Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ К.Д. УШИНСКОГО В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ТРАДИЦИИ 12
1.1. Методологические аспекты педагогического наследия К.Д. Ушинского в дореволюционной научной биографике 12
1.2. Гносеологическая проблематика К.Д. Ушинского в динамике оценок советских исследователей 37
1.3. Проблема методологической преемственности и развития системы воззрений К.Д. Ушинского 64
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ К.Д. УШИНСКОГО И РАЗВИТИЕ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ...85
2.1 . Логико-структурные основы теоретических методов исследования и особенности их применения 85
2.2. Интерпретация и реинтерпретация как исследовательские процедуры и механизмы смыслообразования 113
2.3. Развертывание теоретического содержания педагогической науки в наследии К.Д. Ушинского 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 183
- Методологические аспекты педагогического наследия К.Д. Ушинского в дореволюционной научной биографике
- Логико-структурные основы теоретических методов исследования и особенности их применения
- Интерпретация и реинтерпретация как исследовательские процедуры и механизмы смыслообразования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения, происходящие в ценностно-смысловой, целевой, функциональной и иных сферах современной действительности, выдвигают на первый план необходимость обращения к вопросам, связанным с переосмыслением многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека. Изменился вектор, задающий направление оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору путей и средств своего развития, необходимых для жизни в многомерном обществе. Становление гуманистической парадигмы в образовании требует расширения представлений о способах познания возникающих педагогически значимых феноменов. Однако в настоящее время наблюдается определенное рассогласование между осознанием потребности в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, и сохраняющейся инертностью в подходах к их обоснованию и освоению.
В современном отечественном образовании и педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения. Они связаны с признанием многообразия, разноосновности качественной характеристикой реальности. Мысль о своевременности отказа от моноидеологических и монометодологических установок как условии совершенствования образования и развития педагогической науки ярко выражена в работах отечественных теоретиков. Особое внимание уделяется исследованию логики и динамики сложных разнонаправленных процессов, проходящих в образовании и науке, выявлению показателей происходящих в них базовых изменений, разработке критериев фиксации феномена полипарадигмальности в образовании, осмыслению его тенденций (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Е.П. Бе-лозерцев, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.П. Лиферов, Б.Т. Лихачев, В.А. Мясников,
Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.В. Сериков, Г.Н. Филонов).
Избрание методологического ракурса рассмотрения педагогической проблематики требует определения его позиций. Существование многопланового состояния педагогической науки обязывает нас принять за основу точку зрения В.В. Краевского, согласно которой «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы». (46, с.25). Любые аспекты теоретико-методологической проблематики обостряются в связи с переходом к новому типу научности. В педагогической проекции эта тенденция находит отражение в одновременном сосуществовании нескольких методологических ориентиров и основанных на них концепций. На фоне сохранения нормативного значения классической методологии педагогики, представленной в трудах М.В. Богуславского, Н.В. Бордовской, Б.Г. Гершунского, В.И. Загвязинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского, Л.А. Степашко, З.И. Равкина, Г.Н. Филонова и др., получили импульс к развитию позиции, согласно которым методология понимается как единство разных онтологии. Они представлены в концепции «живой методологии» Е.В. Бондаревской (14), СВ. Кульневича (47), опыте создания «московской науки» В. Рубцова (78). Это свидетельствует о том, что в настоящее время обозначился разрыв в рамках отечественной методологической традиции.
Смена типа научности проявляется в обострении внимания к феномену инобытия педагогического знания (О.Г. Прикот), к разделению его на функциональные уровни (В.И. Гинецинский), к выявлению генерального кода, определяющего закономерности одновременного становления теоретико-методологических основ педагогических концепций разного уровня (О.Д. Федотова). Переопределяется статус историко-теоретического знания (А.П.
Беликова, В.В. Додонов, Л.А. Степашко, Л.М. Сухорукова, Н.П. Юдина) в рамках подхода, связанного с принятием идеи Т. Куна о трактовке науки как традиции. При этом традиция, являясь трансляцией отечественного духовного опыта поколений в сфере воспитания и образования, выступает как важнейший продуктивный фактор в развитии российской педагогической мысли (М.В. Богуславский).
