Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальные и психолого-педагогические основы учета половых особенностей учащихся в учреждениях народного образования в России в 60-Е годы XIX века
1.1. Общественно-экономические и социокультурные факторы формирования гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию 19
1.2. Психолого-педагогические основы учета половых особенностей детей в формировании системы народного образования 39
Глава II. Гендерно ориентированный подход к обучению и воспитанию в трудах педагогов-демократов 60-Х годов XIX века
2.1. К.Д.Ушинский об учете половых особенностей в педагогическом процессе 80
2.2. Особенности воспитания мальчиков и девочек в педагогической концепции Н.И.Пирогова 96
2.3. Гендерно ориентированный подход к реформе школы в педагогике Н.Х.Весселя 103
2.4. Л.Н. Толстой о требовании учета половых особенностей учащихся 115
Глава III. Идея совместного обучения и воспитания учащихся в концепциях революционеров-демократов 60-Х годов XIX века
3.1. Обоснование требования тендерного равенства в трудах революционеров-демократов 134
3.2. М.И. Михайлов и Н.В. Шелгунов о равенстве полов как основе модернизации системы народного образования 150
3.3. Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов о тендерном подходе к обучению и воспитанию 162
Заключение 177
Список литературы 187
- Общественно-экономические и социокультурные факторы формирования гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию
- Психолого-педагогические основы учета половых особенностей детей в формировании системы народного образования
- К.Д.Ушинский об учете половых особенностей в педагогическом процессе
- Обоснование требования тендерного равенства в трудах революционеров-демократов
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегический курс развития системы народного образования в России в современных условиях направлен на гуманизацию содержания образования и реализацию идей самоактуализации личности, признание ее права на свободное самоопределение, наиболее полное развитие способностей и удовлетворение познавательных потребностей в учебно-воспитательном процессе [См.: 128. С. 1-2]. Актуализация личностно ориентированных педагогических технологий, появление в конце XX — начале XXI веков учебных заведений с раздельным обучением мальчиков и девочек (казачьи и кадетские школы, мужские и женские гимназии) обусловили необходимость учета половых особенностей школьников, или, в соответствие с современной терминологией, тендерного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности со школьниками [См.: 130. С. 66; 167. С. 30-35; 168. С. 29-33; 311. С. 34]. Тендерно ориентированное обучение и воспитание учащихся давно являются предметом комплексного научного исследования во многих странах мира. В США, например, еще в 1965 году был создан специальный Совет, координирующий усилия ученых, врачей и педагогов по вопросам социальной адаптации и интериоризации школьников, усвоения ими социальных ценностей и норм, регулирующих поведение мужчины и женщины.
Постепенное осознание педагогической общественностью России важности изучения данной проблемы началось только в последние десятилетия XX века. В этот период в Российской Федерации было создано несколько научных центров, специализирующихся на исследованиях полового своеобразия психолого-физиологических особенностей ребенка: научная лаборатория нейропсихологии и нейрофизиологии ребенка РАО (Санкт-Петербург), научный центр психофизиологических и здравоохранительных проблем образования РАО, (Сергиев-Посад),
Московский центр тендерных исследований, занимающийся проблемами женского образования. Научные результаты деятельности этих центров подтверждают актуальность практики тендерно ориентированной педагогики второй половины XIX века. Ученые пришли к выводу, что объединение разнополых детей по календарному возрасту и игнорирование половых особенностей психологии и физиологии учащихся разного пола, характерное для современной российской школы, явление антигуманное. Ими была установлена разница в генетической и духовной зрелости разнополых школьников, определены существенные морфологические и функциональные различия в деятельности мужского и женского мозга, доказано, что система архетипов-символов, на которых впоследствии строятся духовно-психологические особенности личности мальчика и девочки, тендерно дифференцирована и биологически детерминирована. Эту точку зрения в свое время отстаивали такие известные педагоги, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Современными учеными обоснованно положение о том, что «бесполое» воспитание новых поколений приводит к вырождению народа, так как «выживание любого вида возможно лишь на основе дифференциации и специализации пола», что убедительно доказывали педагоги-реформаторы 60-х годов XIX века [149. С. 5].
Более десяти лет в России успешно работают экспериментальные площадки по раздельному обучению учащихся разного пола в Москве, Санкт-Петербурге, Сыктывкаре, Сургуте, Краснодаре, Челябинске. С 1 сентября 2001 года в рамках краевой целевой программы «Здоровьесберегающие технологии в обучении детей на 2001-2004 годы» на территории Ставропольского края проводился широкомасштабный эксперимент по использованию методик раздельного обучения мальчиков и девочек. В его апробации приняли участие 132 учебно-воспитательных учреждения, в которых обучалось более 2000 учащихся начальной школы [См.: 223. С. 43]. В докладе «Показатели психосоматического здоровья детей - главный критерий эффективности внедрения здоровьесберегающих
технологий в школе», прочитанном на III съезде Российского Психологического общества в Санкт-Петербурге в 2003 году, заведующая сектором «Здоровьесберегающие технологии в образовании» Министерства образования Ставропольского края Д.М. Рудьева указала на ряд достижений, полученных в результате раздельного обучения мальчиков и девочек: улучшение состояния здоровья учащихся, уменьшение пропусков занятий и, соответственно, повышение успеваемости, стабилизация психического состояния [См.: 221]. Учителя, принимавшие активное участие в данном эксперименте подчеркивали, что в своей деятельности они опирались, прежде всего, на труды прогрессивных отечественных педагогов 60-х годов XIX века [См.: 180. С. 15].
