Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования личностно- ориентированного подхода в формировании информационной компетентности 14
1.1. Личностная компонента в образовании 15
1.2. Вопросы формирования профессиональной компетентности 32
1.3. Формирование информационной компетентности 42
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Проектирование профессионально - образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного подхода 53
2.1. Проектирование модели образовательного процесса 54
2.2. Личностно-ориентированная модель специалиста 64
2.3. Проектирование профессионально - педагогической деятельности 66
2.4. Профессионально-педагогическое взаимодействие 84
2.5. Организация образовательного процесса в условиях формирования информационной компетентности 88
Выводы по второй главе 106
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса обучения в условиях использования личностно-ориентированного подхода к формированию различных уровней информационной компетентности 108
3.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 108
3.2. Организация ОЭР 111
3.3. Содержание и основные результаты ОЭР 115
Выводы по третьей главе 139
Заключение 141
Список литературы 143
Приложение
- Личностная компонента в образовании
- Вопросы формирования профессиональной компетентности
- Проектирование модели образовательного процесса
- Организация ОЭР
Введение к работе
Актуальность исследования. Уровень развития любого государства тесно связан с развитием и применением информационных технологий, поэтому важнейшей становится задача по эффективному их использованию во всех сферах человеческой деятельности. Связанное не только с профессиональной деятельностью, но и с широкими потребностями общества формирование информационной компетентности студента призвано решить общекультурную и социальную задачу - развитие личности с активным отношением к действительности, способной к самореализации; специалиста, обладающего не только определенными знаниями и умениями, но и богатым личностным потенциалом, способствующим его дальнейшему саморазвитию.
Разработка профессионально-личностных моделей специалистов велась и ведется постоянно — соответственно социальному заказу на определенном этапе развития общества (Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, Н.В.Кузьмина, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.). Тем не менее имеется множество нерешенных проблем, связанных с выявлением педагогических средств и условий, обеспечивающих реализацию этих моделей на практике.
В этом контексте для нас представляют определенный интерес те работы, в которых рассматриваются вопросы «компьютерной грамотности», «информационной культуры», применения информационных технологий в образовательном процессе для развития личностных качеств обучаемых (А.М. Витт, А.Г. Гейн, ИГ. Захарова, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Э.Ф. Морковина, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.).
Наиболее оптимальным способом реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вуза представляется использование личностно-ориентированных методов обучения и развития (Н.А. Алексеев, В.Г. Маралов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), так как образование должно быть направлено на
4 актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в самоопределении и самореализации. Однако положения современных исследований в области применения личностно-ориентированных методов обучения в определенной мере противоречат особенностям организации образовательного процесса вуза в условиях стремления к технологизации и информатизации обучения.
Вскрытое противоречие позволило определить суть проблемы исследования, которая сводится к раскрытию и обоснованию возможностей личностно-ориентированного подхода для формирования информационной компетентности, включая развитие личностных качеств обучающихся, что и послужило основанием для выбора темы: «Личностно-ориентированный подход в формировании информационной компетентности студентов вуза».
Объект исследования - процесс формирования информационной компетентности студентов вуза.
Предмет исследования - специфика и способы применения личностно-ориентированного подхода и развивающих возможностей новых информационных технологий в образовательном процессе, направленном на формирование информационной компетентности.