Необходимость осмысления педагогикой своих собственных предпосылок и оснований обусловлена и усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. В последнее время в отечественной системе образования и педагогической науке отмечаются случаи некритического заимствования концептуальных подходов и элементов, представленных в различных зарубежных теориях, методологии, технологиях, стандартах. Становится все более актуальным вопрос о том, в каких аспектах и в какой степени могут быть восприняты иные образовательные идеологии, каковы пределы совмещения зарубежных и отечественных гносеологических и аксиологических традиций. В этой связи определяется проблема нашего исследования: когда и почему возник разрыв в данных методологических традициях, определивший расхождения в фундаментальных основаниях педагогики и образовательных стратегиях.
Осмысление методологической проблематики метауровня невозможно без анализа особенностей ее становления. Это требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах.
Генезис отечественной научной мысли восходит к системе педагогических воззрений К.Д. Ушинского, который является признанным основоположником научной педагогики в России. Зарубежные исследователи усматривали исток его воззрений, определивший параметры педагогической системы, в компилятивном подходе к разработке теории педагогики. Они свя-
зывают созидательный импульс его теории с изучением уже сформировавшейся западной (в частности, немецкой) научной педагогики (152, 153).
Педагогическая система К.Д. Ушинского являлась предметом разностороннего изучения отечественными исследователями в различные периоды истории нашей страны (М.В. Богуславский, П.П. Блонский, Н.К. Гончаров, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Д.О. Лордкипанизе Н.К. Маккавейский, Е.Н. Медынский, В.М. Меньшиков В.Я. Струминский и др.). В работах данных исследователей были представлены общепедагогические, дидактические, методические, организационные аспекты наследия К.Д. Ушинского. Проблемы, связанные с анализом теоретико-методологических оснований педагогических воззрений великого педагога, в работах данных авторов рассматривались не специально, а в связи с постановкой собственных исследовательских задач. В последнее время методологические аспекты творчества К.Д. Ушинского вновь привлекают внимание отечественных исследователей (30,12).
Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования целостную систему воззрений К.Д. Ушинского как признанного основоположника отечественной педагогической науки.
Предметом исследования является совокупность методологических оснований наследия К.Д. Ушинского, составивших теоретический «каркас» педагогики как науки.
В данном исследовании мы исходим из следующей гипотезы: решение вопроса о том, проходило ли развитие отечественной педагогики как науки в русле классических европейских тенденций становления научного знания (по восходящей линии от эмпирического к теоретическому уровню) или осуществлялось специфично с момента своего теоретического оформления, невозможно без исследования методологического контекста системы воззрений ее основоположника К.Д. Ушинского. Качественная специфичность отечественной педагогики XIX в. может быть обнаружена в случае,
если в системе воззрений К.Д. Ушинского как сложном многоуровневом, но целостном образовании будет
выявлен специфический ракурс подхода к освоению общей с другими мыслителями его времени проблематики;
в его творчестве представлена совокупность фундаментальных конструктов, относящихся к теоретико-методологическим основам педагогики;
установлено своеобразие применения методологического инструментария при рефлексивном модусе доступа к исследуемой проблематике.
Цель исследования - выявить вклад К.Д. Ушинского в историческую динамику методологической традиции отечественной педагогики середины XIX века.
Общая цель определила задачи исследования:
1. Выявить основные направления исследований методологических
идей и гносеологических аспектов теоретического наследия К.Д. Ушинского,
сложившиеся в отечественной педагогике XIX -XX вв.
Определить линии генезиса и эволюции методологических воззрений К.Д. Ушинского.
Установить состав логико-структурных компонентов исследовательского инструментария К.Д. Ушинского, выявить специфику применения методов исследования.
4. Определить особенности развертывания теоретического содер
жания педагогической науки в наследии К.Д. Ушинского в контексте
методологических характеристик.
5. Выявить совокупность идей К.Д. Ушинского, получивших даль
нейшее развитие в отечественной научной педагогике XIX века.