Следует отметить, что многие современные российские школы продолжают следовать традициям «бесполого», по выражению известного психолога И.С. Кона, нивелирующего половые особенности учащихся, воспитания и обучения, которые берут свое начало в советских учебных заведениях [См.: 124. С. 263]. Короткий период разделения отечественных школ на мужские и женские в 40-50-е годы XX века характеризовался тем, что за прошедшие десятилетия не был накоплен положительный опыт учета половых особенностей в обучении и воспитании. Тендерный подход носил ярко выраженный механический характер: реально существовавшие биологические и физиологические особенности различных полов либо слабо учитывались, либо вообще игнорировались.
Понятие «гендер учащегося» как базовая характеристика личности ребенка не нашло еще полного освещения в современных учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии [См.: 6, 41, 65, 73, 105, 129, 142, 191, 208, 229, 233, 290, 318]. И.В. Кичева в докторской диссертации, посвященной педагогической терминологии 90-х годов XX века, среди терминов, заимствованных педагогикой из терминосистем других наук, приводит такое новое понятие, как «гендер», не останавливаясь однако на его анализе и характеристике [См.: 118. С. 344].
Формированию научного взгляда на проблему тендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию способствует научная оценка и критическое использование достижений отечественной педагогики 60-х годов XIX века (началом 60-х годов XIX века в русской истории считают 1855 год - год смерти Николая I, падения Севастополя в Крымской войне, а их окончанием - 1866 год - год покушения на Александра II и началом новой правительственной реакции). Именно в эти годы в стране возникло и получило широкое распространение мощное социально-педагогическое движение как часть общественно-политического движения, которое было направлено, прежде всего, на борьбу с вековым русским врагом - безграмотностью. Прогрессивная российская общественность выступала против реакционных николаевских школьных уставов, полицейского режима в школе, неравноправия женщин с мужчинами во всех областях жизни, в том числе и в области образования. С особой силой выдвигалась идея общечеловеческого бессословного образования, гуманного воспитания. В этот период появились различные педагогические направления, противостоявшие официальной педагогике: демократическое, народное, революционно-демократическое, либеральное и другие. Различия во взглядах представителей этих направлений сказывалось и на решении ими проблемы раздельного обучения мальчиков и девочек, учета половых особенностей в обучении и воспитании.
Наиболее существенный вклад в рассматриваемую проблему внесли активно участвовавшие в общественно-педагогическом движении педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.В. Шелгунов, Н.Г. Чернышевский, М.И. Михайлов. В их педагогических концепциях пол ребенка рассматривался как категория биологическая (репродуктивный пол) и категория социальная, т.е. как совокупность социокультурных и поведенческих характеристик и ролей, которые закреплялись в учебно-воспитательном процессе и позже определяли личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины в
обществе. Исследование их трудов позволяет определить закономерности воспитания и обучения разнополых детей, модернизировать педагогический процесс на научно обоснованных принципах гуманизма и демократизма, в духе коренных интересов народа, что является актуальным для современной науки.
Некоторые вопросы, связанные с тендерной дифференциацией воспитания и обучения в трудах названных педагогов 60-х годов XIX века, были рассмотрены в историко-педагогических исследованиях отечественных ученых XX — XXI веков, в связи с изучением особенностей развития женского образования в дореволюционной России (Э.Д. Днепров, Н.И. Козлова, Д.И. Латышина, Т.Н. Мишина, Ф.С. Озерская, В.З. Смирнов, Э.П. Федосова, И.Б. Федотова, Ф.А. Фрадкин, Р.Ф. Усачева, Н.В. Христофорова и другие), условий обучения и воспитания в семье (А.Ю. Гранкин), психолого-педагогических проблем тендерной социализации подростков в школе с коэдикационным типом обучения (О.А. Белянова, Г.П. Исаев, В.Е. Каган, А.Н. Шибаева и другие), путей и средств развития гуманистической педагогики (Л.В. Лидак, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов).
Потребности современной практики обучения и воспитания учащихся обоего пола в общеобразовательной школе с совместным и раздельным типом обучения, а также отсутствие научных публикаций, освещающих проблему изучения и анализа истоков становления и развития научных основ современных тендерных исследований в области педагогики, определили тему настоящего диссертационного исследования: «Гендерно ориентированный подход к обучению и воспитанию в российской педагогике 60-х годов XIX века».
Проблема исследования заключается в определении сущностно-содержательных основ гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию в России, выявленных прогрессивными педагогами 60-х годов
XIX века.
Цель исследования: выявить тенденции и основные направления развития гендерно ориентированной педагогики России на основе изучения, систематизации и научного анализа трудов отечественных педагогов 60-х годах XIX века.
Объект исследования: педагогические идеи, теоретические подходы педагогов 60-х годов XIX века России к проблеме учета половых особенностей в обучении и воспитании, образовательная практика данного периода.
Предмет исследования: теоретические основы гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию в отечественной педагогике 60-х годов XIX века.
Основными задачами исследования являются следующие:
1. Выявить политико-экономические и социокультурные предпосылки
развития теоретических положений гендерно ориентированного подхода к
обучению и воспитанию в педагогике России 60-х годов XIX века.
Охарактеризовать основные идеи теоретического обоснования мужской и женской образовательной системы в общем контексте школьных реформ России 60-х годов XIX века.
