Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Мартемьянова Татьяна Юрьевна

Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника
<
Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Мартемьянова Татьяна Юрьевна. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Санкт-Петербург, 2004 157 c. РГБ ОД, 61:04-13/1597

Введение к работе

Актуальность исследования. Учебник — важнейшее дидактическое средство в школе, в вузе, обеспечивающее систематическое усвоение знаний. В нем в виде учебного материала фиксируется содержание образования, отраженное в учебной программе. От учебника в значительной степени зависит и то, будет ли ученик испытывать интерес не только к учебному предмету, но и к учебной книге, к процессу учения.

Учебник выступает одновременно как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания и как проект учебного процесса (ИТПМИО РАО, 1992). Учебник как объект исследования способен служить формой конкретизации единства содержания и процесса обучения, а также оказывать помощь в проверке действенности созданной целостной дидактической концепции. Особенность учебника в том, что его содержание отражает модель педагогического процесса; поэтому учебник является главным дидактическим средством для учителя и учащихся (Д.Д. Зуев, 1983).

Учебник имеет длительную историю. Учебники писали Я.А. Ко-менский, А. Дистервег, КД. Ушинский, Л.Н.Толстой и многие другие педагоги и просветители. Учебникам придавалось большое значение на заре становления советской школы. Дидактические функции учебника разработаны М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером. Фундаментальное исследование проблемы учебника в школе проведено Д.Д. Зуевым.

Учебник представляет отдельный самостоятельный объект педагогического, и в частности, дидактического исследования, т.к. сохраняет общие дидактические функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для всех учебных предметов, и организации изучения их содержания, и объединяет вокруг все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу и др.) и средства обучения — наглядные, технические, дидактические материалы и т.д.

Анализ современной педагогической литературы показал, что существует ряд определений понятия «учебник», начиная от конкретных, отражающих внешние признаки, и заканчивая абстрактными, отражающими в той или иной степени глубину внутренней сущности. Содержательная сторона определения учебника меняется в зависимости от того, с каких позиций рассматривается последний, например: «учебник следует обозначить как материализован-но зафиксированный, согласно социальному заказу, объем соци-

ального опыта, подлежащий усвоению» (И.Я. Лернер); «комплексная информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы — цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентация на определенные организационные формы обучения — и позволяющая воспроизвести их на практике» (В.П. Беспалько).

Проблема учебника позволяет вникнуть в организацию процесса обучения, его закономерностей и конкретной методики изучения большего или меньшего предметного содержания. Тем самым и методика приобретает критерий и инструмент для анализа и оценки любого учебника: насколько в нем зафиксированы все виды содержания образования, соблюдены ли формы такой фиксации, реализована ли принципиальная последовательность обучения в системе конкретных методических приемов, соблюдена ли системность в методическом построении данного учебника.

Научно-техническая и культурная революция, смена ценностных ориентацией в обществе, фаз его развития, обновление форм рационального мышления и диалога накладывают определенный отпечаток на развитие образования и, следовательно, на характер школьного учебника, на требования к нему, среди которых — требование обратить внимание на развитие рационального мышления (И.А. Герасимова, М.М. Новоселов, 2003).

В исследовании А.В. Усовой, проводившемся в 1998/1999 уч.г. в 10—11 классах общеобразовательных, гуманитарных, физико-математических и химико-биологических классах, на вопрос «Что тебе мешает добиться более высоких результатов в учебе?» от 27% до 60% учащихся в качестве существенного назвали неумение решать задачи. Другое затруднение связано с неумением работать с учебником, непонимание изложенного там материала, особенно в 9—10 классах (более 30% учащихся). На вопрос «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало более интересным?» учащиеся ответили, что надо ликвидировать пробелы в знаниях, научиться решать задачи, самостоятельно работать с учебником (39% — в 7 классе, 76% — в 10 классе). Таким образом, умение работать с учебной книгой, понимать и творчески перерабатывать прочитанное в ней является одним из ведущих учебных умений.

Качество учебника сказывается и на качестве преподавания, и, в конечном итоге, на качестве знаний учащихся. Недостатки в знаниях учащихся по естественнонаучным дисциплинам (ИОСО РАО, 1998) объясняются рядом причин, которые подробно проанализированы в диссертации.