Положения, выносимые на защиту:
- В системе педагогических воззрений К.Д. Ушинского наличест
вует полная совокупность в разной степени разработанных компонентов,
составляющих теоретико-методологические основы научной педагогики.
- Особенности идеализированного объекта педагогической теории
К.Д. Ушинского определили направленность и характер всех его дидактических и методических проекций.
— Спецификой оформления теоретико-методологических оснований отечественной педагогики второй половины XIX века, предпринятой К.Д. Ушинским, является наличие стадии научной эмпирии, предваряющей развертывание эмпирической стадии в развитии отечественной педагогики. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
уточнено представление о последовательности стадий развития отечественной научной педагогики.
выделены и охарактеризованы все представленные в системе воззрений К.Д. Ушинского компоненты, составляющие теоретико-методологические основания педагогики как науки. К ним относятся: гносеологический ориентир (разум); концептуальная идея, определяющая видение объекта исследования (внешний и внутренний мир формирующегося человека); авторский понятийный ряд; оригинальный исследовательский инструментарий; наличие системы принципов как методологических регулятивов; определение цели, объекта и предмета науки.
определено качественное своеобразие подхода К.Д. Ушинского к выделению идеализированного объекта педагогической теории, состоящее в обращении преимущественно к данным других наук;
установлены особенности применения процедур теоретического исследования, использованные К.Д. Ушинским при обосновании выделения педагогики в самостоятельную отрасль научного знания;
- выявлена специфика использования К.Д. Ушинским интерпретации
как фундаментальной операции мышления, определяющей смыслообразова-
ние применительно к созданию основ педагогической теории.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
- характеризовать как современные, так и более ранние концепции, по
критерию принадлежности к определенной мировоззренческой и гносеологи-
ческой позиции и по состоянию категориального поля;
- учитывать динамические характеристики современной педагогиче
ской науки, связанные с изменениями представлений о ее идеализированном
объекте, в ретроспективе и перспективе;
оценивать значение вклада К.Д. Ушинского в становление научных основ педагогики не только в содержательном, но и в методологическом контексте;
рассматривать воспитательную, дидактическую системы К.Д. Ушинского, а также учение об организационных основах образования в свете специфической объективации его гносеологических и мировоззренческих идей;
оценивать систему дидактических принципов и организационно-методические подходы К.Д. Ушинского как следствие изменений концептуальных представлений о характере взаимосвязи формирующегося человека и наличной воспитательной действительности.
Практическое значение исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов об особенностях становления научных основ педагогики в XIX веке; о логике формирования теоретического каркаса педагогических знаний в контексте динамики методологических воззрений конкретного мыслителя. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке современных основ отдельных направлений и отраслей педагогической науки, так как они позволяют ориентироваться в гносеологических проблемах науки. Материалы диссертации найдут применение в вузах при чтении курсов «Введение в педагогическую профессию», «Общая педагогика», «Методология психолого-педагогических исследований», «История педагогики», «Педагогические технологии», могут быть положены в основу спецкурсов, спецсеминаров, а также использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Методологической основой являются:
современные философские, исторические, психологические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;
подходы к трактовке теоретической и методологической проблематики, позволяющие рассматривать содержание изучаемых концепций и явлений сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;
системный подход, делающий возможным рассмотрение предмета исследования как целостной, динамически развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;
положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к окружающему миру служит его практическое отношение, позволяющее рассматривать проблему исследования не только с позиций закрепленного знания, но и деятельности по его производству.
Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, контент-анализа, сравнения, интерпретации, концептуализации. Из специальных методов исследования использованы исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы, а также статистические методы.
Источниками исследования являются:
Опубликованные в открытой печати первоисточники и архивные материалы К.Д. Ушинского (в том числе учебники и учебные пособия).
Отечественные исследования диссертационного и монографического жанров.
3.Труды отечественных педагогов, науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме.