Цель исследования— выявление и обоснование возможностей личностно-ориентированного подхода в формировании информационной компетентности студентов в условиях информационно обогащенной среды вуза
Решение проблемы диссертационного исследования связано с выдвижением гипотезы: использование личностно-ориентированного подхода позволит наиболее полно реализовать процесс формирования информационной компетентности у студентов, если:
информационная компетентность, определяемая когнитивно-содержательным, социально-коммуникативным и ценностно-мотивационным компонентами, в контексте логики ее формирования дифференцирована по уровням. На каждом уровне для формирования групп компетенций,
5 соответствующих выделенным компонентам, с позиций личностно-ориентированного подхода, с учетом возможностей и способностей каждого студента определяются виды учебно-познавательной деятельности, способы обучения, формы педагогического взаимодействия, методы и средства оценки сформированности информационной компетентности и коррекции образовательного процесса;
- процесс формирования информационной компетентности проходит в рамках реализации индивидуальных образовательных траекторий. Студентам предоставлена возможность активно участвовать в их проектировании и дальнейшей актуализации на каждом уровне, что создает условия для мотивации к активной самостоятельной деятельности и самореализации. Критерии и показатели достижения уровней информационной компетентности служат основой для оценки личных достижений студентов и качества обучения;
использование развивающих возможностей информационных технологий является основным педагогическим инструментом и направлено на развитие: 1) конструктивного алгоритмического мышления при погружении в среду, требующую четкого планирования любых видов деятельности, результат которой детерминирован действиями обучаемого, при работе с компьютерными программами, предоставляющими четко структурированные знания; 2) творческого мышления за счет изменения содержания репродуктивной деятельности, активизации познавательного интереса, выполнения заданий эвристического, исследовательского характера в среде интеллектуальных обучающих систем и моделирующих программ; 3) коммуникативных способностей в ходе выполнения совместных проектов, проведения компьютерных деловых игр благодаря расширению возможностей взаимодействия с помощью таких технологий, как электронная почта и электронные конференции.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Определить возможность применения в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода для формирования информационной компетентности студентов.
Определить понятие и содержание многоуровневой информационной компетентности обучаемых и особенности ее формирования.
В условиях личностно-ориентированного подхода определить способы организации образовательного процесса, приемы мотивации учебно-познавательной деятельности обучаемых в зависимости от уровня информационной компетентности.
Экспериментально проверить эффективность образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного подхода к формированию информационной компетентности.
Методологическими и теоретическими основами исследования служат: психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общая теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); принципы личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория моделирования учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц и др.); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных ИТ в обучении (А.Г. Гейн, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.), применение компетентностного подходва в образовании (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез научных источников, позволяющих системно характеризовать ситуацию в области личностно-ориентированного обучения, информационных технологий, специальной литературы в области программного обеспечения и программирования, моделирование, обобщение и систематизация
7 информации; экспериментально-аналитический метод оценки качества организации различных типов активного обучения; проектирование образовательного процесса в условиях формирования информационной компетентности), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа), математическая и компьютерная обработка данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на различных курсах обучения на базе Института математики и компьютерных наук и физического факультета ТюмГУ по специальностям: «Математика», «Физика», «Теплофизика», «Прикладная информатика в экономике», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» и Тюменской государственной академии международной экономики, управления и права (ТГАМЭУП) по специальности «Прикладная информатика в экономике».
Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2000 по 2008 гг.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования. Обобщался и анализировался практический опыт использования личностноч)риентированного подхода в образовании.
На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнено понятие информационной компетентности, определены ее критерии, уровни сформированности, исследовались педагогические аспекты применения личностно-ориентированного подхода по формированию информационной компетентности. Формировалась программа, создавалось дадактическое обеспечение (банки индивидуальных заданий, конспекты лекций, методические рекомендации и др.) для преподавания дисциплин, связанных с ИТ - технологиями. Осуществлялось планирование опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2008 гг.) проведена опытно-
8 экспериментальная работа, проанализированы особенности применения личностноч)риентированного подхода в формировании информационной компетентности студентов. Проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по их внедрению в педагогическую практику, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Выделены последовательно усложняющиеся уровни информационной
компетентности студентов вуза, содержание которых определяется группами
компетенций, характеризующих сформированность когнитивно-
содержательного, социально-коммуникативного и ценностно-
мотивационного компонентов. Это определило логику формирования
информационной компетентности как динамической структуры. При этом
переход от уровня к уровню характеризуется расширением системы
приобретенных компетенций. Базовый уровень (использование
информационных технологий) предполагает формирование основ
информационной культуры обучающихся, готовности к самостоятельному
решению задач обработки информации в определенной предметной области.
Профессгюналъно-моделируюгцему уровню (разработка информационных
технологий) соответствуют освоение новой социальной роли в
информационных процессах и приобретение опыта самостоятельного
выполнения профессиональных видов информационной деятельности в
рамках модели специалиста. Творческо-поискоеый уровень (развитие
информационных технологий для различных областей применения) - это
формирование основ созидательно-творческой позиции, позволяющей
перейти от разработки информационных технологий к построению
информационных моделей в междисциплинарных областях и созданию
комплексных программных продуктов.
Показано, что выделение уровней информационной компетентности помогает не только педагогам — в проектировании, отслеживании и управлении поэтапным формированием информационной компетентности,
9 но и обучающимся — в осознании цели обучения, определении набора профессионально-значимых качеств, эталона профессионального поведения для каждого різ уровней информационной компетентности как ступеней своего профессионального роста. Использование личностно-ориентированного подхода (организация равноправного диалогового общения, деятельностно - творческий характер обучения, направленность организации образовательного процесса на поддержку личностного развития студента, предоставление обучающимся свободы для принятия самостоятельньк решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения), а таюке широкое применение развивающих возможностей современных информационных технологий позволяют строить и реализовывать индивидуальные траектории развития профессионально-значимых качеств студентов.
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия
реализации личиостно-ориентированного подхода по формированию
информационной компетентности студентов: понимание содержания не
только в рамках профессионального наполнения, но и личностного смысла,
актуализация учебно-профессиональной деятельности посредством введения
в учебный процесс разноуровневых заданий, проблемных вопросов, бесед,
диспутов, ролевых профессиональных ситуаций, сочетания коллективных и
индивидуальных способов учебно-познавательной деятельности
обучающихся (выполнение групповых проектов, планирование и реализациия индивидуальных образовательных траекторий). Это способствует их социально-профессиональному росту и личностной самореализации: принятие образовательных траекторий для самопостроения личности как альтернативы директивным способам планирования учебно-познавательной деятельности; стремление и готовность к постановке проблем в открытом профессиональном пространстве, поиску способов их решения; выработка волевых качеств для достижения поставленных целей; умение работать в коллективе, терпимость.
10 Теоретическая значимость исследования:
Содержательно определены уровни информационной компетентности, характеризующие последовательное развитие системы компетенций и личностных качеств студентов - от основ компьютерной грамотности до овладения самыми сложными современными информационными технологиями и готовностью творчески применить их для решения профессиональных задач, что позволяет проектировать и эффективно реализовывать индивидуальные образовательные траектории, направленные на достижение различных образовательных целей. Информационная компетентность при этом выступает как интегративное, динамическое образование личности, изменяющееся во времени, в процессе обучения студентов и их начального профессионального становления. Уточненное таким образом понятие информационной компетентности дополняет понятийный аппарат педагогической науки и позволяет расширить применение компетентностного подхода в процессе обучения, что отвечает новым тенденциям высшего образования.
Раскрыты возможности информационных технологий как современной архитектуры развивающего обучения для реализации личностно-ориентированиого подхода к организации образовательного процесса вуза (формирование на основе принципов личностно-ориентированного подхода электронных курсов, индивидуальных и групповых заданий, построение системы диагностики, вариативных составляющих содержания образования и видов учебно-познавательной деятельности на каждом из уровней информационной компетентности). Показано, что особую значимость в этом случае для -поэтапного формирования информационной компетентности имеют: учет индивидуальных особенностей обучающегося и оказание содействия его развитию; создание ситуаций успеха; формирование и обогащение субъектного опыта студента; возможности выбора цели, содержания и форм организации образовательного процесса; развитие индивидуальной и
коллективной творческой деятельности обучающихся; создание условий для внутренней мотивации.
Практическая значимость исследования
Разработано содержание и формы организации образовательного процесса с учетом разноуровневых требований по различным дисциплинам в условиях использования личностно-ориентированного подхода, что позволит наиболее полно реализовать возможности студентов в достижении соответствующего уровня информационной компетентности.
Разработано в соответствии с личностно-ориентированным подходом
дидактическое обеспечение по дисциплинам «Программирование»,
«Компьютерные науки», «Автоматизированные системы обработки
экономической информации» и «Предметно-ориентированные
экономические информационные системы», которое может быть применено при изучении информационных технологий от довузовской подготовки (профильное обучение) до послевузовской (магистратура, аспирантура, повышение квалификации).
Выявленные в работе педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к формированию информационной компетентности могут быть использованы при проектировании развития общепрофессиональной компетентности для высокотехнологичных специальностей и направлений подготовки.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются их согласованностью с фундаментальными исследованиями в области педагогики и психологии; теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта применения информационных технологий; применением статистических методов анализа результатов исследования, практической проверкой теоретических выводов и соответствующей апробацией в образовательном процессе.
Личный вклад заключается в определении возможностей использования личностного-ориентированного подхода в рамках
12 информационной образовательной среды вуза и экспериментальной проверке эффективности образовательного процесса в условиях формирования информационной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научных и научно-методических конференциях: международных (г. Воронеж - 2002, 2005 гг., г. Тюмень — 2005 г.) и межвузовской (г. Тюмень - 2001 г).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная компетентность студентов вуза в контексте ее
формирования должна рассматриваться как динамическая структура,
дифференцированная по уровням (базовый, профессионально-
моделирующий и творческо-поисковый) и включающая когнитивно-
содержательный, социально-коммуникативный и ценностно-мотивационный
компоненты. Для наиболее полного раскрытия возможностей обучающихся
формирование компетенций, соответствующих данным компонентам,
необходимо осуществлять, опираясь на индивидуально-личностные
особенности студентов. На каждом уровне обучающиеся должны погружаться в
ситуацию выбора направления и темпа прохождения индивидуальных
образовательных траекторий для поэтапного формирования и расширения системы
компетенций.
2. Применение личностно-ориентированного подхода является
необходимым условием не только для раскрытия потенциала студентов, но и
для преодоления отрицательной стороны технологизации обучения,
характерной для дисциплин, направленных на формирование
информационной компетентности. Сочетание преимуществ личностно-
ориентированного подхода и развивающих возможностей новых
информационных технологий (электронных учебных курсов с многоуровневым
содержанием модулей, адаптивных систем тестирования, взаимодействия в рамках
электронных конференций, сетевых дневников-блогов) обеспечивает каждому
студенту наиболее благоприятные условия для формирования и развития качеств,
13 заложенньк в содержательной характеристике соответствующего уровня информационной компетентности.
3. Формирование информационной компетентности на основе предложенного многоуровневого подхода благодаря возможности поэтапного раскрытия потенциала обучающихся обеспечивает формирование способностей и качеств личности, необходимых в последующем для выполнения профессиональных задач и интегрированных видов деятельности. Благодаря постоянной внешней оценке результатов учебно-познавательной деятельности самоопределение в плане будущей профессиональной деятельности происходит не только к концу обучения, но и поэтапно, на каждом из уровней информационной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 9 иллюстраций, 5 таблиц и 4 приложений.
Личностная компонента в образовании
Разработка теории личностной компоненты в образовании связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала осознанной лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.
Идея личностной компоненты нашла отражение в педагогике сотрудничества — направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы: Ш.А Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка [80].
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть (Ш.А. Амонашвили, Е.Н.Ильин, Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом обучаемого, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста обучаемого, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к обучаемому, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ему возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.
Другая установка связана с эмпатийным пониманием обучаемого. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с обучаемым и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к нему. Например, педагог знает и оценивает обучаемого как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания обучаемого. При эмпатийном понимании, напротив, педагог действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир обучаемого и увидеть окружающее его глазами.
Установка на эмпатийное понимание обучаемого, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с обучаемым, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.
И, наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются обучаемыми открыто и адекватно. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие педагога порождает, в свою очередь, доверие обучаемых к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог. Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность обучаемым понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение обучаемых к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования.
Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его эмоциональное созвучие по отношению к обучаемым и педагогической деятельности, а также меру его привлекательности для обучаемых.
В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности («опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «литературная деталь» и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и обучаемым.
Внедрение личностной компоненты в образовании предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности обучаемых, т.е. составления таких заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход, вносящий существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых, В.А.Петровский называет личностно-ориентированным. [84]
Вопросы формирования профессиональной компетентности
В современном стремительно развивающемся технологическом обществе все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению, постоянному расширению и возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту. На разных этапах развития общества вопрос о качестве профессионального образования постоянно волновал многих ученных и педагогов, однако о профессиональной компетентности специалиста, как педагогической проблеме заговорили лишь в 90-х годах XX столетия. Многолетние дискуссии педагогов и работодателей показывают, что традиционное описание итогов обучения не позволяет в полной мере определить однозначные критерии качества подготовки специалистов. Вплоть до настоящего времени в России «мерилом образованности» считаются итоговые оценки в дипломе выпускника. На практике же часто наблюдаются расхождения между записями в дипломе и фактическими компетенциями молодого специалиста. Для решения данной проблемы, а также для согласования предложений образовательной системы с потребностями рынка труда и, как результат, повышения качества образования, представляется целесообразным модернизировать образовательные программы на основе анализа профессиональной компетентности специалиста.
В материалах "Концепции модернизации Российского образования до 2010 г» [61] провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов П.Я. Гальперина [21], Э.Ф. Зеера [47, 48, 49, 88], А.В. Хуторского [115, 116], В.Д. Шадрикова [120]. Анализ исследований по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.
Словарь иностранных слов [104] раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетентностью, кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) — компетентный, правомочный. Competent (лат.) - соответствующий, способный. Competere — требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность (компетенция).
СМ. Вишнякова определяет понятие «компетентность» как «владение знаниями умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [17, с. 27].
А.В. Добудько под компетентностью понимает общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем [29].
М.А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, что гибкость метода и критичность мышления подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [118].
Э.Ф. Зеер, проводя аналогию с понятием коммуникативной компетенции, используемом в педагогике при изучении языков, констатирует, что «...знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обуславливает компетенцию...» [49, с. 34]. А.В. Хуторской отмечает, что компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Исследователь, конкретизируя свою позицию, отмечает, что под компетенцией необходимо иметь в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к обязательной, подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [115; 116].
Подход к определению понятий «компетенция» и «компетентность» исследователей А.В. Хуторского и Э.Ф. Зеера иллюстрирует одно из существующих в настоящее время разночтений относительно того, какое понятие считать шире - компетентность или компетенция. Расхождения мнений исследователей относится к ряду дискуссионных вопросов, который продолжается вопросами о количестве компетенций, принципах их выделения и систематизации, педагогических инструментах их формирования и контроля в процессе образования.
Рассмотрим, что понимает под компетентностью один из авторов компетентностного подхода в английском образовании Джон Равен: «Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию и по срокам). Вместо этого её внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счёт. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путём чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.» [89 с. 9]
В рассмотренных работах существуют общие моменты в трактовке данных понятий: 1) понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в освоении учащимися знаний определенной предметной области, в умениях мыслить в ее категориях, и решать предметно-специфические задачи; 2) под компетентностью чаще всего понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в результате обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Как психологическая характеристика, понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.
Как показывает анализ, "компетенция" является производным понятием от "компетентности" и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как "компетентность" - семантически первичная категория и представляет их совокупность, систему, некий багаж знаний человека.
Понятие профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Содержание профессиональной компетентности той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности специалиста, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к специалисту на уровне его теоретического и практического опыта. Анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» показал, что данная проблема активно изучается в настоящее время отечественными и зарубежными учеными, вкладывающими в ее трактовку различный смысл.
Проектирование модели образовательного процесса
Определение категории модель в трудах ученых является разноплановым. Например, Г. Клаус рассматривает модель, с одной стороны, как теорию, обобщение, поскольку она абстрагріруется от всех частностей, от несущественного, и как практику, «поскольку она должна практически функционировать» [58,с. 295]. В исследованиях многих ученых модель трактуется следующим образом: - мысленно представленная или материально реализованная система, отображающая или воспроизводящая объект-оригинал и замещающая его так, что её изучение дает новую информацию об этом объекте [28]; - не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности [15]; - некоторое упрощенное описание реального объекта, которого достаточно для того, чтобы понять то или иное интересующее нас явление и описать его связь между теми или иными отдельными событиями [22]; - изображение, схема, описание какого-либо объекта или системы, отображающее в более уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [28]; - отражение общих характеристик системы, ее сущности, назначения, структуры и свойств, содержания и характера деятельности[86]; - некоторая структура знаний, которая играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий и позволяет использовать нам в таких действиях ранее приобретенные знания [96].
Модель есть средство научного познания, которая в общих чертах соответствует оригиналу, но более удобна для изучения. В ней отражаются общая характеристика системы, ее сущность, назначение, структура и свойства, содержание и характер деятельности, но изучаются только те связи и свойства, которые существенны в плане конкретного научного исследования.
В модели изучаются только те связи и свойства, которые существенны в плане конкретного научного исследования, т.е. воспроизводятся не все, а лишь важнейшие для данного исследования свойства и признаки познаваемого объекта. Модель выступает как объект познания и теоретического преобразования, а данные, полученные в результате её исследования, переносятся на объект-оригинал, в нашем случае - на содержание и способы организации образования.
Процесс моделирования начинается с формализации объекта, изучения структуры моделируемого объекта как сложноорганизованной системы и уяснения задачи его исследования. Результатом формализации является содержательное описание закономерностей, характерных для объекта, и особенностей задачи моделирования. Это содержательное описание выполняется в словесном выражении или отражается в количественных характеристиках. Завершающим этапом моделирования является проверка адекватности созданной модели и её логической непротиворечивости поставленной задаче.
В основе любого вида и способа моделирования лежат приёмы преобразования информации о реальном состоянии объекта и его идеальных характеристиках. Научно-методологической базой моделирования авторы называют теорию подобия, т.е. взаимно однозначного соответствия между двумя объектами [96, 114].
Особым видом моделирования является реконструкция, т.е. воссоздание объектов по их фрагментам. Именно этот подход к созданию исходной модели реального состояния обучаемого при поступлении в образовательное учреждение мы должны использовать для конструирования личностно-ориентированной модели обучения.
Создание моделей входного и выходного состояния ученика требует и использования приемов кибернетического моделирования, наиболее отвечающего требованиям раскрытия и предсказания поведения сложных динамических систем. Кибернетические модели - это динамические модели оптимального управления объектом, внутренняя структура которого ещё не полностью раскрыта. Их отличает динамизм и гибкость, возможность описания поведения сложных динамических систем, меняющихся во времени. Возможность использования такого подхода отвечает задачам формирования информационной компетентности, меняющимся в зависимости от соответствующего уровня данного вида компетентности.
Содержание выходной идеальной модели, на приближение к которой целесообразно ориентировать весь процесс конструирования моделей управления процессом обучения в вузе, определяется содержанием, условиями и требованиями модели выпускника. Понятие «модель обучения» нами больше используется в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность обучаемых, которую организует, выстраивает преподаватель. В качестве характеристик модели обучения выступают следующие: характер взаимодействия преподавателя и обучаемых (соотношение и характер ролей преподавателя и обучаемых, способы реагирования преподавателя на действия обучаемых); характер (содержание, формы и методы) и последовательность этапов обучения во времени; характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). Проектирование образовательного процесса в условиях ЛОП осуществляется, исходя из следующих положений: - образовательный процесс строится на основе трехуровневой структуры: базовый, профессионально-моделирующий, творческо-поисковый уровни для поэтапного отслеживания формирования ИК; -для каждого из уровней помимо инвариантной составляющей, направленной на достижение уровня требований стандарта ВПО специалиста, присутствует вариативная составляющая, направленная на развитие творческих способностей обучающихся и профессионально значимых качеств; - вариативная составляющая базируется на использовании в образовательном процессе экспериментальных и перспективных достижений в области ИТ, отражающих инвариантность видов и способов информационной деятельности и информационного взаимодействия и специфику содержания дисциплины и особенности ее преподавания.
Организация ОЭР
Нами были выбраны дисциплины, позволившие изучить формирование различных уровней ИК: «Компьютерные науки» - специальность «Математика» (все уровни), «Программирование» - специальности «Физика» и «Теплофизика»(1-2 уровни), «Автоматизированные системы обработки экономической информации» - специальность «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»(3 уровень), «Предметно-ориентированные экономические информационные системы» специальность «Прикладная информатика в экономике» (3 уровень).
Анализ содержания государственных образовательных стандартов для специальностей «Математика», «Физика», «Теплофизика», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», «Прикладная информатика в экономике» показал, что выбранные дисциплины являются теми базовыми дисциплинами, в процессе изучения которых можно отследить поэтапное формирование уровней информационной компетентности.
Мы считаем, что если обеспечить поэтапное формирование информационной компетентности в процессе изучения данных дисциплин в условиях личностно-ориентированного обучения, то у студентов разовьются способности, необходимые для самореализации в будущей профессиональной деятельности, которые позволят быстрее адаптироваться в условиях реального рынка труда.
Для выбранных дисциплин были разработаны лично автором и отобраны с помощью преподавателей специальные дидактические материалы: структурно-логические схемы лекций; индивидуальные задания для лабораторных занятий и самостоятельной работы, контрольных работ; тестовые задания; темы для курсовой и исследовательской работ и др.
Модульные программы курсов состояли из инвариантной и вариативной частей, методические указания к ним отражали конечную цель формирования уровней информационной компетентности с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Инвариантная составляющая на каждом из уровней предполагала: - базовый уровень: в содержание включены вопросы информатизации общества (виды информационных систем, понятийный аппарат, способы классификации, использование ИТ). В индивидуальных заданиях выделены вопросы для самостоятельного изучения возможностей программных приложений. Задания, требования по их выполнению и критерии оценки подбирались для формирования необходимого уровня культуры работы в программных приложениях и усвоения их дополнительных возможностей; - профессионально — моделирующий уровень: в содержание включены вопросы развития программного обеспечения, системы программирования, качество программных продуктов, структурной и объектно-ориентированной методологии разработки программ. Разработаны задания с различной степенью сложности выполнения для возможности их выбора в зависимости от уровня подготовленности студентов, дополнительные задания для студентов, желающих заниматься по усложненной программе. Это расширило содержательную сторону в вопросах разработки программного обеспечения, современных тенденций и критериев, предъявляемых к программным продуктам, использование в разработке программных продуктов объектных моделей; - творческо-поисковый уровень: в содержание образования включены вопросы о роли и месте информационных систем в управлении различных областях экономики (промышленные предприятия, страховые компании, налоговая служба, казначейство, рынок ценных бумаг), современные подходы для проектирования информационных систем и экономическая эффективность их использования. Лабораторные и домашние работы разрабатывались с учетом использования метода проектов (проект разбивался на отдельные самостоятельные части, не разрушая принципа целостности). Это позволило применять полученные знания в новых условиях (изменение предметной области применения программного обеспечения).
В качестве вариативной составляющей использовались возможности информационного портала ТюмГУ (форум, чат, новостные сообщения, электронная почта). На форуме обучаемым предлагалось, в зависимости от уровня информационной компетентности, определить тематику вопросов дискуссионных лекций по использованию ЙТ и современным тенденциям развития программных продуктов, вносить предложения в критерии оценивания заданий лабораторного практикума, самостоятельной работы, проектов, обсуждать проблемные вопросы содержания обучения. В новостных сообщениях информационного портала обучаемым предлагалось самостоятельно подобрать актуальные материалы по теме предстоящего лекционного и семинарского занятия. Чат и электронная почта использовались для расширения консультативных возможностей преподавателей и своевременного оказания помощи обучаемым. Это позволило расширить взаимодействие преподавателей и студентов, перенести акцент с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента и ее активизацию, сократить время на обучение элементам базового компонента содержания ГОС ВПО и увеличить время на расширение содержательного компонента информационной компетентности и коррекции знаний обучающихся.
Данные материалы были подготовлены в печатном и электронном виде. Для информационного обеспечения ОЭР в самом начале эксперимента была создана база данных для ведения постоянного мониторинга (показатели, характеризующие успеваемость, мотивацию, личностные качества), а также для хранения результатов периодических срезов показателей формирования информационной компетентности в условиях личностно-ориентированного обучения.