В последние годы наблюдается тенденция к увеличению выпуска различных наименований учебников, для которых выбор методологических принципов при отборе и конструировании материала обосновывается, скорее, с позиций положительного опыта, на основе интуиции, с помощью стихийно-эмпирического знания. Хотя эти способы обоснования конструирования текста учебника нельзя игнорировать, следует отметить, что в 70-х годах в работах Д.Д. Зуева были разработаны общие теоретико-методологические подходы к конструированию учебника. Однако эти методы не были применены к самому процессу создания учебников.

В зарубежной дидактике также обсуждались вопросы функций учебника (К. Сосницкий, 1975), доступности текстов, технологии составления учебников (Multilateral Evaluation of History and Social studies teaching material. — Helsinki, 1983), использования учебника в образовательном процессе.

В дидактических и методических исследованиях на протяжении последних лет рассматриваются вопросы организации учебного материала с целью обеспечения его лучшего (более качественного) усвоения. Предлагались различные пути решения этой проблемы (Л.Я.Зорина, 1988). Однако конкретный технологический механизм педагогической адаптации научного знания как целостной структурно-функциональной системы, позволяющей превратить его в целостную учебную структуру, соответствующую логико-дидактическим и психолого-педагогическим требованиям в их единстве не разработан. Во всяком случае, научно-методические рекомендации к такому преобразованию научной информации отсутствуют.

Под технологическим механизмом педагогической адаптации научного знания в данном исследовании понимается последовательность процедур конструирования учебного материала (отбора и структурирования), соответствующая определенным принципам и позволяющая «перевести» один вид информации в другой (научной — в учебную). Основное внимание уделяется формированию отдельных элементов знания, но недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом (B.C. Цетлин, 1977). Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации, где ведущая роль отводится учебнику.

В настоящее время к числу актуальных задач школьного обучения относится проблема профилизации школы (Приказ Министер-

ства образования РФ №2783 от 18.07.02 «Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»). Физика отнесена и к базовым, и к профильным предметам (в чистом или интегрированном виде), что предполагает выработку общих и специальных критериев содержания учебников профильной школы с обоснованием специфики учебников для отдельных" профилей. В связи с этим представляет интерес задача разработки и уточнения критериев оценки учебников нового поколения.

Таким образом, возникает необходимость научного обоснования процессуальной стороны конструирования учебника в соответствии с его функциями, привлечением к решению проблемы не только концепций современной дидактики, но также наук, непосредственно связанных с языком, — философии и таких ее частей, как онтология и логика. Выявление и обоснование логико-дидактических основ конструирования учебника предстает как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

Цель исследования — теоретическое обоснование разработки учебника по естественно-научным дисциплинам (на примере-учеб-ника физики) на основе принципов логико-дидактического подхода.

Объектом исследования является школьный учебник в образовательном процессе.

Предмет исследования составляет логико-дидактический подход как методология (закономерности,) принципы) конструирования .школьного учебника по естественно-научным дисциплинам.

Гипотеза исследования заключается» в. следующем: пользуясь логико-дидактическими принципами, составляющими ядро логико-дидактического подхода при отборе содержания образования и в процессе конструирования учебника возможно создать.такой учебник, который благодаря своей структуре: будет способствовать развитию каждого ученика. Под развитием мы понимаем овладение учеником интеллектуально-познавательными умениями (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

Учебник как главная книга будет эффективным для ученика, т.е. реализовывать функции обучения и способствовать овладению учащимися интеллектуально-познавательными умениями, если в процессе его конструирования будут выполнены следующие условия:

  1. рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;

  2. соответствие принципам логико-дидактического подхода;

  1. реализация этапов конструирования учебника как технологии;

  2. соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

  1. Проанализировать имеющуюся литературу по проблемам исследования (философскую, педагогическую, психологическую) с целью определения степени разработанности проблемы в дидактической теории.

  2. Проанализировать и дать оценку учебников по естественнонаучным дисциплинам, и в частности, учебников физики и химии, имеющихся на сегодняшний день, с точки зрения развивающей функции обучения (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

  3. Разработать логико-дидактические принципы конструирования учебника, которые учитывали бы назначение учебника в образовательном процессе в соответствии с содержанием образования и в условиях профилизации обучения.