4.Публикации периодической печати, мемуарные материалы, имеющие значение первоисточника, дневники, энциклопедические словари, указатели, письма, рецензии.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечиваются
системным характером его теоретико-методологических оснований;
построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов;
использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
многообразием фактического материала исследования, подходом к его отбору, адекватным цели и задачам исследования;
- преемственностью и последовательностью в реализации исходных
теоретических положений.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия научно-практических конференциях «Психология взросления и педагогическая стратегия: проблемы формирования позитивной Я - концепции» (г. Рязань, 1997), «Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения» (г. Москва, 1998), «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я - концепции» (г. Рязань, 1999), «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность» (г. Рязань, 2000), «Краеведческие аспекты воспитания гражданина России» (г. Рязань, 2001), в межрегиональной конференции «Личность в современных исследованиях» (г. Рязань, 2001), международной конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (г. Ростов-на-Дону, 2002). Основные положения и результаты исследования были представлены в научно-образовательном журнале «Наука и образование» (г. Ростов-на-Дону, 2002, № 1). Материалы исследования были использованы при чтении курсов «История педагогики», для студентов дошкольного отделения РГПУ им. С.А. Есенина, спецкурса «Становление научных основ педагогического учения К.Д. Ушинского» для студентов психологического факультета Ростовского государственного университета в 2001 - 2002 учебном году.
Методологические аспекты педагогического наследия К.Д. Ушинского в дореволюционной научной биографике
К.Д. Ушинскому принадлежит величайшая роль в создании целостной педагогической системы. Он - идеолог и теоретик новой модели образования; он — автор учебных планов и программ, учебных книг и методик преподавания; он - практик, реально участвующий в педагогическом действии; он - создатель нескольких новых типов учебных заведений (37). Труды К.Д. Ушинского заложили фундамент развития целого ряда педагогических наук: детской физиологии, возрастной и педагогической психологии, гигиены, многочисленных методик.
Все эти заслуги Ушинского были очевидны уже в дореволюционной России. Поэтому понятен интерес к наследию великого педагога со стороны ученых-исследователей. Изучив работы, посвященные творчеству и деятельности К.Д. Ушинского, мы можем отметить неоднозначную оценку его философских воззрений, приоритетности социологических, педагогических, психологических идей. Причем эта неоднозначность зависит как от объективных (эпоха, период в жизни нашей страны, изменение ценностей), так и от субъективных (разные точки зрения ученых) причин. Мы постарались проследить по работам исследователей творчества К.Д. Ушинского динамику оценки его позиций по основополагающим, методологически значимым вопросам: источники идей педагога, основы философского мировоззрения, основные аспекты педагогической системы.
Прежде чем переходить к изложению полученных результатов, необходимо сделать несколько уточняющих замечаний. Во-первых, мы рассматривали прежде всего работы отечественных авторов, во-вторых, мы условно разделили все издания на три периода: дореволюционный (до 1917г.), советский (1917-1988г.г.), постперестроечный (90-е г.). В-третьих, особенности нашего замысла требуют четкой аргументации в форме предъявления текстов К.Д. Ушинского, чего не возможно достичь без цитации. В нашем подходе сознательно расширен объем цитат для иллюстрации особенностей позиции того или иного автора, в том числе К.Д. Ушинского.
Следует отметить, что проблемы, связанные с определением сущностных структур человека как основы выработки воспитательных стратегий, всегда волновали философов, педагогов и психологов. К.Д. Ушинский предпринял одну из первых попыток систематического изложения уже сложившихся и своих собственных представлений о пределах воспитательной деятельности, которые «уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить» (134, с. 18), изложив их в целом ряде работ. Апофеозом его научного творчества является незаконченная «Педагогическая антропология», которая вызвала неоднозначную оценку современников К.Д. Ушинского, представлявших различные философские школы и направления, и остается предметом пристального изучения в отечественной науке XX и XXI вв..
Одной из первых реакций на данный труд следует считать появившийся в 1865 году в «Книжном вестнике» (5) обзор анонимного автора, который уделил внимание проблеме интерпретации К.Д. Ушинским отношений человек - природа. Рецензент утверждает, что педагог, вслед за Гегелем, видит в явлениях природы, к которым относится и человек как биологическое существо, осуществившуюся идею, а в нервном организме все еще признает отвергнутую наукой «жизненную силу». По мнению критика, К.Д. Ушинский искусственно и необоснованно усматривает наличие в природе логического процесса мышления, в ходе которого человек познает и классифицирует предметы, и таким образом «навязывает» природе некий прирожденный план развития, особую цель (идею), долженствующую выразиться в материи.
В критическом разборе антропологической концепции неоднократно прослеживается мысль о том, что К.Д. Ушинский не являлся последователем Дарвина, Льюиса и Вундта, имена которых составляют лишь своеобразный «литературный декорум». Данная точка зрения не разделяется советскими исследователями. Е.Н. Медынским было установлено, что учение Дарвина, наряду с работой Н.Г. Чернышевского «Антропологический принцип в философии», оказало большое влияние на формирование материалистических основ мировоззрения К.Д. Ушинского (54, с.38). В. Я. Струминский обоснованно утверждал, что в последние годы К.Д. Ушинский совершенно открыто выражал свое сочувствие эволюционной теории Дарвина (90, с. 189).
Логико-структурные основы теоретических методов исследования и особенности их применения
Проблемы, связанные с изучением особенностей использования К.Д. Ушинским методологического инструментария, посредством которого расширялись и обогащались имеющиеся знания, формулировались новые идеи, и, в конечном итоге, происходило приращение научно-педагогического знания, еще не являлись предметом специального рассмотрения отечественных и зарубежных исследователей.
Становление логико-методологических основ педагогической системы К.Д. Ушинского проходило в несколько этапов и было непосредственно связано с содержанием его профессиональной деятельности. В процессе получения и обоснования педагогического знания К.Д. Ушинским нашли прямое отражение особенности его восприятия и оценки реальных проблем социальной и личной жизни. Возникая и развиваясь в недрах педагогической практики, логико-структурные компоненты теории К.Д. Ушинского изменяли свою форму представленности. Они сохраняли при этом качественную специфичность профессионального мышления педагога.
К.Д. Ушинский приступил к специальному анализу педагогических проблем теоретического характера в сложный период своей жизни, который потребовал от него переосмысления основоположений преподаваемой им камеральной науки. Переход к рассмотрению проблем теории педагогики и образовательной практики был сопряжен с переосмыслением установок, сложившихся под влиянием образа социально-исторической действительности. В публикациях К.Д. Ушинского используется ряд специальных логических и стилистических средств, появление которых можно расценивать как своеобразные индикаторы степени сформирован-ности научной теории.
Характерным для творческого стиля К.Д. Ушинского является использование такого нетрадиционного для педагогической мысли того времени приема концептуализации, как формулирование вопросов, в том числе риторических (111, 115, 120, 113, 110).
Одной из особенностей применения риторических фигур следует, по нашему мнению, считать их использование в контексте неявных отрицательных определений. К.Д. Ушинский предпринимает попытку дать дефиницию фундаментальному для педагогики понятию «личность», которая рассматривается им как сложный, вобравший многие характеристики феномен. Следует отметить, что его рассуждения по данному вопросу остались за рамками источников, представленных в открытой печати. Приведем пример, характеризующий логику применения приема концептуализации с использованием риторического вопроса, из архивных материалов педагога: «Но если личность не нос, не глаза, не рост, не семья, не имя, не фамилия; если она, словом, не имеет никаких примет, то что же она такое, наконец?» (75, лист 7). Риторический вопрос является кульминационным пунктом, завершающим последовательность отрицательных определений, идущую от антропометрических характеристик человека к его социальному качеству; он фиксирует невозможность однозначного определения понятия «личность», наличие открытого для дальнейших размышлений проблемного поля.
Следующей особенностью применения риторических фигур К.Д. Ушинским являются риторические обращения. Данный прием позволяет педагогу выразить свое эмоциональное отношение к рассматриваемым проблемам и является нетипичным для научно-педагогического стиля изложения. Он создает ситуацию свободно высказывания и не предполагает непосредственной реакции риторического адресата, что в значительной мере расширяет границы эмоциональных оценок гносеологической проблематики. В качестве адресата в педагогических работах К.Д. Ушинского выступают обладающие и не обладающие даром речи адресаты (в том числе вещи, явления природы, литературные персонажи).
Интерпретация и реинтерпретация как исследовательские процедуры и механизмы смыслообразования
В педагогических произведениях К.Д. Ушинского особую роль играет интерпретация - познавательная операция, нацеленная на придание смысла любым проявлениям духовной деятельности человека. Педагог весьма часто прибегает к интерпретации. Объектом интерпретации являются самые различные формы объективации культуры, а также предметы и явления природы. С определенной долей условности их можно подразделить на следующие группы:
- предметы и явления природы.
- материальные свидетельства духовной активности людей в прошлом;
- произведения искусства;
- тексты;
- понятия, термины, названия;
- информация, представленная в документах и свидетельствах (в том числе в абстрактной форме);
- педагогически значимые феномены;
- намерения и действия людей;
- чужую индивидуальность (наружность) и национальные характеристики.
Следует отметить, что в тех не частых случаях, когда К.Д. Ушинский задумывался о своем подходе к истолкованию как исследовательской процедуре, он проявлял себя как сторонник классического понимания интерпретации. Это означает, что интерпретатор усматривает свою задачу в том, чтобы найти скрытый, потаенный смысл, заключенный в доступном и широко известном тексте (97).
Так, рассматривая содержание известного документа «Положения от 19-го февраля», К.Д. Ушинский прямо указывает на необходимость не просто внимательного прочтения любого текста, но и призывает читателя размышлять и выходить за пределы напечатанного. Он выражает уверенность в том, что установка на обнаружение неявно выраженного смысла текста позволит читателю сделать адекватные выводы по поводу заключенного в документе содержания. Данная позиция заключена в следующем импликативном суждении: «...если вы только умеете читать между строками, то в каждой строке прочтете, что народная школа необходима для того, чтобы оно72 сделалось действенным фактом и вошло в народную жизнь...» (104, с.255).
К.Д. Ушинский использует универсальную форму предъявления научного содержания с учетом позиции воспринимающего субъекта - так называемую «концепцию адресата». В его работах читатель-адресат может присутствовать впрямую, будучи конкретизированным в его тексте. К таковым относятся Н.И. Пирогов (123), М.И. Владиславлев (125), А.Г. Филонов (100), К. Шмидт (120) и др. «Адресные» обращения четко отражают направленность профессиональных воззрений упомянутых собеседников, учитывают их возможную реакцию , их возражения или одобрения. Но это не есть полное погружение в чужую нормативно-ценностную систему, как не есть и навязывание другой стороне своего комплекса отношений и взглядов.
Читатель-адресат может быть нелокализованным объектом. К.Д. Ушинский постоянно размышляет о том, что может интересовать читателя, а также ведет с ним постоянный диалог. Вступая в общение с абстрактным «любезным читателем» (118, с. 240), К.Д. Ушинский исходит из определенного набора вероятностных оценок возможной ответной реакции других людей. Ожидания и предполагаемые оценки, используемые каждым субъектом, в общих пределах задаются общественными установками и представляют собой их отражение в индивидуальном опыте человека.
2 «Положение от 19 февраля» - М.Д.
73 «Сам бы Гегель дал дорого, чтобы иметь возможность осветить таким примером свою туманную философию» (75, лист 6). К.Д. Ушинский остро чувствовал тенденции общественной жизни России того времени, преломлял эти потребности в педагогической проекции. Внешне монологическая речь, обращенная к общественности, представляет собой неявную форму диалога, в процессе развертывания которого К.Д. Ушинский формулирует многие суждения, имеющие теоретическую значимость и прогностический характер. Так, размышляя об основаниях педагогики как науки, он вкладывает в уста читателя мысль о необходимости различения воспитания как общественной практики и тенденции науки к оформлению своих идей в виде целостной теории .
В педагогическом наследии К.Д. Ушинского явно выражены два подхода к использованию рассматриваемого нами метода - первичная (собственная) интерпретация и реинтерпретация, в рамках которой педагог реконструирует горизонт мысли другого автора или повторно, вслед за другим истолкователем, интерпретирует смысл текста или другой формы объективации культуры.
Похожие диссертации на Методологические основания наследия К. Д. Ушинского и их роль в становлении отечественной научной педагогики XIX века