Раскрыть теоретические основы учета половых особенностей в обучении и воспитании, содержащиеся в трудах К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.Х. Весселя, Л.Н. Толстого.
Исследовать взгляды революционеров-демократов 60-х годов XIX века (М.И. Михайлова, Н.В. Шелгунова, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова) на равенство полов в обучении и воспитании.
Показать прогностическое значение необходимости учета половых
особенностей в обучении и воспитании, раскрытого в трудах российских педагогов рассматриваемого периода.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
- обусловленность возникновения и формирования педагогических
идей и концепций экономическими, политическими и социокультурными
факторами развития общества;
единство логического и исторического, объективного и субъективного, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;
- допустимость различных подходов, оценок, трактовок изучаемых
педагогических фактов, явлений, теорий воспитания;
приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, национальными, сословными, групповыми;
- целостность изучения историко-педагогических явлений и фактов, их
диалектическое единство;
- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека
высшей ценностью в обществе;
- объективный характер педагогического поиска;
- выявление закономерного и случайного в практике реализации
педагогических идей и концепций;
- гуманно-демократический характер требований равноправия мужчин
и женщин в образовании, как и в других сферах социальной жизни.
Специфику нашего исследования составляет его конкретно-исторический и сравнительный анализ, потребовавший системного подхода как наиболее адекватного для изучения рассматриваемой проблемы.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
- сущность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.З.Вульфов, Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов и др.);
- особенности развития личности в обучении и воспитании
(Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.Д. Еремеева,
А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов
и др.);
- историко-педагогический процесс как неотъемлемая часть историко-
культурного развития общества (М.Б. Богуславский, Э.Д. Днепров,
А.Ю. Гранкин, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Д.И. Латышина,
В.В. Макаев, Е.Н. Медынский, А.А. Никольская, Е.И. Перфильева,
А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, Е.Г. Оссовский, Ф.А. Фрадкин,
В.К. Шаповалов и др.);
- психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев,
В.В. Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, И.С. Кон,
В.А. Крутецкий, Л.В. Лидак, А.В. Петровский и др.);
социально-педагогическая сущность проблемы тендерного равноправия в образовательной и профессиональной деятельности мужчин и женщин (С.Г.Айвазова, Т.А. Богданович, В.Г. Иваницкий, С.А. Коробкова, Л.Н. Надолинская, Э.А. Павлюченко, А.Н. Шабанова, Н.А. Шведова, И.И. Юкина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы историко-педагогических исследований: изучение первоисточников, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности, обобщение и систематизация полученных результатов.
Источниковедческую базу исследования составили материалы по истории России, труды российских педагогов 60-х годов XIX века,
психолого-педагогическая, философская, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных ученых педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Российской федерации (ГАРФ); мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики России рассматриваемого периода.
Организация и основные этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 1999-2004 годы.
Первый этап (1999-2001) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись методологические основы исследования.
Второй этап (2001-2003) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, делались теоретические обобщения и выводы, подготавливался материал для публикаций, выявлялись существенные связи педагогических явлений.
Третий этап (2003-2004) — итоговый: формулирование теоретических выводов, апробация и внедрение полученных результатов в практику, завершение оформления диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дается целостное представление о взглядах, научных положениях, теориях, содержащихся в трудах видных педагогов 60-х годов XIX века, на учет половых особенностей учащихся как основы дифференциации обучения и воспитания. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные условия и системообразующие идеи, детерминировавшие приоритетное развитие исследуемой проблемы в 60-е годы XIX века, показано влияние на формирование этих идей социального заказа и гуманистической направленности общественно-педагогического движения
60-х годов. В процессе формирования теоретического обоснования тендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию и его реализации выявлены и охарактеризованы основные направления развития тендерно ориентированной педагогики: единство естественнонаучного и социального подхода к дифференциации обучения и воспитания (К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов) и радикально-уравнительное (революционеры-демократы: М.И. Михайлов, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шелгунов, Н.А. Добролюбов). Проанализированы аксиологические основания целей и задач обучения и воспитания, приоритетное развитие общекультурного компонента в содержании мужского и женского образования, целостный подход к формированию личности мужчины и женщины как равнозначимых субъектов в разных сферах жизнедеятельности общества, соответствие содержания образования и воспитания мальчиков и девочек полоролевым нормам, естественной и социальной функциям мужчины и женщины.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт развития идей, теоретических положений об учете половых особенностей в обучении и воспитании в России в 60-х годах XIX века, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующих повышению эффективности обучения и воспитания. Результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров российской педагогики, способствуют созданию концепции, учитывающей особенности пола личности в обучении и воспитании в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманной педагогике.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы могут быть использованы в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях,
учитывающих тендерно ориентированный подход к обучению и воспитанию. Соответствующие материалы могут включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием их цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования, апробацией полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Гуманистическая направленность развития взглядов прогрессивных
педагогов 60-х годов XIX века на учет половых особенностей в обучении и
воспитании в России рассматриваемый период, была обусловлена
следующими факторами:
- особенностями политико-экономического и социокультурного
развития страны, вступившей в результате проведения либерально-
демократических реформ на путь капиталистического развития;
- психолого-педагогическими основами учета половых особенностей
детей, детерминировавшими соответствующие подходы к формированию
системы народного образования в России изучаемого периода.
2. Анализ взглядов и концепций отечественных педагогов-демократов
60-х годов XIX века на формирование научных основ тендерно
ориентированного подхода к обучению и воспитанию мальчиков и девочек
позволил нам выделить следующие идеи:
доминирование совместного обучения при организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе (К.Д. Ушинский);
формирование нового типа средней школы в России исследуемого
периода и изменения в тендерно ориентированном подходе к учебно-воспитательной работе в мужских и женских гимназиях с профессиональным уклоном (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель);
- разработка общечеловеческой основы мужского и женского
образования при доминировании в воспитании формирования традиционных
качеств мужественности в юношах и женственности в девушках
(К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов);
раскрытие специфики воспитания и обучения разнополых учащихся с позиций народности в общественном воспитании (К.Д. Ушинский);
консервативная позиция в воспитании мальчиков и девочек, связанная с религиозно-нравственными ценностями русского человека, основанными на тендерной дифференциации морально-этических требований к мужчине и женщине (Л.Н. Толстой).
3. «Радикально-уравнительный» подход к развитию мужского и женского образования в педагогических концепциях революционеров-демократов обусловил распространение следующих педагогических ценностей:
провозглашение всеобщего и равного права учащихся обоего пола на получение начального, среднего и высшего образования;
определение полового равенства как основы «бесполого» обучения и воспитания, обоснование важности формирования в характере мальчиков и девочек идентичных нравственно-волевых и интеллектуальных качеств личности;
- равное участие мужчины и женщины в производительной
деятельности, как залог успеха в семейной жизни, обоснование
необходимости введения «трудового элемента» в систему
общеобразовательной подготовки;
- определение особенностей пола ребенка в целях индивидуализации
педагогического процесса, включение в содержание образования женской
средней школы сведений из педагогики, психологии и физиологии.
4. Мы считаем целесообразным использование следующих гуманистических идей тендерно ориентированного обучения и воспитания в современной педагогике:
- уважительное отношение к свободе личности учащихся;
- развитие самостоятельности и самодеятельности мальчиков и
девочек;
воспитание школьников в духе общечеловеческих ценностей;
формирование у учащихся «чувства половой принадлежности».
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 2000-2004 годах на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры политологии и философии Ессентукского института управления, бизнеса и права, кафедры общественных дисциплин филиала Московского университета Дружбы народов (Ессентуки); на научно-практических конференциях молодых ученых Пятигорского государственного лингвистического университета в 2001-2003 годах; на четвертой научно-практической региональной межвузовской конференции на тему: «Социально-экономические, политические, правовые и духовные проблемы региона (к 200-летию Кавказских Минеральных Вод)» (Пятигорск, 2002); на психолого-педагогической конференции «Экология детства» (Пятигорск, 2003); на тринадцатых психолого-педагогических чтениях юга России (Пятигорск, 2004); на III, IV Международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2002, 2004). Опубликованные материалы использовались в учебной работе членами кафедры педагогики ПГЛУ, преподавателями Ессентукского института управления, бизнеса и права, филиала Московского университета Дружбы народов (Ессентуки), филиала Ростовского государственного технического университета (Ессентуки).
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 214 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, содержащие 7 параграфов, заключение, библиографический список использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, цель, задачи исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, указаны положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социальные и психолого-педагогические основы учета половых особенностей учащихся в учреждениях народного образования в России в 60-е годы XIX века» освещены экономические, политические и социокультурные факторы развития России, обусловившие учет половых особенностей в обучении и воспитании, раскрыты психолого-педагогические основы решения рассматриваемой проблемы, явившиеся фундаментом формирования основы народного образования.
Во второй главе «Гендерно ориентированный подход к обучению и воспитанию в трудах педагогов-демократов 60-х годов XIX века» дана характеристика педагогических концепций К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.Х. Весселя и Л.Н. Толстого, определен их вклад в формирование гуманно-демократической теории учета половых особенностей учащихся в обучении и воспитании.
В третьей главе «Идея совместного обучения и воспитания учащихся в концепциях революционеров-демократов 60-х годов XIX века» охарактеризованы взгляды на половое равенство М.И. Михайлова, Н.В. Шелгунова, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова как важнейший
источник развития теории и практики совместного обучения в школе.
В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования.
Библиографический список использованной литературы включает 327 источников.
Общественно-экономические и социокультурные факторы формирования гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию
В России разработка научно-педагогических основ тендерного подхода (учета половых особенностей учащихся) к обучению и воспитанию началась в 60-е года XIX века. В этот период появился ряд крупных научных трудов, посвященных проблеме пола человека, обоснованию его эволюционно-биологических и социально-культурологических детерминант, влиянию тендерных признаков ребенка на особенности его обучения и воспитания. В них подчеркивалось, что дифференциация воспитания по тендерному признаку, возникшая еще в глубокой древности, - явление панкультурное. Во всех человеческих культурах воспитание мальчиков и девочек осуществлялось и осуществляется по-разному, в соответствии с принятыми в обществе нормативными представлениями о «мужественности» (маскулинности) и «женственности» (фемининности). Эскалация интереса педагогической общественности к учету половых особенностей в воспитании и обучении, которая имела место в пореформенный период, обусловливалась социально-политическими, экономическими и научными факторами. Центральным событием 60-х годов XIX века явилась отмена крепостного права, что предопределило начало нового исторического этапа в развитии России. Это было время активизации модернизационного процесса проведения буржуазных реформ и социальной трансформации общества. Правительственный курс на развитие отечественной индустрии способствовал бурному развитию рыночных отношений в стране, утверждению капитализма в общенациональном масштабе. Ликвидация легализованного рабства (1861), введение демократических форм общественного самоуправления - институтов земства (1864) и городской думы (1870); модернизация системы судопроизводства (1864) и другие либерально-уравнительные преобразования детерминировали девальвацию нравственно-этических ценностей русского патриархального менталитета. Возникла острая потребность социума в развитии интеллектуальных и моральных потенций молодого поколения, в осмыслении путей формирования нового человека, свободного и независимого от его половой и сословной идентификации. «Осени себя крестным знамением, православный народ, - говорится в «Манифесте об отмене крепостного права в России», - и призови с Нами Божие благословение на твой свободный труд, залог твоего благополучия и блага общественного» [220. С. 27]. Политико-экономические преобразования имели глубокие социальные последствия. Тендер и класс, как основные дифференцирующие критерии стратификации общества, претерпели значительные изменения. Прогресс промышленности сопровождался, с одной стороны, мобилизацией всех сил социума, с последующей концентрацией больших городов и образованием новых классов: буржуазии и пролетариата. С другой - разорением мелких крестьянских хозяйств, разрушением традиционных семейных связей, обнищанием среднего и мелкопоместного дворянства, ростом городской нищеты. Новые экономические отношения стимулировали массовое распространение женского наемного труда, который способствовал повышению конкурентоспособности женщины по отношению к мужчине в сфере трудовой деятельности. В начале 60-х годов XIX века речь шла об увеличении числа «дворянского» и «разночинного» женского «пролетариата», то есть «о девушках из стремительно разорявшихся дворянских семей» и «представительницах разраставшегося разночинного сословия, вынужденных зарабатывать себе на жизнь самостоятельным трудом, которых Л.Н. Толстой относил к категории «не нашедших мужа» и «отражавшихся женщин» [1. С. 32]. Ярким примером выше обозначенных процессов может послужить судьба русской женщины, врача и ученной А.Н.Шабановой. Она, по воспоминаниям современников, «получила хорошее домашнее образование, окончила пансион и, возможно, прожила бы жизнь женщины своего круга, но реформы 60-х годов не дали этому случиться». «Крестьянская реформа, -считает И.И. Юкина, современный исследователь истоков русского феминизма, - оказалась катастрофой для семьи Шабановой, привела к потере источников дохода. Уже в 15 лет Анна была вынуждена задуматься о средствах к собственному существованию: давала частные уроки, брала переводы. Очевидно, в это время вызрело решение получить серьезное образование и через него престижную профессию и работу. Выбор ее пал на медицину» [327. С. 2]. Постепенное обретение женским населением страны экономической независимости обусловило низвержение исторически сложившейся социальной детерминанты - тендерного неравноправия. По мере проникновения демократических идей «свободы, равенства, братства» в повседневную жизнь, быта рядовой городской семьи, обострялось столкновение традиционных патриархальных установок с новыми требованиями к поведению супругов. Мужчина утрачивал привычное положение хозяина дома, главы семьи, господина своей жены, женщина -роль объекта его власти. Медленное, постепенное обретение женщиной своего «я», выход за пределы дома из «частной» сферы в сферу общественного производства способствовали утверждению новой половой морали, базирующейся на завоевании равных возможностей доступа к власти и другим социальным ценностям. Ведущей особенностью исследуемого нами периода стал кризис патерналистских ценностей, повлекший за собой революционный переворот в социальных представлениях о сущности межполовых отношений. Разрушение социальных стереотипов русской патриархальной ментальности, связанных с доминированием в характеристике индивида гендерно-сословных определений, способствовало формированию нового взгляда на человека.
Психолого-педагогические основы учета половых особенностей детей в формировании системы народного образования
Либерально-уравнительные преобразования 60-х годов XIX века, всеобщая либерализация и демократизация российского государства предопределили характер и направленность реформирования его образовательной системы. За небольшой, в историческом масштабе, период времени в стране создалась весьма многопрофильная система образования, предназначенная для широких масс народа и основанная на идеях общечеловеческого воспитания. В ней были представлены, по существу, все звенья как мужской, так и женской школы. Более того, начали развиваться школы с совместным типом обучения. Особое влияние на реформы школьной системы оказали социальные процессы: демократизация социума, ассимиляция тендерно эгалитарных ценностей в ментальности русского человека, широкое распространение идеи равных отношений между мужчиной и женщиной.
Преобразование образовательной системы осуществлялось постепенно, консолидируя базисные положения, выработанные предыдущей эпохой и либеральные новообразования. Среди основных «атавистических» принципов необходимо выделить следующие: сословность («снабдить учащихся необходимыми и приличными их званию и состоянию сведениями»); ранняя специализация («подготовить воспитывающихся к государственной службе»); изолированность и оппозиционность мужских и женских учебных заведений, при возрастающей необходимости распространения женских общеобразовательных школ различного уровня; синкретизм общего и специального образования; дифференциация учебных заведений по их принадлежности к различным ведомствам и министерствам, на которых базировались начальные, средние и высшие учебно-воспитательные учреждения России.
Идея достижения полового равенства в образовании наиболее полно воплотились в модернизации начальной школы, которая осуществлялась в духе всеобщей доступности обучения. «Положение о начальных народных училищах», утвержденное 14 июля 1864 года, законодательно закрепило создание начальных народных школ, которые предназначались для обучения «детей всех состояний... обоего пола там, где не представляется возможности иметь отдельные училища мужские и женские» [210. Стб. 1227].
Общественная деятельность по созданию начальных народных школ развернулась уже в конце 50-х годов, задолго до проведения официальных правительственных акций в области начального народного образования. «Наше общество, - подчеркивалось в журнале Министерства народного просвещения за 1859 год, - уже находиться на той ступни развития, когда говорить о полезности и необходимости подобного рода заведений было бы оскорблением для него, анахронизмом. Теперь все осознают, что человеку необходимо воздать человеческое, и что на этом только основании может быть прочно создано человеческое благо. История доказала, что другие фундаменты для этого блага зыбки и преходящи» [61. С. 98].
Первым и наиболее ярким проявлением инициативной деятельности общественности, при активной поддержке Министерства народного просвещения, стало открытие бесплатных воскресных школ. Министерство предоставляло для них здания учебных заведений. Уже в 1860 году только в Петербурге действовало 14 мужских в 9 женских воскресных школ. Широкое распространение получил данный вид образовательного заведения и в других городах России. В 1862 году в 178 городах России была открыта 331 воскресная школа [219. С. 165]. Инициаторами их создания нередко выступали женщины. В воскресных школах преподавали выдающиеся педагоги-демократы второй половины XIX века Н.И. Корсини, В. Глушановская, В.В. Александровская, А.П. Блюммер и другие известные женщины-шестидесятницы.
Воскресные школы дали мощный толчок развитию общественной инициативы в области народного образования. Они повлияли на широкое распространение тендерно эгалитарных образовательных ценностей в низших слоях населения. Значительно возросло количество учащихся женщин - до 25 % [143. С. 396]. За короткий период (1856 - 1863) число начальных народных школ в стране, благодаря их деятельности, увеличилось более чем вчетверо, количество учащихся в них - в 2,3 раза, учащихся-девочек - в 5 раз. Так в 1863 году, в России действовало уже 35 660 начальных народных школ, где обучалось 1 034 308 человек, среди которых число девочек составляло 185 167 человек, то есть 18,1 % [239. С. 62].
Программа учебных заведений для народа продолжала оставаться предельно элементарной: закон божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики, церковное пение. «Народные училища, - указывалось в параграфе 13 «Положения о начальных народных училищах» 1864 года, - имеют целью нравственное и умственное образование народа в такой степени, чтобы каждый мог понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует человеку» [210. Стб. 1226]. Обучение велось только на русском языке. Управление начальными народными училищами осуществлялось училищными советами, в состав которых входили представители от земства.
Подавляющее большинство составляли школы с совместным типом обучения. «Отдельные женские начальные школы, - анализировал образовательную ситуацию второй половины XIX века современный российский ученый-педагог Э.Д. Днепров, - практически не привились и развитая не получили» [78. С. 8]. В 1896 году, их было всего 1 612 из 31 594 начальных школ, находящихся в ведении Министерства народного просвещения, то есть 5,1 %. [238. - С. 230-231].
Идея совместного обучения и воспитания разнополых детей младшего школьного возраста базировалась на распространенной в обществе теории стадийности в развитии психофизиологических особенностей пола человека, на что самое пристальное внимание педагогов обращал «учитель русских учителей» - К.Д. Ушинский. В своей педагогической концепции он выделял два периода в развитии характера ребенка - общий, единый для любого пола, и особенный, наступающий в момент полового созревания. «15-20 лет, -утверждал педагог, - это самые дорогие годы для женского воспитания. До сих пор она была только девочка, /.../ дитя, в характере которого едва были видны признаки ее пола. Далее это уже будет женщина...» [276. С. 465].
К.Д.Ушинский об учете половых особенностей в педагогическом процессе
В педагогическом наследии К.Д.Ушинского (1824-1870) большое место занимают исследования половых особенностей ребенка. Пол человека, в представлении ученного, является центральной определяющей человеческого индивида. Будучи основателем педагогической антропологии, в России, большое внимания Ушинский уделял анализу физиологических, психологических и социальных детерминант пола человека, их влиянию на обучение и воспитание учащихся. Неоценимый вклад в мировую науку о воспитании и образовании внес фундаментальный труд Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 - 1869 года). Он стал своеобразной точкой отсчета, определившей начало нового этапа в развитии педагогической мысли России 60-х годов XIX века, в формировании педагогических кадров новой формации, ориентированных на научный подход к построению гендерно ориентированного образовательного процесса, на гуманные отношениях учителя и учеников. Одним из первых, Ушинский обосновал необходимость всестороннего изучения человека для его правильного обучения и воспитания. Воспитательно-образовательные модели, предложенные педагогом, строились на базе глубокого знания психолого-физиологических особенностей человека. Он выдвинул перед учителями психологический тезис о том, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [282. С. 123]. Ушинский воспринимал ребенка как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с семьей, воспитателями, ровесниками, социальной средой и природой. По глубокому убеждению ученого, для правильной постановки учебного процесса необходимо согласованное изучение человека многими науками: анатомией, физиологией и патологией человека, психологией, логикой, филологией, географией, изучающей Землю как жилище человека и человека как жильца — земного мира, статистикой, политической экономией, историей, философией, литературой, искусством и «собственно воспитанием». Этот педагогический труд Ушинского имел методологическое значение для развития тендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. В нем была представлена первая в России попытка обобщения достижений «человековедческих» наук и осмысления их с точки зрения педагогики. Ставя перед собой цель адекватной оценки роли Ушинского в определении научно-психологических аспектов педагогических явлений, П.П. Блонский писал: «Говорить, что автор книги «Человек как предмет воспитания» стоит на высоте западноевропейской науки, значит, говорить об Ушинском еще слишком сдержанно, он стоял на самых крайних высотах ее, лицом обращенный на правильный путь грядущей педагогики, предтеча педагогической психологии» [33. С. 74]. Рассматривая учащегося как объект и субъект обучения и воспитания, Ушинский обосновал одну из ведущих идей новой педагогики: развитие ребенка наиболее успешно осуществляется в процессе активной, свободной, сознательной, прогрессивной деятельности. Эта идея Ушинского легла в основу предложенной им модели организации педагогического процесса, ориентированной на «самодеятельность», «прочность», «постепенность», «своевременность» усвоения материала. При этом он подверг резкой критике учителей, использующих как шутливую, «потешающую детей» педагогику, основанную на чрезмерной легкости изучаемого материала, так и схоластическую, трудную, вызывающую «чрезмерную напряженность» учеников. Ушинский разъяснял, что «всякое развитие совершается во времени и имеет свои периоды» [См.: 282. С. 97]. Эти мысли Ушинского впоследствии получили развитие в педагогических теориях известных отечественных ученых и общественных деятелей Д.Д. Семенова, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева и других. Половые особенности личности Ушинский рассматривал с позиции ступенчатости и интенсивности их развития и проявления. Чем младше возраст ребенка, указывал он, тем меньше полового своеобразия можно наблюдать в его поступках и душевных проявлениях. И, наоборот, чем старше ребенок, тем ярче проявляются в нем особенности пола. Возраст, когда эти особенности становятся наиболее заметными 12-15 лет. Ушинский подробно рассматривает этот вопрос в статьях, посвященных проблеме правильной организации женского воспитания. В «Отчете о командировке за границу» он писал: «15-20 лет - это самые дорогие годы для женского воспитания. До сих пор она была только девочка, мало думающая, мало чувствующая, покорная, веселая, любящая по инстинкту, скоро огорчающаяся, но и скоро забывающая свои огорчения, дитя, в характере которого едва были видны признаки ее пола. Далее это уже будет женщина...» [276. С. 465]. Таким образом, Ушинский выделял в становлении и развитии личности два этапа - общий, единый для любого пола, и особенный, наступающий в период полового созревания (с 12-15 лет). Ученый определил и четко обосновал эгалитарную природу психологических, когнитивных, креативных и интеллектуальных качеств мальчиков и девочек. Он решительно отрицал миф о «второсортности» интеллектуальных способностей девочек. Считал необоснованным распространенное мнение об абсолютном преобладании в характере мальчика рассудочной деятельности и в характере девочки - эмоциональной. Более того, Ушинский широко пропагандировал усиление научной составляющей учебно-воспитательной программы женских гимназий. Он ввел в науку новое понятие - «прогрессивность» женской психики. Данное качество женщины ученый связывал с необычайной восприимчивостью психики девицы 15-18 лет к разного рода научным занятиям и познанию. В отличие от мальчика-подростка, девушка быстро и легко, отмечал он, усваивает научную мысль и перерабатывает ее. Ученый-педагог считал необходимым знакомить девушек с достижениями современных наук и искусств. Для женщины-матери, подчеркивал он, чрезвычайно важно быть современной, так как внедрение в сознание простого обывателя идей прогресса возможно только посредством первоначального семейного воспитания, осуществление которого общество доверило матери. Ушинский обстоятельно доказал это на примере Германии [276. С. 474]. Будучи сторонником демократических преобразований в обществе и в системе образования, он принимал активное участие в формировании основ полноценного женского образования. Практически одновременно с Вышенградским Ушинский в 1858 году приступил к реорганизации деятельности Смольного института, в чем за несколько лет, сумел достичь блестящих результатов. Следует отметить, что в тоже время Ушинский стоял и на позиции сохранения социально обусловленных функциональных оппозиций в тендерной структуре общества посредством образования. В статье «Отчет о командировке за границу» педагог подчеркивал: «В самом деле, если можно найти твердый, основной принцип женского общественного воспитания и образования, то скорее всего в общественном положении женщины... Это — новейшая идея, которую в отличии от прежних... мы назовем народной идеей, потому что она проистекает именно из положения и роли женщины в историческом развитии народа. Идея эта негде не высказана вполне, но начинает уже более или менее проглядывать во всех рассуждениях о женском образовании, хотя еще в смеси с прежними воззрениями» [276. С. 457].
Обоснование требования тендерного равенства в трудах революционеров-демократов
Характерной особенностью общественной жизни России 60-х годов XIX столетия был выход на историческую арену поколения «новых людей», «философия жизни» которых резко отличалась от общепринятых представлений. Нигилистически настроенная молодежь заняла оппозиционное положение не только по отношению к правительству и консерваторам, но и к либералам. Они провозгласили культ естествознания вместо спекулятивно-отвлеченных умозрений, «принцип пользы» вместо добра, реализм вместо романтизма. Показателен в этом отношении популярный в ту эпоху афоризм - «Сапоги - лучше Шекспира». Место былых кумиров заняли политически ориентированные «радикалы», «революционные демократы», «мыслящие реалисты», как они сами себя называли. Среди них наибольшую известность в социальной и педагогической жизни России середины XIX века приобрели М.И.Михайлов, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.В.Шелгунов. Революционное крыло демократов формировалось под влиянием социалистических идей западничества: антропологического материализма Л. Фейербаха, философии феминизма Ш. Фурье, Д.С. Милля, «социальной физиологии» (социологии) А. де Сен-Симона и его учеников - А. Базара и П. Анфантена, позитивной философии О. Конта. Непримиримость к социальной несправедливости, к политическому и духовному порабощению личности, вера в грядущие великие перемены в общественной жизни, стремление содействовать их осуществлению и желание практически сделать все возможное для их скорейшего воплощения в реальную действительность - таковы были основные черты идеологии революционеров-демократов. Значительное место в их трудах занимали проблемы воспитания и образования подрастающего поколения. Борьбу за просвещение народа они считали борьбой за человеческое достоинство и свободу личности. Образование, по их убеждению, являлось не только благом, но, прежде всего, неотъемлемым правом каждого человека. В отличие от представителей либерально настроенных слоев интеллигенции, которые связывали прогресс общества с повсеместным распространением просвещения, прежде всего, с введением всеобщего образования в стране, революционеры-демократы требовали коренной перестройки общественно-государственного устройства в целом. «Улучшение общественного и материального положения, -подчеркивал Чернышевский, - вот необходимейшее предварительное средство для возможности распространяться просвещению и улучшаться нравам» [304. С. 839]. Действительно, педагогическая деятельность в России к началу второй половине XIX века продолжала оставаться на низкой стадии развития профессионализма и воспринималась как одна из наименее уважаемых профессий. Исследуя причины данного явления, либерал Н.Х. Вессель отмечал: «Учителями большею частью в нашей стране делаются или те, кто воспитывался на казенный счет, или те, которые никакими судьбами не могут добыть себе другого способа существования» [46. С. 50]. Писарев, один из лидеров революционного демократии России исследуемого периода, справедливо указывая на низкую квалификация педагогических кадров, утверждал, что «воспитанию детей посвящают себя обыкновенно те лица, которые по ограниченности ума ни на что другое не способны» [204. С. 50]. С ним соглашался и Чернышевский, который сравнивал деятельность российского педагога, с деятельностью «чернорабочего, землекопа или портного», подчеркивая, что «...быть преподавателем - занятие скучное и, в сущности, пустое», а «профессия учителя - одна из наименее выгодных между карьерами, представляющимися образованному человеку» [См.: 234. 117]. По мнению революционеров-демократов, деятельность учителя должна содействовать воспитанию всесторонне развитой личности гражданина, истинного патриота, близкого народу, знающего его нужды и чаяния, человека-борца за воплощение в жизнь высоких революционных идеалов, связанных с освобождением человечества. Добролюбов, Чернышевский, Шелгунов, Михайлов разработали ряд критериев успешной деятельности педагога. Наиболее значимыми среди них являются следующие: равноправие учителя и ученика, высокие нравственные и интеллектуальные качества преподавателя, увлеченность педагогической деятельностью, знание педагогической теории, стремление изучать склонности и потребности ребенка, обладание простой, эмоциональной и понятной речью, знание и использование методов и приемов, стимулирующих самостоятельность и самодеятельность учащихся. Подобные педагогические ценности пропагандировали и их оппоненты, в частности, Ушинский, Пирогов, Водовозов. Педагоги революционно-демократического направления, разрабатывая основные проблемы женского и мужского образования, акцентировали внимание на умственном воспитании учащихся обоего пола, на выработке в их сознании четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Эта мысль базировалась, в частности, на известной идее английского историка и социолога Генри Томаса Бокля (1821 - 1862), высказанной им в работе «История цивилизации в Англии», о том, что человечество продвигается вперед путем накопления знаний, благодаря достижениям человеческого ума, в то время как нравственные истины не влияют ни на быстроту, ни на успешность исторического развития. «Ребенок нуждается в знаниях, а не в нравоучениях, - утверждал вслед за ним Писарев, - а как только ему сообщаются какие-нибудь знания, каким бы то ни было образом и по какому бы то ни было поводу, так уже начинается образование и самодеятельное умственное развитие будущего человека» [205. С. 108]. Будучи сторонниками реального образования, и считая классическое образование основной преградой, стоящей на пути умственного развития ребенка, революционеры-демократы настаивали на включении в содержание программы средней школы учебные предметы, единые для мальчиков и девочек: родной язык и словесность, историю, современные иностранные языки, математику, географию, естествознание, физику. «Ум детей, -утверждала Цебрикова, - калечится системой классицизма, которая не дает просветительного, очеловечивающего начала, как система. Нынешняя система дает одну мертвящую долбню слов, и это в таких приемах, что для наиболее нужных предметов не хватает времени» [293. С. 7]. «Идеальным результатом» обучения и воспитания, по их мнению, должно стать «развитие у учащихся логики», «аналитико-синтетических форм мышления», самостоятельности в суждениях, способности самостоятельно бороться с различными суевериям и предрассудками общественной жизни [См.: 293. С. 10-12]. Сторонники диалектико-материалистического способа познания рекомендовали строить объяснение нового учебного материала только на основе фактов и примеров, предваряя их анализом различных суждений.