  4. Выработать методологию отбора и педагогической адаптации информации, входящей в учебник физики, пользуясь логико-дидактическим подходом.

  5. Апробировать модель учебника физики (на примере конструирования текстов целостных глав) в образовательном процессе, экспериментально проверить его эффективность.

  6. Разработать научно-методические рекомендации к процессу создания учебников физики и использования их в учебном процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория познания, теория содержания образования и теория обучения, дидактическая теория учебника, культурно-исторический, гуманитарно-аксиологический, информационный, логико-дидактический, интегративно-ценностный, структурно-системный подходы; современные тенденции развития научного знания и практики, их отражение в содержании образования; характер влияния социально-политических, психолого-педагогических и других факторов на развитие и становление личности учащегося; общенаучные положения о целостном, системном рассмотрении природы; законы формальной логики, являющиеся общим методологическим принципом научного, логического мышления; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов реальной действительности; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности; методология современного естествознания; труды исследователей в области общей теории систем, а также

труды отечественных и зарубежных педагогов (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.Я. Гальперина, М.А Данилова, Ю.И. Дика, Л.П. Доблаева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, И.М. Кантора, П.Ф. Каптерева, Я.А Ко-менского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, О.Е. Лебедева, М.М. Левиной, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Мощанского, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, АВ. Перышкина, И.Г. Пе-сталоцци, АА Пинского, О.Г. Прикота, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, ВА Сластенина, A.M. Сохора, Г.Н. Степановой, Г.С. Сухобской, И.П. Товпинец, А.В. Усовой, К.Д. Ушинского, Л.С. Хижняковой B.C. Цетлин, Т.П. Шамовой, Н.М. Шахмаева, Г.И. Щукиной,), психологов, философов и социологов (В.Г. Афанасьева, Н. Винера, Д.П. Горского, С.С. Гусева, Д.И.Дубровского, ВА Звегинцева, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, АА Леонтьева, Дж.А Миллера, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Т.Л. Тульчин-ского, В.В. Тумалева, Б.И. Федорова, К. Шеннона и др.).

Методы исследования составили теоретический анализ литературы по проблеме исследования и анализ собственно учебника как социокультурного феномена; анализ учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в контексте проблемы и задач исследования; ретроспективный анализ конструирования учебников физики; контент-анализ подходов к определению ключевых понятий; моделирование учебника; анкетирование, интервьюирование, направленное наблюдение, беседы, контент-анализ творческих работ учащихся; тестирование; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики. В свете получаемых на разных этапах исследования результатов определенное значение имел анализ динамики жизненных планов учащихся, рефлексивная самооценка.

Опытно-экспериментальная 1 база исследования. В качестве базового экспериментального учреждения была выбрана школа № 535 Санкт-Петербурга основной (7—9 классы) и старшей (10—11 классы) ступеней в 1998—2003 гг. Учитывая современную образовательную ситуацию, вариативность российской образовательной системы, эксперимент охватывал и такие ОУ, как лицей № 1502 Москвы, а в сфере дополнительного образования — Центр тренинга и консультирования «12 коллегий» в рамках программы развития интеллектуально одаренной молодежи, реализуемой при поддержке Комитета по молодежной политике администрации Санкт-Петербурга для учащихся старшей школы, т.е. учреж-

дениях, где физика может изучаться на разных уровнях (базовом, углубленном).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1998—1999 гг.) был проведен разносторонний анализ причин неуспеваемости или низкой успеваемости учащихся по предмету, сформулирована гипотеза исследования. Проведен анализ действующих учебников физики и (дополнительно) химии; вспомогательным предметом служила математика.

На втором этапе (2000—2003 гг.) сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника, разработана методология конструирования учебника. В ходе констатирующего эксперимента апробированы логико-дидактические принципы в процессе обучения: конструирование текста (сообщения, информации) и обучение учащихся с использованием скорректированных текстов с учетом вариативности образовательной системы.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) проведен анализ, обобщение и систематизация данных эксперимента; сформулированы основные выводы; определены перспективы дальнейших исследований.

