьи и другие негативные социальные явления поставили задачу интеграции детей в общество, как одну из наиболее приоритетных национальных проблем (Водгросы психологии, 2001).
700 тысяч официально признанных сирот, около четырех миллионов беспризорных детей нуждаются в создании условий, благоприятных для их развития, нивелирующих последствия социально-психологического феномена сиротства, одним из которых является психическая депривация (Ослон В.Н. 2001).
За последние 40 лет государство пытается справиться с нарастающей волной сиротства, в основном развивая три модели опеки и попечительства: опекунство, усыновление и сиротские учреждения.
„ По международным данным, около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России. (Олиференко Л.Я., 2002) При этом возрастают размеры социального сиротства всех детей и, прежде всего, детей группы риска - воспитанников детских домов и школ - интернатов.
Разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка.
, Таким образом, жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психологического состояния - психическая депривация.
Депривация - термин, используемый в самом широком спектре значений в биологических и социальных науках (и, разумеется, в психологии, изучающей, в частности, сочетание биологического и социального в человеке) (Степанов СВ., 2002). Происходит от латинского слова deprivatio (потеря, лишение), появившегося в позднем Средневековье, поначалу - в церковном обиходе, и означавшего лишение духовного лица бенефиция (доходной должности).
Слово постепенно проникало во многие европейские языки и сейчас широко употребляется в повседневной речи. Например, английский глагол to deprive означает лишить, отнять, отобрать, причем с сильным негативным акцентом - когда имеют в виду не просто забрать, а лишить чего-то важного, ценного, необходимого.
В психологии развития понятие депривация употребляется как недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящих на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка.
Данный феномен был описан еще Л.А. Коменским, позднее - Ж. Итаром, в 20 веке - А. Газеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума.
Всемирную известность приобрели проведенные в 40-х годах 20 века исследования детей в неблагоприятных условиях интернатных учреждений, эффект замедления и искажения их развития получил название госпитализма (БоулбиДж.1991).
Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы депривации, посвящена монография чешских авторов
И. Лангеймера и 3. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно - формы депривации при ограничении возможности удовлетворять эти потребности (Лангеймер Й., Матейчик 3., 1984).
Психическая депривация - это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. (Й. Лангеймер и 3. Матейчик). 1. Стимулы разной модальности (зрительные, слуховые), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) депривацию;
2: Удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывают когнитивную депривацию;
Социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведут к эмоциональной депривации;
Возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщение к общественным целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывают социальную депривацию (Степанов С.Ю., 2002). В несколько ином значении термин был введен в социологию (и социальную психологию) С.А. Стауффером, который рассматривал депривацию в качестве одного из факторов развития социальных групп и общественных организаций, субъективно проявляющегося как чувство недовольства, испытываемое группой по отношению к своему состоянию, а объективно - как стремление данной группы достигнуть уровня другой группы, более развитой или более благополучной в социальном отношении.
Очевидно что такое определение преимущественно относится к социально обездоленным группам, прежде всего к малоимущим, для которых справедливо, как понятие относительной депривации по Стауфферу, так и более общее понятие депривации, как социально-экономической неполноценности.
В современных условиях именно депривация в последнем из указанных значений приобретает характер острейшей проблемы - не только социальной, но также педагогической и психологической.
Одним из последствий социальной депривации является то, что малоимущие граждане не осваивают социально одобряемые роли и культурные ценности. У них не формируются качества, необходимые для правильного восприятия окружающей действительности.
С депривацией сталкиваются люди разного возраста. Многие знают, как нелегко приспособиться к новому положению после выхода на пенсию: рвутся привычные связи, и возникает ощущение своей ненужности. Так же тоскуют по общению молодые мамы, вынужденные сидеть дома с малышом. Депривация оказывает коварное и всеобъемлющее влияние на многих людей. Менее уязвимы те, кто ведет эмоционально насыщенную активную жизнь с разнообразными интересами и увлечениями, и те, кто обладает уникальным свойством «хорошо знать себя».
1.2. Признаки, характеризующие социальную депривацию
Основной причиной и условием социального сиротства является семья. Переход России на качественно иной путь развития экономики существенным образом отразился на жизнедеятельности семьи. Сегодня пока рано говорить об окончательных социальных последствиях, но материальное положение семей на данный момент по многим показателям оставляет желать лучшего. Ухудшение финансового положения семьи, связанное с падением престижа ряда профессий, обусловило сокращение воспитательного потенциала родителей.
Государственная политика в области занятости своими неопределенными действиями не дает гарантии от безработицы, не формирует свой социальный заказ семье и школе на профессиональную подготовку молодежи.
Недостаточное внимание государственных ' функциональных институтов к семьям «группы риска» ведет к криминализации российского общества за счет расширенного воспроизводства этими семьями подобного себе потомства. Национальные интересы России требуют безотлагательных мер по социальной поддержке семьи как главной составляющей структуры общества и приоритетного субъекта воспитания детей (Олиференко Л.Я., 2002). Перечисленные признаки характеризуют социальную депривацию в полной мере.
Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются воспитанники учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства, так как среди них наибольшее количество детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
«Социализация, - пишет Г.М. Андреева, - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; а с другой стороны - процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в среду» (Андреева Г.М., 1980).
Рассматривая социализацию как процесс взаимодействия человека и социальной среды, подчеркиваем, что человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, ориентации, установки. По мнению исследователей-педагогов, наиболее' активно социализация протекает в детстве. Для каждого возрастного этапа можно выделить специфические задачи социализации. Эти задачи можно разделить на естественно-культурные, социально-культурные, социально - психологические.
Естественно-культурные задачи определяются уровнем физического разрития, темпами полового созревания.
Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - имеют специфику в каждом конкретном социуме (приобщение к культурному уровню, овладение суммой знаний, сформированность мировозрения, направленность личности).
Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и в перспективе, самореализация, самоутверждение (Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., 2002).
На протяжении дошкольного возраста ребенок осознает себя в отношениях с окружающими людьми, учится самостоятельно играть, действовать. В младшем школьном возрасте ребенок находит индивидуальную приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации - школе.
Для подросткового возраста особое значение приобретает позиция среди сверстников, нахождение себя среди сверстников противоположного пола, выбор отношений с группой. Для старшеклассников характерно нахождение себя в семейной, профессиональной и трудовой сферах.
Если наиболее существенные задачи социализации остаются на данном этапе нерешенными, то это приводит к задержке развития личности, делает его неполноценным. В исследованиях показано, что изменчивость общества может превратить прежде сформированную социализацию человека в неудачную (Мудрик А.В., 1997). Возможность достичь успеха зависит от умения личности адаптироваться к новым условиям.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить признаки, затрудняющие социализацию воспитанников государственных учреждений (Олиференко Л.Я., 2002).
На основе работ И.А. Бобылевой, Н.П. Ивановой, О.В. Заводилкиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и других исследователей
выделены следующие признаки, затрудняющие социализацию воспитанников государственных учреждений:
особый социальный статус ребенка - он ничей, у него никого нет, никто им не интересуется, и он никому не нужен;
ориентировка на официально принятые нормативы, которые изменить нельзя, но они категоричные и односторонние;
наличие у большинства воспитанников отклонений в состоянии здоровья и психического развития, зачастую возникающих в силу социально-педагогической запущенности (наиболее часто проявляется задержка психического развития);
дефицит индивидуального общения с близкими взрослыми;
ограничение социальной активности;
недостаточное включение в разные виды полезной для детей практической деятельности, приводящее к депривации;
наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и социального опыта;
принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, агрессии;
жесткая регламентация жизни, ограничение личного выбора, подавление самостоятельности и инициативы, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль;
скудный выбор образцов для подражания, усвоение социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта;
ограниченность контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира;
12) выработка к «своим» и «чужим», и появление особого чувства «мы».
Все перечисленные признаки, определяющие особенности
социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-
педагогической поддержки, ярко характеризуют воспитанников таких учреждений. (Олиференко Л.Я., 2002). По данным исследований психологов, педагогов, социальных работников, воспитанникам государственных учреждений свойственны следующие черты:
Иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности;
Трудности в общении, отсутствие избирательности общения;
Инфантилизм, замедленное самоопределение, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;
Неуверенность в себе, в своем будущем, агрессия по отношению к внешнему миру, особенно в тех случаях, когда государство не выполняет своих обязательств.
Из всех перечисленных выше признаков, характеризующих социальную депривацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать вывод о том, что дети-сироты должны осваивать большой объем содержания социализации, чтобы быть готовым к самостоятельной жизни. Ведь им необходимо научиться строить свою жизнь, использовать свои внутренние ресурсы, реализовать свои жизненные планы.
1.3. Материнская и патериальная депривация и их влияние на
становление личности
Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации. Нет более глубоких душевных ран, чем те, что человек получает в детстве от родителей. Эти раны не заживают всю жизнь, воплощаясь в неврозах, депрессиях, разнообразных психосоматических болезнях, отклоняющемся поведении, потере ценности себя, неумении строить свою жизнь (Боулби Дж.1991).
Но исследования показывают, что именно в детстве, когда закладывается фундамент человеческой личности, последствия душевных страданий бывают значительными и опасными (Матейчик 3., 1992).
Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физическая агрессия, способствуют появлению чувства незащищенности^ беззащитности. Тяжело сказывается на психическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже самой плохой. Очень сложная складывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отвергнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательство, насилие, побои, голод и холод. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (боится темноты, ему могут сниться кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно). По данным Психологического института РАО, по своему психическому развитию^ дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства - от младенчества до взрослости -психическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей. Лишение ребенка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко идущие последствия для умственного и личностного развития. Отсутствие материнской ласки, заботы, любви почти всегда ведет к задержке развития ребенка - физического, интеллектуального, социального, и могут появиться симптомы физических и психических болезней. В последние 20 лет за рубежом и в России проведен ряд исследований, которые показывают, что жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния - психической депривации (Прихожан A.M., 2000). Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможность удовлетворить некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей,
1.9
воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований. Но особенно пагубно влияет на развитие ребенка и становление его личности отсутствие матери (материнская депривация).
Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского' дома (Прихожан А.И., 2000). Во все времена велико и ничем не заменимо было место матери и отца в семье.
Мать учит детей добру и любви, дает первые уроки человечности, уроки душевного отношения к людям, ибо мать обладает особым эмоциональным влиянием, сердечностью и теплотой, душевной мягкостью и чуткостью. Мать - это зеркало, в которое смотрится ребенок.
Справедливости ради, можно отметить, что чувство отцовства рождается несколько позднее, чем чувство материнства. Аристотель заметил, что по-настоящему отцами мужчины становятся позже, чем женщины -матерями (Сатир В., 2000).
Находясь рядом с детьми, отец проявляет свои лучшие качества, такие как доброта, отзывчивость, верность. В этом смысле не только отец воспитывает детей, но и дети отцов.
Отец нужен семье не только для наказания и воспитания, но и для помощи детям во всех их делах, он должен быть другом своему ребенку. В воспитании детей очень важен живой пример отца. От отцов они воспринимают такие черты, как крепость духа, силу, мужскую надежность, предприимчивость. В семье нужны обязательно и отец, и мать. Ведь от матери дети получают ласку, нежность, доброту и чуткость к людям, а от отца мужество, силу воли, умение бороться и побеждать. Такое сочетание этих качеств формирует полноценную личность. Ребенок, с раннего детства
растущий вне семьи, лишен в первую очередь - безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке. Дети, живущие в таких учреждениях, к сожалению, будут копировать в своей будущей жизни ту модель, какую они видят каждодневно, - контакты, основанные на подчиненности, зависимость от старших, доминирование авторитарной системы. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У него формируются специфические черты характера, особое поведение, отличительное личностное развитие; при этом нельзя говорить о том, лучше или хуже оно, -оно просто другое. Нереализованные ребенком потребности в любви, привязанности и признании приводят к деформации личности, искажению формирования самосознания, что, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, возникновение компенсаторно-защитных реакций, а с другой стороны, усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности (Боулби Дж. 1991). Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Важно, чтобы забота и тепло о нем были сосредоточены в одном человеке. Чаще всего они концентрируются в биологической матери, но ее может заменить и другой взрослый, если он относится к ребенку с любовью. Множественные и постоянно меняющиеся контакты со взрослыми не способствуют эффективному развитию эмоциональности малыша. Именно такая ситуация складывается в детских учреждениях для детей-сирот. Дело в том, что маленький ребенок не в состоянии длительно восстанавливать прерванный эмоциональный контакт с разными людьми, он становится к ним равнодушным. В одном из классических опытов американского ученого X. Харлоу новорожденную обезьянку отделяли от матери и помещали в клетку, где находились 2 чучела обезьяны - матери (Брагинский B.C., 2000). Причем одна суррогатная мама была сделана из проволки и могла через
соску кормить детеныша, а вторая не имела возможности кормить, но зато ее тело было приятным и теплым.
Длительные наблюдения за маленькой макакой показали, что она по 16-18 часов проводила с «мягкой мамой», а к проволочной подходила лишь для утоления голода. Харлоу объясняет, что эмоциональный комфорт, который испытывала обезьяна вблизи «мягкой мамы» имеет ведущее значение в формировании любви и привязанности к матери. Причем глубокая любовь возможна лишь при телесном контакте, и, как показывают опыты, чувство привязанности сохраняется у обезьяны всю жизнь. Ученый рассказывает, как спустя много лет в клетку к взрослому животному подсаживали «мягкую маму» и какое сильное впечатление это производило на обезьяну, казалось бы, уже давно забывшую события раннего детства.
Полноценное развитие ребенка возможно только в контакте с матерью, иначе малыш при всяком новом раздражителе испытывает страх и тревогу. Активность ребенка в познании окружающего мира базируется на чувстве любви к матери. Доверие к миру, открытость к восприятию нового возможно лишь только при ощущении постоянной материнской заботы. Дефицит эмоционального тепла, который испытывает ребенок в младенчестве, в дальнейшем с трудом компенсируется (Боулби Дж.1991). 1.4. Педагогические способы противодействия и явление социальной
депривации
Формирование личности детей-сирот происходит в состоянии депривации, представляющей собой потерю одного из безусловно желаемых условий формирования личности - семьи. В этом случае депривационное негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обуславливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик (Брутман В.И., 1994).
Преодоление депривации и негативного влияния детского дома педагогическими методами, а также с помощью приемной семьи может быть эффективным при условии решения соответствующих материальных, экономических, психологических, морально-нравственных, социокультурных проблем.
В связи с тем, что индивидуальная социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и подростками неразрывно связана с оказанием социальной, педагогической, психологической поддержки самим детям, то спектр методик этой работы достаточно широк.
Классифицировать основные методы, используемые социальным педагогом, социальным работником можно по схеме, представленной на рис.1
Социально-педагогические методы работы
Рис. 1, Классификация методов индивидуальной социально-педагогической работы с детьми и подростками (по В.Г. Степанову, 1996)
Основываясь на принципах и содержании взаимодействия «социальный педагог — подросток» при решении актуальных проблем последних, необходимо подробнее рассмотреть методы, входящие в группу
педагогического взаимодействия. В научной педагогике существуют разные классификационные схемы. Наиболее близкой к целям нашего исследования представляется схема, (рис. 2) предложенная Н.Е. Щурковой. Она включает следующие группы методов, с помощью которых:
- оказывается влияние на сознание детей, формируются их взгляды
(представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией
между членами социально-педагогической системы;
оказывается влияние на поведение детей, организуется их деятельность, стимулируются позитивные мотивы участия в ней детей и подростков;
- оказывается помощь в самоанализе и самооценке детей.
Методы педагогического взаимодействия
Формирование взглядов и обмен информацией:
внушение;
повествование;
диалог;
доказательство;
инструктаж;
лекция;
призыв.
Организации деятельности:
поручение;
требование;
состязание;
показ образцов и примеров;
создание ситуации успеха;
перспектива.
Стимулирования оценки и самооценки:
замечание;
ситуация контроля;
поощрение наказание;
ситуация критики и самокритики;
доверие;
общественное мнение.
убеждение
самооценка
Рис. 2. Методы педагогического взаимодействия (по Н.Е. Щурковой, 1989)
Если основой для классификации методов социально-педагогической работы взять характеристику способов воздействия на состояние и поведение личности или социальной общности, то можно выделить три их основные группы: социально-экономические, организационно-распорядительные и психолого-педагогические (Спиваковская А.С., 1986).
Группа социально-экономических методов объединяет все те способы, с помощью которых специалисты социальной сферы оказывают воздействие на материальные и моральные, национальные, семейные и другие интересы и потребности семьи и детей. Методы воздействия на социальные и экономические потребности и интересы используются в форме натуральной и денежной помощи; установления льгот и единовременных пособий и компенсаций; патронажа и бытового обслуживания; морального поощрения и санкций и т.д.
Группа организационно-распорядительных методов главным образом ориентирована на такие мотивы поведения людей, как осознанная необходимость общественной и трудовой дисциплины, чувство долга и ответственности. Отличительной их чертой является прямой характер воздействия, поскольку они, прежде всего, опираются на регламентирующие, нормативно правовые акты.
Группа психолого-педагогических методов характеризуется косвенным воздействием на испытуемого через механизм регуляции его самочувствия и поведения. Поведение ребенка, как было рассмотрено выше, в значительной мере обуславливается социально-психологическими явлениями: общественным и групповым мнением, обстановкой в семье, наличием определенных социально-педагогических проблем, настроениями, вкусами, желаниями, увлечениями и др. Так, социально-психологические проблемы ребенка, возникая как результат некомфортного (деструктивного) общения, приобретают для него относительную самостоятельность и оказывают регулирующее влияние на поведение и поступки.
В группу психолого-педагогических включают следующие методы: убеждение (реализуется в практике социально-педагогической работы в различных формах, и прежде всего в виде разъяснения, совета, аргументированной рекомендации, положительных примеров и образцов активной жизнедеятельности ребенка), наблюдение, социально-психологический диагноз, внушение, информирование, гумманизация
условий учебы, быта и досуга, привлечение к труду и расширение возможностей для проявлений творческих способностей ребенка, использование обычаев, традиций и др. Все это позволяет судить о достигнутых результатах социально-педагогической работы, об уровне выполнении поставленных перед специалистом задач.
Социальная терапия (терапия (греч.) - «забота, уход, лечение») -систематические, целенаправленные меры по оказанию помощи лицу или группе детей и подростков в урегулировании чувств, импульсов, мыслей, отношений (Григорьев СИ., 1994). Терапия выполняет ряд важных функций социально-педагогической поддержки ребенка и подростка из неполных семей, в том числе: лечебную (оказание помощи ребенку в решении его проблем совместно с медиками); социального развития (включение его в активную групповую деятельность, организация процесса «совместного развития», положительно влияющего на социальное здоровье ребенка); отстаивания интересов (разъяснение нужды притесняемых или социально уязвимых детей обществу, организациям).
Социальная терапия, таким образом, может рассматриваться как метод «социального лечения», как метод влияния, связанный с обучением и профессиональной ориентацией, как инструмент социального контроля, как средство коммуникации. К задачам социальной терапии мы относим: исправление, корректировку поведения; предупреждение дисфункций; обеспечение нормального социального развития ребенка; самоутверждение личности.
Индивидуальная терапия применяется к детям и их семьям, разрешение проблем которых требует конфиденциальности (сексуальное насилие, жестокое обращение в семье, семейные неурядицы и т.п.), к тем, кто по психологическим, этническим или иным соображениям не может или не хочет принимать участие в групповой терапии. Обычно после нескольких индивидуальных занятий ребенок оказывается подготовленным к работе в рамках метода коллективной терапии.
Групповая терапия - стратегия воздействия, нацеленная на помощь детям в преодолении эмоциональных нарушений или социального дискомфорта, реализуемая с использованием групп, работающих под руководством социального педагога. При работе по этому методу могут создаваться разнообразные группы, например, учебные (получение знаний, высказывание мнений, обсуждение личностных проблем); совместной деятельности (занятие одним делом: спортом, посещение театра с последующим обсуждением и др.); для мальчиков и девочек.
В последние годы в индивидуальной социально-педагогической работе все более широкое применение находит трудовая терапия, основанная на активизирующем воздействии на психофизическую и эмоциональную сферу ребенка и взрослого человека какого-либо труда. Этот метод позволяет организовать совместную деятельность детей, детей и их родителей, облегчая при этом взаимоотношения между ними, снимая состояние напряженности и беспокойства, болезненные переживания.
Еще одним методом терапии является терапия самовоспитания. Она включает самоизучение, самооценку; переоценку собственной личности; самоанализ, переоценку прошлого, выявление индивидуальных «психологических барьеров»; создание желаемого позитивного образа «Я». Этот метод построен на использовании приемов самоубеждения, самопоощрения и самовнушения и реализуется в ситуации деятельности и общения детей. Несомненным его достоинством является использование ребенком в повседневной жизни и деятельности навыков, полученных в результате социально-педагогической работы.
Дискуссионная терапия включает знакомство детей-членов группы; обсуждение их ожиданий и опасений; переживание и обсуждение группового напряжения, связанного с рассогласованием между ожиданиями отдельного ребенка и остальной группой. В ходе работы наблюдается несколько стадий: нарастание сопротивления по отношению к руководителю группы; соотнесение этого сопротивления с прошлым жизненным опытом ребенка,
вскрытие проблем, связанных с отношением к руководителю группы, с самостоятельностью, ответственностью и активностью; формирование адекватного отношения к социально-педагогической проблеме, которую необходимо решить, активной мотивации к участию ребенка в работе группы, ее нормам и традициям; анализ динамики развития внутригрупповых отношений с выходом на проблематику отдельного участника; коррекция отношений, закрепление достижений; обсуждение результатов терапии, подведение итогов; рефлексия (Зайнышев И.Г., Нещеретний П.И., 1994).
Методом коллективной, групповой терапии является социодрама. Сущность ее состоит в том, что проблема социальных групп детей (детей и взрослых) и различные конфликтные отношения между ними представляются в стихийно организованных сценах. В результате происходит взаимное понимание проблем посредством открытого разбора, «расследования» и драматического изображения имеющихся социально-культурных различий.
Другой разновидностью метода групповой терапии служит психодрама - техника, используемая в групповой социально-педагогической работе с детьми и подростками, когда ребенок выполняет различные роли, например, изображает себя в различных стрессовых ситуациях социального характера или играет роли своих антиподов. Этот дает ему возможность влиять на свои переживания, преодолеть тревожность, лучше владеть собой в различных ситуациях, взглянуть на проблему с точки зрения иного лица.
Наиболее активно в социально-педагогической работе с детьми и подростками используется игровая терапия - это форма психотерапии, направленная на обучение общению. Участники группы используют игрушки для изображения ситуаций и конфликтов, которые им невозможно или трудно вербализировать. Хотя чаще всего игровая терапия применяется в работе с детьми, но в некоторых ситуациях она оказывается действенной и в работе со взрослыми.
Групповую социально-педагогическую работу определяют как направление, вид практики, формы и способы работы, при которой небольшая группа детей с близкими интересами и типичными социально-педагогическими проблемами регулярно собирается и включается в деятельность для достижения общих целей. Подчеркнем, что в отличие от психотерапевтических групп, цели групповой социально-педагогической работы не обязательно заключаются в решении только эмоциональных проблем.
Наиболее эффективные результаты в работе с детьми и подростками наблюдаются при индивидуальном подходе, когда учитываются индивидуальные, возрастные особенности детей.
Индивидуальная социально-педагогическая работа с детьми и подростками рассматривается в данном исследовании как оптимально подобранный в соответствии с заданными условиями комплекс социальных и педагогических средств, включающих методы, процедуры, ресурсы (материальные, человеческие, временные, информационные) и технологии, которые применяются для решения четко сформулированной социально-педагогической проблемы ребенка и подростка, позволяя достигать эффективного результата.
Такая работа строится с учетом индивидуальных особенностей детей (темперамент и характер, способности и склонности, мотивы и интересы и др.), в значительной степени влияющие на их поведение в различных жизненных ситуациях.
Специфика индивидуальной социальной работы заключается в гибком использовании различных результатов воспитания и развития каждого ребенка.
Индивидуальный подход в работе может реализовываться по-разному. Например, при отборе форм и средств поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка, выстраиваемых в процессе педагогического взаимодействия.
Одним из главных элементов социально-педагогической работы с детьми является педагогическое взаимодействие^ которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности воспитателя и ребенка (подростка) на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.
Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы еще Л.С. Выготским, определившим сущность и содержание понятия зоны ближайшего развития ребенка. Он писал: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен сделать самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л.С, 1984).
Взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития подростка (Афанасьев Е.И., 1991).
Развитие личности ребенка предполагает его собственную активность в достижении целей, самостоятельности его выбора.'Социальная педагогика, признавая приоритетом своей деятельности гуманистический подход, обосновывает необходимость признания субъектной роли ребенка в его отношениях с миром и людьми.
Таким образом, корректно построенная социально-педагогическая работа предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социально-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни.
Социально-педагогическая работа носит 'адресный характер и направлена на конкретного человека, на разрешение его индивидуальных
проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в обществе. Она также направлена на развитие способности выживать в сложных ситуациях, не сломаться, находить способы преодоления трудностей, оставаясь достойными людьми.
В конечном итоге, индивидуальная социально-педагогическая работа помогает ребенку осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные силы и корректировать слабые стороны.
И, наконец, она направлена на формирование и развитие нравственных ориентации, нравственного сознания, нравственных чувств. Индивидуальная терапия подготавливает детей к работе в рамках метода групповой терапии.
Одним из эффективных средств работы с детьми-сиротами групповых методов является (игротерапия, рисуночная, 'музыкальная терапия). Применение игры в целях реабилитации в современной психологии и педагогике рассматривается в работах А.И. Захарова, Д.Б. Эльконина, Н.В. Вострокнутова, И.Н. Денисовой, А.А. Романова, Е.П. Гоголевой, Т.И. Шульги, В. Слота, X. Спаниярда и других ученых (Бочарова В.Г., Захаров А.И., 1982).
Использование игры как терапевтического средства предполагает решение двух задач. Во-первых, игра применяется как инструмент для изучения ребенка. «Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить». Во-вторых, как собственно терапевтическое средство. Через игру»...происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазий детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки, доверию взрослым, окружающим ребенка» (Шульга Т.И., 1999).
Т.И. Шульга с соавторами выделяют пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству:
Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
Действия ребенка во время игры символизируют его эмоции и страхи.
Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом.
Игра позволяет психологу больше узнать о жизни ребенка.
При подборе игротерапевтических мероприятий использовались принципы и методы направленной игротерапии, разработанные специалистами Центра защиты от стресса для коррекции психических нарушений и отклонений поведения у детей и подростков (Карабанова О.А., 1997).
Наиболее эффективные приемы коррекции отдельных видов поведенческих нарушений является метод направленной игротерапии.
Коррекция агрессивного (оппозиционно-вызывающего) поведения представляет собой гибкое чередование и комбинирование стратегии поведения взрослого в зависимости от меняющегося поведения ребенка и конкретных обстоятельств проявлений агрессии и направлена на:
стимуляцию у агрессивного ребенка гуманных чувств к обиженному, притесняемому ребенку через ориентацию других детей - свидетелей притеснения на положительные качества обижаемого ребенка;
стимуляцию гуманных чувств, если у ребенка снижена способность сопереживать, входить в резонанс с эмоциональным состоянием другого человека, сверстника;
переключение физической или вербальной агрессии обидчика на иное поведение;
игнорирование поведения обидчика через не подкрепление вербальной агрессии или лишение игровой активности;
- похвалу детей, которые стали свидетелями притеснения и проявляли
. гуманные чувства, оказав поддержку притесняемому;
- осознание особенностей и причин агрессивного поведения ребенком-
агрессором.
Для коррекции агрессивного поведения использовались следующие игры: «Драка полотенцами», громкие игры - кричалки (например, «Выкрикивание своих имен»), песни (для уменьшения вербальной агрессии).
При формировании коррекционно-реабилитационной программы для
детей с гиперактивным поведением необходимо соблюдать следующие
у, методические условия (Иващенко Г.М., 1994):
Выделение ключевых поведенческих «мишений» гиперактивного поведения и действенных для клиента «награждающих» и «порицающих» стимулов.
Построение «лестницы проблем», на нижней ступени которой расположены наиболее простые для коррекции поведенческие «мишени», а на последующих - «мишени», возрастающие по степени трудности
коррекции. Это облегчает реализацию принципа последовательности в
решении сформулированных проблем.
Создание игровых (коррекционных) задач и ситуаций, при которых развитие и тренировка слабых процессов осуществляется через эмоционально привлекательные действия и задания.
Соблюдение принципа последовательности в тренировке сначала одной, потом другой функционально слабой способности. Нельзя нагружать одновременно несколько слабых функций и процессов. Например, предлагая ребенку игру, требующую напряжения произвольного внимания, не следует ограничивать или порицать в этот момент его двигательную активность.
Наиболее эффективными являются стратегии коррекции гиперактивности, направленные на:
развитие устойчивости, переключение и' объем произвольного внимания (игры: «Гонки за лидером», «Слалом», «Запомни ритм», «Мяч в круге»);
тренировку усидчивости и контроль над повышенной двигательной активностью (игры: «Восковая скульптура», «Живая картошка», «Автомобиль», в ней дети выступают в роли деталей, из которых водящий «собирает свой автомобиль»);
контроль импульсивности (игры: «Черное с белым не берите», «Да и нет не говорите», «Подскажи молча»).
Использование средства поощрения-наказания во время игр сопровождается объяснением причин того или иного поощрения-наказания и формированием установки на то, что ошибка была случайной и больше не повторится. Для улучшения функций внимания, самоконтроля и усидчивости используются игры, сочетающие требования к двум процессам одновременно в различных сочетаниях, например, внимание и усидчивость, внимание и сдержанность, - перечисленные игровые формы применимы в рамках самых различных организационных моментов (уроки физкультуры, групповые психокоррекционные занятия).
Метод направленной игротерапии можно применять и в организации коррекционно-развивающего обучения. Специалисты Центра защиты от стресса (г. Москва) считают развивающее обучение через игру необходимым и важным разделом коррекционно-реабилитационных программ для детей. «Игровая деятельность компенсирует у них недостатки их прошлого психосоциального развития и обеспечивает определенную охрану их психологического здоровья при включении в напряженные формы систематической учебной деятельности» (Гордин Л.Ю., 1967).
Н.В. Вострокнутов с соавторами выделяют следующие условия игротерапии в обеспечении готовности к обучению:'
- ребенок должен получать удовольствие от игры и вместе с тем
преодолевать определенные трудности;
игровые задачи целесообразно различать по направленности на стимуляцию того или иного психического процесса;
игра должна способствовать произволь'ной интеллектуальной активности ребенка без боязни с его стороны ошибок, негативных оценок собственной неуспеваемости;
структура и сложность игровых задач должны видоизменяться с учетом возрастной психической зрелости ребенка, особенностей его эмоционального состояния и конкретных обстоятельств проведения игры.
Основные направления коррекционно-развивающего обучения при использовании данного метода следующие: стимуляция произвольного внимания, активности памяти, мышления, развитие коммуникативных навыков. Определяющим является принцип максимальной индивидуальности заданий с учетом существующих пробелов и принцип развития личностной активности и инициативы. Игровые задания должны не только восполнять недостаточность знаний, но и формировать интерес к самопознанию.
Следует иметь в виду, что занимательные игровые задачи не решают полностью проблемы преодоления педагогической запущенности, они «...облегчают трудный этап возвращения ребенка в школу после длительного перерыва к систематической учебной деятельности, наполняют этот процесс положительными эмоциями и стимулируют у детей различные формы активности» (ГамезоМ.В., 1998).
О возможностях использования деятельности в коррекционных мероприятиях говорится во многих работах (Захаров А.И., 1997). О.А. Карабанова выделяет следующие показания для использования рисуночной терапии: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакций; эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией; повышенная
тревожность, страхи, фобические реакции; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка.
Наиболее эффективным для решения коррекционных и реабилитационных задач является изображение художественных образов, а не примитивных форм изображения (например, каракулей, нерасчлененных предметов), которые не позволяют в полной мере реализовать задачу, осознать свои чувства и продвинуться в разрешении проблем.
При использовании рисунка, как в диагностических, так и в коррекционных целях, существуют определенные ограничения (Захаров А.И., 1997):
Применение рисуночных методов определяется уровнем сформированности символической функции, которая позволяет ребенку преобразовывать изобразительную деятельность в деятельность символического типа. Так, дети до пяти лет еще только овладевают способами изображения, а символическая функция находится лишь в начале своего развития, Поэтому использование рисуночных тестов является не достаточно эффективным. В работе с такими детьми должны преобладать игровые методы коррекционной работы, а рисунки включаться в контекст игровых заданий. В более старшем возрасте (с 6 до 10 лет) детям доступны формы символического выражения, позволяющие утвердить собственное «Я» и коммуникативные навыки взаимодействия с другими людьми. В подростковом возрасте потребность в самовыражении и утверждении своей идентичности приобретает особую значимость: Однако существенно возрастает уровень требований подростков к качеству результатов рисуночной деятельности, что затрудняет использование данного метода.
Необходимо учитывать и анализ активности ребенка, и способы использования художественного материала. Е. Крамер выделяет следующие способы использования материалов, последовательность которых отражает позитивные моменты коррекционной работы с детьми в случае ее успешности:
манипуляция с целью исследования физических свойств (глина, песок, вода, вкус красок, цвет и т.д.);
деструктивное поведение с потерей ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, разбрызгивает краски, бросает карандаши, переливает воду в краски и т.д.);
стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий; '- рисование графических пиктограмм;
создание художественных образов.
В работе с детьми и подростками необходимо использовать два способа рисуночной терапии - директивную и недирективную, применяя в большинстве случаев разумное сочетание элементов той и другой: ребенку задается тема рисования и представляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения. Типы изобразительной деятельности, предложенные О.А. Карабановой:
предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Например, рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Мой новый дом», «Мое любимое занятие», «Я сейчас», «Я в будущем» и т.д.;
образно-символический тип - изображение ребенком образов. Например, «Добро», «Зло», «Счастье», «Радость», «Гнев», «Страх» и т.д.;
упражнение на развитие образного восприятия: «Рисование по точкам», «Волшебные пятна», «Дорисуй рисунок»;
задание на совместную деятельность: сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования, например, «Волшебные картинки», когда один начинает, а другой ребенок продолжает и т.д.
Следует отметить, что рисование не должно ограничиваться только бумагой и карандашом. В работе можно использовать цветные мелки для рисунков на асфальте, разные виды красок (гуашь, акварель), рисовать можно водой или острыми предметами на песке, земле.
Использовать в работе с детьми необходимо и разнообразные занятия художественно-прикладного характера: работа с пластилином, деревом, изготовление всевозможных игрушек, поделок.
Использование рисуночной терапии в реабилитационном процессе дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, повышает самооценку участников и их способность осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные навыки, улучшает межличностные взаимоотношения, облегчая тем самым терапевтический процесс в целом.
Отдельным видом психологической помощи может быть и специально организованная работа с использованием музыкальных произведений и инструментов - музыкотерапия. С давних времен музыка использовалась как лечебный фактор, выступая средством для отвлечения от беспокоящих человек мыслей, успокоения. Большое значение играет музыка и как средство борьбы с переутомлением, задавая определенный ритм перед началом работы, и, настраивая на глубокий отдых во время перерыва. Наблюдения ученых показывают, что при использовании музыки в качестве вспомогательного терапевтического средства необходимо учитывать следующие факторы (Карабанова О.А. , 1997):
Вкусы отдельных людей, культурные установки.
Органические потребности и эмоциональное состояние человека.
Наличие определенной музыкальной подготовки у лиц, которым оказывается помощь.
Психологические свойства нервной системы лиц, подвергающихся воздействию музыки.
Возраст слушателей.
При использовании музыкотерапии учитываются и желания ребенка: что он хочет почувствовать, слушая музыку (радость, приятные ощущения, хорошее настроение, теплоту, добрые воспоминания).
Особое значение подбор произведений приобретает при моделировании настроения. Для этого не рекомендуется использовать
модные шлягеры или популярные новинки. Достаточно длительное и универсальное эмоциональное воздействие без эффектов «пресыщения» оказывают лишь классические произведения П.И. Чайковского, СВ. Рахманинова, И.С. Баха, Ф. Шопена, Л. Бетховена (Антипова А.И., 1994).
Наиболее выразительным средством воздействия музыки является ритм. Чередование долгих и кратких, «тяжелых» и «легких» звуков обычно вызывает выраженные ассоциации с физическими движениями. Однако музыка вызывает не только моторные ассоциации, но- и целую гамму эмоционально-психологических переживаний, окраска которых всегда глубоко индивидуальна. В процессе психологической разгрузки обычно используются музыкальные произведения, исполняемые в медленном темпе, которые в зависимости от эмоциональной окраски и художественного выражения той или иной формы могут ассоциироваться со скорбью или умиротворяющим воздействием. Естественно, в процессе сеансов разгрузки нежелательно применять музыкальные произведения, вызывающие ощущение тоски или скорби.
Для того, чтобы вывести человека из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать послушать мелодии, соответствующие этому настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желательной переменой в настроении. Кроме того, наиболее сильный и выраженный эффект дает однородная по своему характеру музыка. Поэтому не рекомендуется использовать сложные произведения, передающие бурную смену настроений. Лучше проводить тщательный целенаправленный подбор музыкальных отрывков или малых произведений.
Достаточно провести 8-Ю сеансов направленного прослушивания музыки, чтобы получить наглядное улучшение психического состояния пациента. Рекомендуется последовательно прослушивать 2-3 специально подобранных комплекса, состоящих из трех произведений, вызывающих в итоге сходную реакцию. Выбираются в первую очередь музыкальные
композиции, в которых преобладает мелодия с выраженным ритмом. Во время каждого сеанса первой звучит мелодия, соответствующая душевному состоянию ребенка в данный момент. Например, если ребенка беспокоит меланхолия, навязчивая тревога, страх, то первой ему предлагается для прослушивания та мелодия, которая соответствует его воображаемым невзгодам. Следующее произведение призвано противостоять действию первой мелодии, как бы нейтрализуя слушателя. В данном случае это будет светлая, воздушная мелодия, дарующая утешение и вселяющая надежду. Третье произведение, завершающее этот комплекс, выбирается с таким расчетом, чтобы оно породило у ребенка настроение, необходимое для оздоровления его психического состояния. Как правило, это динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе, мужество, твердость духа, повышение самооценки.
Для моделирования настроения предлагаются следующие музыкальные произведения:
«Утро» Грига, «Полонез Огинского» (при переутомлении и нервном истощении);
«К радости» Бетховена, «Аве Мария» Шуберта (при угнетенном меланхолическом настроении);
«Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского (при выраженной раздражительности, агрессивности);
«Времена года» Чайковского, «Лунный свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана (при снижении сосредоточенности, внимания).
Расслабляющее воздействие оказывают такие мелодии, как «Сентиментальный вальс» Чайковского, «Пастораль» Визе, Соната до мажор (часть 3) Леклена, «Лебедь» Сен-Санса. Для более широкой аудитории можно использовать такие произведения: романс из кинофильма «Овод» Шостаковича, «Старинную песенку» Визе, «Историю любви» Лея, «Вчера» Леннона, «Элегию» Форе и др.
Программа тонизирующего воздействия реализуется с помощью «Чардаша» Монти, «Кумпраситы» Родригеса, «Аделиты» Пурсела, «Шербургских зонтиков» Леграна и др.
Для занятий аутогенной тренировкой музыкальные произведения подбираются в соответствии с воздействием на те или иные функции, при этом предусматриваются варианты, направленные на успокоение или мобилизацию.
Музыка применяется как основное, так и как вспомогательное терапевтическое средство. Музыкальный цикл в работе с группой или отдельными детьми находил свое продолжение и в изобразительной деятельности (например, детям предлагалось нарисовать музыку, которую они слышали, свои переживания, чувства которые они испытали), и в танце (в роли средства бессловесного общения и разрядки эмоционального напряжения). Говоря о танцтерапии, следует указать, что в качестве психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без их строгой регламентации.
Использование музыки при оказании психолого-педагогической помощи детям и подросткам способствует развитию у них умения реагировать на собственные эмоциональные состояния, создает условия для их самовыражения, помогает упражняться в навыках социальной компетенции: уважать чувства других детей, сопереживать.вместе с другими под музыку.
Обсуждение эффективных систем групповых форм терапии позволяет выделить те из них которые приемлемы для противодействия социальной депривации (рис. 3).
Групповые формы терапии применяются для поддержки позитивных качеств личности ребенка, для помощи ему в осознании своей индивидуальности, обучения его умению управлять своим поведением эмоциями, адекватно оценивать собственные силы и корректировать слабые.
41 ;
В целом, в мировой практике опеки и попечительства преобладает тенденция максимального сокращения сиротских учреждений и организаций, замещающих профессиональные семьи для детей, которые не попали под усыновление и опекунство (Ослон В.Н., 2001).
Как альтернатива данной модели появляется приемная семья, где воспитание детей-сирот признается профессиональной деятельностью, и приемный родитель получает полномочия независимо от уровня образования, а семье делегируется юридическая ответственность за ребенка на время его воспитания (Ослон В.Н., Холмогорова А.Б., 2001). Практически параллельно начинает апробировать и на опытно-экспериментальных площадках другая модель замещающей профессиональной семьи -патронажная семья.
* : *
Л
Система групповых форм терапии в условиях социальной депривации
Цель - Оказание психолого-педагогической помощи детям-сиротам
Создание благополучных условий для личностного роста ребенка
Формирование способностей и навыков оценивать осознавать и изменять межличностные отношения
3- Изменение эмоционального состояния и достижение внутреннего равновесия (снятие напряжения, радость).
Игры и игровые задания
Средства изобразительного искусства
Музыкальные пппиявеления
Общение
| Средства |'
Формы
Основные направления воздействия
Формирование и развитие
нравственных ориентации,
нравственных чувств,
нравственного сознания
Формирование представлений,
навыков и умений жизнедеятельности
в быту, о профессиях, о половых
ролях в обществе и семье
Учет физических и
социально обусловленных
особенностей развития,
восприятия
Рис. 3. Система групповых форм терапии в условиях социальной депривации
Ее внедрение, с одной стороны, определяется соображениями экономической выгоды (содержание детей-сирот в подобной семье обходится государству в 2-3 раза дешевле, чем в детском доме), а с другой -пониманием (благодаря исследованиям представителей различных психологических школ, создавших теории привязанности и депривации) негативного влияния условий сиротского учреждения на развитие психики ребенка.
Одновременно с созданием семей организуются службы, сопровождающие детей в семьях до их совершеннолетия. .
Семьи заключают договор с детским домом на определенный срок, исходя из потребностей ребенка (максимальный срок - до совершеннолетия).
Замещающая профессиональная семья в 'настоящее время и в ближайшее десятилетие является выходом для России в решении проблемы интеграции детей-сирот в общество (Ослон В.Н., 2001). Воспитание ребенка, особенно лишенного родительской заботы, пережившего негативный социальный опыт в своей семье, является педагогически значимым трудом.
Профессиональная семья, с одной стороны, имеет материальную базу для приема сирот (при этом содержание ребенка обходится в 2 раза дешевле для государства), с другой - открыта для помощи специалистов. Семьи готовы участвовать в психологическом отборе, пройти обучение, ориентированы на сотрудничество со службами помощи. Патронаж ребенка -сироты может стать и первым этапом на пути к усыновлению (Иванова Н.П., Заводи лкина О.В., 1993).
Н.П. Иванова и О.В. Заводилкина отмечают, что необходимым условием успешной адаптации ребенка - сироты в новой семье является взаимное соответствие ролевых ожиданий ребенка и приемных родителей. Они подчеркивают влияние собственного опыта жизни ребенка на процесс идентификации с семьей.
В этом же исследовании авторы, отмечая позитивную динамику развития взаимоотношений с родителями детей-сирот, воспитывающихся в
профессиональных семьях, указывают на высокий темп развития детей в первые месяцы жизни в замещающей семье, улучшение речи, расширение кругозора на фоне формирования чувства уверенности и развития межличностных отношений.
Анализируя результаты наблюдений за развитием приемных детей, авторы делают вывод, что уже к подростковому и юношескому возрасту приемные дети не отличаются от развития детей, растущих в родных семьях.
Итак, профессиональные семьи существуют во многих странах. В России в связи с низким уровнем жизни и другими негативными социальными явлениями, закрытостью семейной системы наиболее перспективной моделью на ближайшие десятилетия является замещающая профессиональная семья (приемная, патронажная).
1.5. Заключение к главе
Исходя из подробной характеристики социально-педагогических методов, предложенных И.Е. Щурковой, выделим наиболее оптимальные на наш взгляд, педагогические методы использованные в работе с детьми-сиротами. Это следующие группы методов, с помощью которых:
- оказывается влияние на сознание детей, формируются их взгляды
(представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией
между членами социально-педагогической системы;
- оказывается влияние на поведение детей, организуется их
деятельность, стимулируются позитивные мотивы' участия в ней детей и
подростков;
- оказывается помощь в самоанализе и самооценке детей.
Основной группой педагогического воздействия на детей является группа психолого-педагогических методов. Эта группа методов характеризуется косвенным воздействием на подопечного через механизм регуляции его самочувствия и поведения. Поведение ребенка в значительной мере обуславливается социально-психологическими явлениями:
общественным и групповым мнением, обстановкой в семье, наличием определенных социально-педагогических проблем, настроениями, вкусами, желаниями, увлечениями и др. Так, социально-психологические проблемы ребенка, возникая как результат некомфортного (деструктивного) общения, приобретают для него относительную самостоятельность и оказывают регулирующее влияние на поведение и поступки.
В группу психолого-педагогических включают следующие методы: убеждение (реализуется в практике социально-педагогической работы в различных формах, и прежде всего в виде разъяснения, совета, аргументированной рекомендации, положительных примеров и образцов активной жизнедеятельности ребенка), наблюдение, социально-психологический диагноз, внушение, информирование, гумманизация условий учебы, быта и досуга, привлечение к труду и расширение возможностей для проявлений творческих способностей ребенка, использование обычаев, традиций и др. Все это позволяет судить о достигнутых результатах социально-педагогической работы, об уровне выполнения поставленных перед специалистом задач.
В связи с широким использованием в практике индивидуальной социально-педагогической работы с детьми и подростками нами использовались традиционные методы работы: индивидуальная терапия, групповая терапия.
Индивидуальная терапия применяется к детям и их семьям, разрешение проблем которых требует конфиденциальности (сексуальное насилие, жестокое обращение в семье, семейные неурядицы и т.п.), к тем, кто по психологическим, этническим или иным соображениям не может или не хочет принимать участие в групповой терапии. Обычно после нескольких индивидуальных занятий ребенок оказывается подготовленным к работе в рамках метода коллективной терапии.
Групповая терапия - стратегия воздействия, нацеленная на помощь детям в преодолении эмоциональных нарушений или социального
дискомфорта, реализуемая с использованием групп, работающих под руководством социального педагога. При работе по этому методу могут создаваться разнообразные группы, например, учебные (получение знаний, высказывание мнений, обсуждение личностных проблем); совместной деятельности (занятие одним делом: спортом, посещение театра с последующим обсуждением и др.); для мальчиков и девочек.
Наиболее активно в социально-педагогической работе с детьми и подростками используется игровая терапия - это форма психотерапии, направленная на обучение общению. Участники группы используют игрушки для изображения ситуаций и конфликтов, которые им невозможно или трудно вербализировать.
Одним из эффективных средств работы с детьми-сиротами групповых методов является (игротерапия, рисуночная, музыкальная терапия).
Т.И. Шульга с соавторами выделяют пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству:
Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
Действия ребенка во время игры символизируют его эмоции и страхи.
Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом.
5. Игра позволяет психологу больше узнать о жизни ребенка.
При подборе игротерапевтических мероприятий использовались принципы и методы направленной игротерапии, разработанные специалистами Центра защиты от стресса для коррекции психических нарушений и отклонений поведения у детей и подростков.
В работе с детьми и подростками использовали два способа рисуночной терапии - директивную и недирективную, применяя в большинстве случаев разумное сочетание элементов той и другой: ребенку задавалась тема
рисования и представлялась свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения. В своей'работе мы использовали типы изобразительной деятельности, предложенные О.А. Карабановой:
предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Например, рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Мой новый дом», «Мое любимое занятие», «Я сейчас», «Я в будущем» и т.д.;
задание на совместную деятельность: сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования, например, «Волшебные картинки», когда один начинает, а другой ребенок продолжает и т.д.
. Таким образом, корректно построенная социально-педагогическая работа предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социальной, психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни.
Социально-педагогическая работа носит адресный характер и направлена на конкретного человека, на разрешение его. индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество. Она также предполагает так называемое социальное закаливание, то есть развитие способности выживать в сложных ситуациях, не сломаться, находить способы преодоления трудностей, оставаясь достойными людьми.
В конечном итоге, индивидуальная социально-педагогическая работа помогает ребенку осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
И, наконец, она направлена на формирование и развитие нравственных ориентацией, нравственного сознания, нравственных чувств, социально-значимых установок в жизненном самоопределении, значит, нравственного
е-
поведения подростка.