На защиту выносятся следующие положения, отражающие концепцию и технологию конструирования, а также интегративную процедуру гуманитарной экспертизы эффективности учебника:

1. С позиций логико-дидактического подхода содержание учебника представляет языковую систему, с помощью которой отображается конкретная область научного знания (физики) в педагогически адаптированном виде. Языковая система учебника включает общенаучную и конкретно-научную терминологию. Общенаучная терминология описывает виды научного знания: научные понятия, научные факты, законы, теории — и может рассматриваться как взаимосвязь эмпирического (фактуального) и теоретического (концептуального) знания.

. Конкретно-научная терминология представляет конкретно-языковое отображение общенаучной терминологии. Это означает, что языковая система любой науки должна быть дифференцирована относительно видов научного знания в явном для учащихся виде — в этом суть первого этапа педагогической адаптации информации на уровне содержания образования.

Это условие должно найти отражение в тексте учебной программы по предмету и в учебнике. Учебная программа и учебники, созданные на ее основе, должны быть дидактически согласованы, т.е. адекватны с точки зрения языковых систем.

  1. Конструирование учебника должно осуществляться в соответствии с принципами логико-дидактического подхода: а) принцип системной организации информации, отражающий функции научного знания и его структуру в процессе обучения, полифункциональности, потенциальной диалогичности и др.; б) принципы обучения (научности, систематичности, проблемности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др.); в) соответствие психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в учебном/образовательном процессе: восприятие — осмысление, понимание — запоминание — закрепление — применение — обобщение — систематизация — рефлексия.

  2. Процесс конструирования учебника технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер — конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника — и включает следующие этапы: 1) отбор информации в соответствии с бинарной интегративной системой конструирования содержания образования (ценностно-целевой этап); 2) конкретизацию, структурирование и минимизацию информации (при условии соблюдения целостности) в соответствии с логико-дидактическими критериями и системно-структурным подходом (метадидактический этап); 3) оптимизацию (организация учебного материала должна соответствовать психолого-дидактическим закономерностям ее усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса) — дидактический этап; 4) расширение информационной компоненты (в соответствии с методами обучения и частными методиками) — конкретно-дидактический этап; 5) включение разноуровневого аппарата контроля — частно-дидактический этап. Первый, второй и третий этапы соответствуют конструированию инвариантной части, четвертый и пятый — вариативной части учебника.

  1. Для конструирования учебника необходимо построение ме-тадидактической модели (общедидактической структуры) учебника физики, определяемой ведущей идеей курса. Под ведущей идеей курса мы понимаем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения. В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научного познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания — общенаучные методы — ценности).

  2. Для построения дидактического механизма педагогической адаптации информации необходимо выделение конкретно-научного содержательного аналога, изоморфного общенаучной дидакти-

ческой структуре содержания образования с включением аппарата контроля.

3.3. Дидактический механизм педагогической адаптации информации, отбираемой в учебник, основан на корреляции общенаучных дидактических структур содержания образования с конкретно-научными структурами языка данной науки (знания, методы, мировоззренческие ценности) с помощью которых выражается ведущая идея учебного предмета.

4. Логико-дидактические критерии конструирования и оценивания учебника представляют интегрированный вариант логических критериев (ясность, точность, последовательность и доказательность) и принципов обучения.

Привлечение к решению проблемы не только современной дидактики, но и логики позволило расширить возможности в решении проблемы научно обоснованного создания учебных пособий в целом, и в частности, по физике.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые применен логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника (на примере учебников физики и (дополнительно) химии). Научно обоснованы методология и технология конструирования школьного учебника на основе логико-дидактического подхода, логико-дидактические принципы и этапы конструирования. Предложены дидактические модели для вариативной, и в частности, профильной школы.

Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы конструирования школьного учебника и технология конструирования школьного учебника, которая включает опору на логико-дидактический подход. Разработаны методические рекомендации по конструированию учебников и, в принципе, любой учебной книги, в том числе, для профильной школы. Разработаны критерии эффективности учебников. Разработана программа теоретико-практического семинара по конструированию и использованию в образовательном процессе учебников и учебных пособий.

Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования содержания общего среднего образования, а также в теорию школьного учебника, показывая пути усиления его развивающей функции.

' Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса

методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

Похожие диссертации на Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника