Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и гуманитарные основы преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведениях России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года 21
1.1. Современные подходы к изучению танца как социокультурного явления 21
1.2. Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период 37
1.3. Танец в эстетических концепциях исследуемого периода 56
Выводы 72
Глава 2. Преподавание хореографии в общеобразовательных учебных заведениях разных типов в России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года 76
2.1. Обучение танцам в институтах благородных девиц, кадетских корпусах и других учебных заведениях в России в период с 60-х годов ХIХ века до начала ХХ века 76
2.2. Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период 91
2. 3. Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период 108
2.4. Профессионально-личностные качества учителей танцев в исследуемый в России период (кадровое обеспечение процесса обучения танцам) 118
Выводы 135
Заключение 138
Библиография 141
Приложения 162
- Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период
- Танец в эстетических концепциях исследуемого периода
- Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период
- Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Основные направления развития отечественной системы образования, задачи в области духовно-нравственного воспитания, обозначенные в новом Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартах, связаны с определяющим значением культуры и образования в укреплении прочной духовно-нравственной основы общества, с пониманием уникального опыта искусства как одного из универсальных средств воспитания учащихся, способствующего развитию у них представления целостной картины мира в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов.
Человек – существо, способное познавать себя и окружающий его мир. Один из способов постижения мира и самого себя, пришедший к нам из глубин далекой древности, – эстетическое освоение действительности. Эстетические образы помогают представить человеку реальность, позволяя ему сливаться с ней, переживать её, вырабатывать отношение к тому, что дано чувственно. Становление человека культурного, то есть человека, думающего и способного отличать добро от зла и красивое от безобразного, принципиально немыслимо без приобщения к искусству, вводящего его в мир эстетических и нравственных ценностей.
Хореографическое искусство – это тот вид искусства, который приобщает человека к постижению действительности с помощью особого языка – пластического языка танца. Система изобразительно-выразительных средств искусства хореографии (язык танца) позволяет включать человека, осваивающего её, в процесс художественного метафорического вхождения в пространство культурного бытия. Танец «говорит» человеку о разных сторонах существования в мире себе подобных: об их чувствах, о житейской повседневности, о высоком и низком во взаимоотношениях людей, о красоте и уродстве их поступков. Танец «рассказывает» человеку об особенностях жизни людей в разных культурах, о самих культурах, их истории и своеобразии. Язык танца универсален, он представляет собой надежный и проверенный веками инструмент налаживания конструктивного диалога между понимающими друг друга людьми.
Педагогическая наука всегда высоко оценивала те просветительские и воспитательные возможности, которые несет в себе хореографическое искусство. Хореографические занятия всегда в той или иной мере были частью учебной и воспитательной работы, проводимой с учениками. На сегодняшний день в педагогической теории и практике отмечается недостаток работ, посвящённых анализу возможностей хореографии как отдельного предмета образовательной области «Искусство» в современной школе и как средства дополнительного образования; недостаточно используется ее потенциал в общем развитии личности школьников, их духовно-нравственном воспитании. Одним из вероятных источников, способствующих эффективному решению проблемы использования хореографии как достаточно востребованной сегодня в образовании, является историко-педагогическое знание.
В период отечественной истории, приходящийся на середину XIX – начало XX века, был накоплен богатый методический и предметно-содержательный опыт преподавания танцев. Конструктивно-творческое использование этого потенциала способно содействовать совершенствованию хореографической подготовки в современных условиях, открыть новые возможности в разработке проблемы преподавания хореографии в образовательных организациях России.
Основные понятия исследования. В исследовании под преподаванием хореографии (от греч choreia – танец, хоровод и grapho – пишу) в общеобразовательных учреждениях России в исследуемый период понимается процесс обучения учащихся танцам (танец как предмет).
В современном звучании применительно к образованию чаще всего употребляются термины: «преподавание хореографии» (хореография как искусство танца), «хореография», «хореографическое образование», «хореографическое обучение». Исторически сложилось так, что в современном общеевропейском понимании хореография рассматривается как совокупность двух областей — искусства и искусства . В результате произошло расширение понятия «обучение танцам», где хореография подразумевает «искусство танца», в том числе и обучение танцам в массовом масштабе.
Под педагогическим обеспечением преподавания хореографии в разных видах общеобразовательных учреждений в исследуемый в диссертации период понимается цели и задачи обучения танцам, его методическое и кадровое обеспечение.
Хронологические рамки исследования: нижняя граница исследования – 60-е годы ХIХ века – период подъема российской культуры, активной разработки теоретических аспектов и практики обучения танцам в общеобразовательных учебных заведениях России; верхняя граница – 1918 год – время закрытия в России кадетских корпусов и институтов благородных девиц и исключения предмета «Танец» из программ общеобразовательных учебных заведений.
Состояние изученности проблемы. Вопросы преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведения России частично рассматривались в историко-педагогической литературе с 60-х гг. ХIХ в., в изданиях, посвященных истории кадетских корпусов и институтов благородных девиц, гимназий и пансионов.
Анализ исследований дореволюционного периода, характеризующих деятельность образовательных организаций в Ведомстве учреждений императрицы Марии и военного министерства (А. Д. Бутовский, Ф. В. Греков, М. С. Лалаев, Н. А. Протасов-Бахметев, Е. С. Шумигорский и др.), трудов историков педагогики (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Е. О. Лихачева, В. Я. Стоюнин и др.), а также деятелей хореографии (А. Я. Ваганова, М. В. Васильева-Рождественская, В. Н. Всеволодский-Гернгросс, М. С. Друскин, Н. П. Ивановский и др.) показал, что вопросы обучения танцам, их роли в социализации и воспитании учащихся затрагивались в источниках предельно кратко. Приводились отдельные сведения, касающиеся преимущественно преподавания танцев в Смольном институте и Сухопутном шляхетном корпусе, констатировался факт обязательности и высокого качества обучения танцам. Упоминания о роли танцев в социализации и воспитании молодежи содержатся в биографических источниках, в описаниях жизни столичных и провинциальных представителей различных слоев населения дореволюционной России, в работах искусствоведов.
После закрытия в 1918 году кадетских корпусов и женских институтов исследование и анализ их деятельности в нашей стране были временно прекращены до начала 1940-х гг., когда образовательный опыт старой школы оказался вновь востребованным, прежде всего для открывающихся суворовских и нахимовских училищ (И. А. Алехин, Н. И. Алпатов, Т. П. Жесткова, В. П. Лапчинская и др.).
Постепенно, с отказом от излишней идеологизации, от полного отрицания опыта прошлого, деятельность школ закрытого типа начинает оцениваться более взвешенно и объективно. Развитие кадетских корпусов и отчасти женских институтов получило достаточно серьезное и обстоятельное освещение в очерках по истории отечественной школы и педагогики, подготовленных в НИИ общей педагогики АПН СССР.
Вопросы преподавания хореографии на разных этапах истории развития и становления российской школы неоднократно освещались на страницах педагогических журналов, во время обсуждений в Институте художественного развития при АПН РСФСР и АПН СССР. С начала 90-х гг. XX века интерес к опыту преподавания танцам заметно возрос в связи с научными исследованиями самого феномена закрытых школ, что было обусловлено воссозданием различных видов учебных заведений, распространенных в дореволюционной России: кадетских корпусов, институтов благородных девиц, лицеев, гимназий.
Активнее всего изучался опыт кадетских корпусов: увеличилось количество научных исследований по данной проблематике, стал более разнообразным круг освещаемых тем, расширилась база источников исследований, в том числе и архивных (В. Н. Бондаренко, В. М. Крылов, Л. Н. Лушников, А. А. Михайлов и др.). Вместе с тем непосредственно о преподавании танцев в закрытых учебных заведениях, гимназиях, лицеях специальных исследований практически нет, отсутствуют работы по описанию и анализу методик обучения танцам в учебных заведениях России в исследуемый период, фактически нет программ по данному предмету. Отмечаются немногочисленные труды, авторы которых (Л. Петровский, А. Максин, А. Чистяков, Н. Гавликовский, А. Цорн) предприняли попытки целостного описания процесса обучения танцам, стремясь дать представление о его методическом обеспечении, истории танца.
Современные исследования проблем, связанных с подготовкой специалистов-хореографов, изучением роли хореографического искусства в развитии детей, довольно многочисленны, но в них предмет исследования также затрагивается лишь отчасти (работы А. А. Алферова, А. И. Борисова, Г. В. Бурцевой, Е. П. Валукина, М. Е. Валукина, Ю. А. Герасимовой, И. Е Ересько, Е. П. Крыминой, Т. И. Калашниковой, В. В. Королева, В. Ю. Никитина, Е. В. Николаевой, В. Н. Нилова, М. К. Осиповой, Е. Н. Поповой, О. А. Рындиной, Л. А. Савельевой, П. А. Силкина, О. С. Соболевой, И. Г. Сосниной, Т. В. Тарасенко, Л. А. Телегиной, С. Н. Темлянцевой, Е. Н. Фокиной, А. Б. Чередняковой, Э. А. Широкой, М. Н. Юрьевой и др.).
В трудах искусствоведческого характера (С. Ю. Бакина, Н. А. Вихрева Р. Е. Воронин, Е. Н. Дулова, О. А. Ермакова, Н. Н. Зозулина, Б. А. Илларионов, И. А. Мымликова, Н. Р. Смирнова, А. Е. Фортунова, О. А. Федорченко, Н. А. Цай, Н. И. Эльяш) освещаются философско-эстетические вопросы хореографии, описываются жанры танцевального искусства, оценивается роль выдающихся балетмейстеров в истории балета. В культурологическом аспекте танец рассматривается как с точки зрения антропологической онтологии, так и в контексте особенностей отражения национального характера через образно-пластическую систему (Н. В. Атитанова, Э. Н. Егорова, Ли Ен Чжин, Н. В. Осинцова, Н. В. Петроченко, Чой Кьюнг Сук, Юн Ен Сон и др.).
Интерес в свете изучаемой проблемы представляют отдельные издания и исследования по истории хореографического образования: «История театрального образования в России» В. Н. Всеволодского-Гернгросса (1913); двухтомник под редакцией М.В. Борисоглебского «Материалы по истории русского балета. Прошлое балетного отделения Петербургского Театрального училища (1738–1918 гг.)» (1988); монография Э. В. Бочарниковой и О. М. Мартыновой «Московское хореографическое училище: краткий исторический очерк» (1954); сборник «Там, где рождается танец» под редакцией С. Н. Головкиной (1977).
В рамках проводимого исследования значимыми представляются работы Е. Я. Александрова «Художественное образование в России» (1998), Н. А. Догорова «Становление и развитие педагогических систем в хореографической культуре с XVII до начала XX века в Западной Европе» (2006), А. В. Фомкина «Исторические традиции современного балетного образования (на материале деятельности Танцевальной Ея Императорского Величества школы – Академии Русского балета имени А. Я. Вагановой)» (2008), М. К. Леонова «Роль московской балетной школы в творческой жизни Большого театра в 1945–1970 гг.» (2008).
В трудах, посвященных теории и практике обучения и воспитания в закрытых учебных заведениях в России, есть лишь некоторые упоминания о преподавании хореографии: исследования по изучению культурного потенциала закрытых школ (Н. Н. Аурова, Ю. М. Лотман, Л. Б. Хорошилова), воспитательной практики институтов и корпусов (В. М. Курмышев, С. Р. Нашхоева, А. Н. Шевелев), духовной жизни, внутреннего мира воспитанников этих школ (А. В. Белова, А. Ф. Белоусов) и др.
Значимыми историко-педагогическими исследованиями, имеющими, впрочем, опосредованное отношение к проблеме преподавания хореографии в учебных заведениях в истории России исследуемого периода, являются докторские диссертации по истории музыкального образования В. И. Адищева «Теория и практика музыкального образования в Российских школах закрытого типа (вторая половина ХIХ – начало ХХ века)» (2007); С. И. Дорошенко «Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX–ХХ веков» (2012); Е. В. Николаева «Музыкальное образование в России (Историко-теоретический и педагогический аспекты)» (2000), Т. А. Филановской «Динамика хореографического образования в художественной культуре России XVIII–ХХ веков» (2011).
Освещение имеющегося опыта обучения танцам, его творческое переосмысление способно содействовать совершенствованию хореографической подготовки в современных условиях в существующих вариативных образовательных организациях России. На сегодняшний день этот опыт при всей своей востребованности остается недостаточно изученным и не осмысленным отечественной педагогикой, в чем и состоит проблема исследования. Это обстоятельство обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведениях России (60-е годы ХIХ века – 1918 г.)».
Объект исследования – хореографическое образование в общеобразовательных учебных заведениях дореволюционной России.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведениях России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года.
Цель исследования: охарактеризовать педагогическое обеспечение преподавания хореографии в учебных заведениях в России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года.
Задачи исследования:
-
Изучить современные подходы в трактовке танца как социокультурного феномена.
-
Охарактеризовать социокультурные и педагогические факторы, обусловливающие обучение танцам в России в период с 60-х годов ХIХ века до начала ХХ века, цели и задачи этого обучения.
-
Изучить основные эстетические концепции в исследуемый период, определить место танца в них.
-
Выявить основные тенденции в хореографическом образовании в исследуемый в диссертации период.
-
Охарактеризовать педагогическое обеспечение обучения танцам в образовательных учебных заведениях России исследуемого периода.
-
Представить профессионально-личностные характеристики учителей танца в рассматриваемый период.
Теоретико-методологические основы исследования:
1. Труды историков и культурологов (Л. С. Васильев, Э. С. Маркарян, С. П. Иваненков и др.), в которых дана сущностная характеристика и методологические принципы изучения культурной традиции.
2. Культурологические и эстетические теории, базовые идеи отечественных и зарубежных концепций массового хореографического образования, теоретические положения исследований в области современных воззрений на природу и сущность искусства, в том числе хореографии и ее функций в социуме (Ю. Б. Алиев, М. С. Каган, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, К. Орф, Э. Жак-Далькроз, О. Г. Румба, А. Я. Ваганова, Р. В. Захаров, В. Н. Нилов, О. А Рындина, Н. И. Тарасов, В. В. Ромм, Е. Н. Фокина, А. В. Фомкин и др.).
3. Положения теории и методологии современной исторической науки о социально-историческом и культурном развитии, способах его изучения; историзме, системности, объективности как ведущих принципах исторических исследований; синтезе методологических подходов в историческом познании (И. Д. Ковальченко, Б. Г. Могильницкий, Л. Н. Москвичев, И. Ф. Петровская, Ю. А. Поляков, А. Н. Сахаров, Н. Б. Селунская, В. В. Согрин, А. О. Чубарьян, С. О. Шмидт и др.).
4. Комплекс современных представлений о методологии изучения педагогических феноменов, идей о сущности, ценностях, целях, содержании современного школьного образования и воспитания (Б. Л. Вульфсон, В. А. Ермоленко, В. И. Загвязинский, В. В. С. В. Иванова, В. В. Краевский, И. И. Логвинов, М. А. Лукацкий, В. А. Мясников, А. М. Новиков, И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, А. К. Савина, Н. Л. Селиванова, Я. С. Турбовской и др.).
5. Разработки по методологии историко-педагогических исследований, содержащиеся в трудах Б. М. Бим-Бада, В. Г. Безрогова, В. И. Блинова, М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Г. Б. Корнетова, О. В. Кошелевой, И. Д. Лельчицкого, А. В. Овчинникова, М. Г. Плоховой, З. И. Равкина, К. И. Салимовой, Ф. А. Фрадкина, А. Н. Шевелева и др.
6. Исследования по истории художественного образования в России, истории общего и профессионального хореографического образования: фундаментальные учебные пособия А. Я. Вагановой, А. М. Мессерера, В. С. Костровицкой, А. А. Писарева, Н. И. Тарасова, Е. П. Валукина по классическому танцу; М. В. Васильевой-Рождественской, Т. А. Устиновой, Т. С. Ткаченко по историко-бытовому и народно-сценическому танцу; А. В. Ширяева, А. В. Лопухова, А. И. Бочарова по характерному танцу; Н. П. Ивановского по историко-бальному танцу; Ю. А. Бахрушина, В. М. Красовской по теории и истории русского и западноевропейского балета; Р. В. Захарова, Ф. В. Лопухова об искусстве балетмейстера; В. И. Уральской, В. В. Ванслова, Г. Н. Добровольской, Е. Я. Суриц по эстетике и стилистике танцевального искусства.
Методы исследования. В ходе исследования был применен комплекс методов: общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация); историко-педагогических, нацеленных на изучение процесса обучения танцам в отечественной педагогике 60-х гг. ХIХ – начала ХХ века: историко-структурный – выявление основ и структуры процесса обучения танцам в рассматриваемый период; историко-генетический – характеристика педагогического обеспечения обучения танцам в различные исторические периоды в отечественной педагогике (60-х гг. ХIХ века – начала ХХ века); историко-компаративистский – сравнительно-сопоставительный анализ педагогического обеспечения обучения танцам в отечественной педагогике (60-х гг. ХIХ века – начала ХХ века).
Источниковую базу исследования составили:
1. Законодательные акты, нормативные документы, делопроизводственные материалы, статистические материалы, справочные издания, отражающие процесс педагогического обеспечения преподавания хореографии в рассматриваемый период.
2. Научная и научно-историческая литература по проблеме, труды по истории педагогики и сравнительной педагогике, посвященные теоретическому осмыслению процесса преподавания хореографии.
3. Учебно-методические пособия, учебные книги, нотные издания, учебные планы, программы и методическая литература по преподаванию хореографии в учебных заведениях России рассматриваемого периода.
4. Произведения художественной литературы, мемуарная литература, воспроизводящие образовательную деятельность учебных заведений закрытого типа и других учебных заведений.
5. Комплекс изобразительных источников, отражающих развитие хореографического образования в российской школе обозначенного периода.
Этапы исследования:
1-й этап – 2005–2007 гг. – разработка источниковой базы, изучение литературы по проблеме исследования;
2-й этап – 2007–2009 гг. – выявление, анализ, синтез опубликованных и архивных источников по исследуемой проблеме;
3-й этап – 2010–2011 гг. – систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников;
4-й этап – 2012–2014 гг. – обобщение результатов исследования, формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. Изучены современные подходы в трактовке танца (искусствоведческий, культурологический, эстетический, психологический). Определено, что именно в рамках культурологического подхода возможно широкое рассмотрение танца как социокультурного явления, позволяющего осмыслить значимость проблемы его преподавания в историческом и современном звучании и объясняющего факт длительности преподавания предмета «танец» в образовательной системе России на протяжении нескольких веков.
2. Определены социокультурные и педагогические факторы, обусловливающие необходимость обучения танцам в исследуемый период, цели и задачи данного обучения (балы и танцевальные вечера являлись важным компонентом общественной жизни России, значимой частью образа жизни русских людей любого сословия, представляли сферу общения, способствовали консолидации всех слоев общества, приобщению к европейской культуре; в общественном сознании образованность человека непосредственно связывалась с умением танцевать и с уровнем освоенности в процессе обучения танцам этикетных норм, проявляемых им в поведении; танец являлся средством физического, эстетического, духовного развития). Охарактеризованы основные функции танца: презентационная, сословная, эстетическая, коммуникативная, матримониальная, нормативная, дидактическая.
3. На основе анализа эстетических теорий, представленных в исследуемый период, выявлены потенциальные возможности танца в процессе социализации молодежи, в общем развитии личности, в ее нравственном воспитании, обусловленные гуманистическим характером этих теорий, рассмотрением танца как средства самореализации, самовыражения и самосовершенствования личности, представлением о танце как о свободном, массовом, а не элитарном, требующем специальной хореографической подготовки.
4. Выявлены основные тенденции в преподавании хореографии в исследуемый период, отражающие, с одной стороны, традиционные формы обучения танцам в закрытых учебных заведениях, где этот предмет был обязательным, с другой стороны, наметившиеся черты упадка танцевальной культуры, проявляющиеся в отказе от строгой регламентации и ритуализации в преподавании танца в других учебных заведениях, что было обусловлено общими процессами демократизации общественной жизни страны в исследуемый период, массовостью увлечением танцами, развитием теорий свободного танца, гимнастики и спорта. Выделены цели и задачи обучения танцам в закрытых учебных заведениях (кадетских корпусах и институтах благородных девиц), а также лицеях, гимназиях, училищах, университетах, в домашнем обучении.
5. Раскрыты особенности педагогического обеспечения преподавания танцев в разных видах образовательных учебных заведениях в России в период 60-х годов ХIХ века – начала ХХ века, которые были непосредственно связаны с целями и задачами обучения танцам в них и представляли собой обязательный предмет для закрытых учебных заведений (кадетских корпусов, институтов благородных девиц) и рекомендуемый – для лицеев, гимназий, училищ, университетов.
6. Охарактеризованы профессионально-личностные качества учителей танцев, преподававших в учебных заведениях в России в исследуемый период, отличавшихся высоким профессионализмом, отношением к танцу как к искусству. Отмечено также, что были и такие преподаватели, которые исходили из соображений личной выгоды и рассматривали обучение танцам как средство обогащения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют обогащению историко-педагогической науки знанием о роли танца как социокультурного феномена в жизни России исследуемого периода, обусловливающего необходимость обучения танцам в образовательных учебных заведениях в России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года; об особенностях организации этого процесса и его педагогическом обеспечении в разных типах учебных заведений страны.
Обобщения и выводы, представленные в исследовании, являются одним из источников создания концептуальных оснований хореографического образования в разных видах современных образовательных организациях, при разработке современных программ обучения хореографии в образовательных организациях и системе дополнительного образования, что расширяет представление о современной дидактике, вносит определенный вклад в методологию образования.
Содержащиеся в исследовании материалы о педагогическом обеспечении процесса обучения танцам в школах закрытого типа и других типах учебных заведений в исследуемый период могут быть использованы в научных работах, посвященных изучению исторических аспектов преподавания хореографии.
Практическая значимость исследования. Комплекс положений и выводы могут быть использованы: при создании программ и УМК для разных видов общеобразовательных школ в образовательной области «Искусство» по предметам «Хореография», «Ритмика», а также для факультативов в этой сфере; при разработке и создании пособий по преподаванию хореографии для системы дополнительного образования; при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсам «История педагогики», «Теория и методика преподавания хореографии в образовательных организациях»; «Потенциальные возможности хореографии как предмета образовательной области “Искусство”», «Роль танцевального искусства и танцевальной культуры в духовно-нравственном развитии современного школьника» и др.; при подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования по тематике истории и современного содержания преподавания хореографии в школе, педагогического обеспечения этого процесса.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культурологический подход позволяет рассматривать танец широко, целостно, как социокультурный феномен, в контексте динамики культурных парадигм. Он, в отличие от более узких подходов, например, искусствоведческого, позволяет осмыслить значимость проблемы преподавания танцев в историческом и современном звучании, объясняет факт обязательного обучения им в различных учебных заведениях нашей страны в течение длительного исторического периода: с ХVII века до 1918 г. Балы, танцевальные вечера представляли собой важный элемент культуры России, значимую и обязательную часть образа жизни людей – сферу общения; умение танцевать свидетельствовало об образованности и воспитанности человека, о его сословной принадлежности и статусе; могло оказать влияние на выстраивание карьеры и изменение личной жизни; способствовало самоидентификации личности. Основными функциями танцев, как и балов в целом, являлись: презентационная, сословная, эстетическая, коммуникативная, матримониальная, нормативная, дидактическая.
2. Танец играл важную роль в эстетических концепциях исследуемого в диссертации периода, таких как теория ритмического воспитания Ж. Э. Далькроза, педагогическая теория Ш. Фурье, теория формирования характера Р. Оуэна, концепция эстетического воспитания Г. Рида, концепция гражданского воспитания Г. Кершенштейнера, эстетические взгляды Р. Арнхейма, теории свободного танца А. Дункан, Р. Штайнера, Р. Лабана и др. Это было обусловлено возможностями использования воздействия танцев на общее развитие личности, ее физическое, эстетическое и духовное становление за счет выразительных свойств танца в зрелищном, публичном, социально обусловленном общении. Эстетические концепции исследуемого периода отличало понимание танца как средства самореализации, самовыражения личности; гуманистический пафос, вера в силы и возможности человека.
3. В обучении танцам в образовательных учреждениях в России в исследуемый период выделяются две тенденции: первая характеризуется тем, что в закрытых учебных заведениях (кадетских корпусах, институтах благородных девиц) продолжается обучение танцам на основе исторически сложившейся со времен Петра Первого строгой классической системы; вторая тенденция проявляется в постепенном угасании уже сложившейся ранее танцевальной культуры, ее распаде, что было обусловлено демократизацией общественно-политической жизни в целом, активным развитием движения за физическое совершенствование тела при помощи ритмики и гимнастики, свободного танца.
4. В закрытых учебных заведениях России исследуемого периода танец выступал как обязательный предмет, в лицеях, гимназиях, училищах, университетах – как рекомендуемый. В целом в общественном сознании танец все еще воспринимался как важное средство обучения «благородным» манерам, физического развития, духовного и эстетического воспитания. Он оставался обязательным элементом домашнего обучения, общего образования, возможным являлось продолжение танцевального обучения и в университетах. В женском образовании танец был обязательным составным элементом общего воспитания будущих жен и матерей, а также тех, кто мог бы зарабатывать себе на жизнь в качестве гувернанток и воспитательниц. Для будущих офицеров и гражданских чинов умение танцевать теснейшим образом было связано с возможностью продвижения по службе, устройством выгодной партии, было показателем образованности и воспитанности.
5. Основы преподавания танцев строились на принципах последовательного изучения фигур танца, поэтапного движения от легкого к более сложному. Ключевой фигурой в обучении являлся учитель. Начальный этап в процессе обучения был направлен на исправление природных недостатков фигуры и осанки учащихся и заключался в работе над постановкой и отработкой различных видов движений путем бесчисленных повторений упражнений. В обучении танцам, особенно в закрытых учебных заведениях, важнейшее внимание уделялось этикетным нормам, правилам поведения в обществе, преподавались сведения из истории танца. Обучение часто сопровождалось так называемой «сценической» практикой (праздничные и выпускные балы, театральные и даже балетные постановки). По предмету «Танец» проводился экзамен при завершении обучения, во время него учитывалось не только умение танцевать, но и изящность исполнения, освоенные навыки поведения, общения, манер.
6. Лишь немногие пособия по обучению танцам могли быть отнесены к методической литературе, в которой делались попытки дать обобщенное, целостное представление о процессе обучения танцам, его целях и задачах; выделялись закономерности, основные принципы преподавания, частные правила, являющиеся базой для руководства практикой; указывалось на роль обучения танцам в общем развитии личности, в воспитании обучающихся; приводились сведения из истории танца; присутствовали примеры графического изображения танцевальных фигур. Такая литература носила также характер нравоучительный, поскольку в ней уделялось достаточное внимание вопросам поведения в обществе, воспитания хороших манер, духовно-нравственного становления личности, философского осмысления танца; его возможностям для самосовершенствования. Пособия могли носить характер поучительных бесед, строиться в виде диалогов учителя с его воспитанниками или читателями (Н. Л. Гавликовский, И. Кусков, Ж. Ж. Новерр, А. Я. Цорн и др.).
7. Выбор программы обучения напрямую зависел от личности и профессиональных качеств учителей танцев. Профессиональные учителя из числа преподавателей балета или самих артистов обучали, как правило, в закрытых учебных заведениях. Они напрямую связывали физическое совершенство обучающихся танцам с их духовным развитием, высоко ценили танец как искусство, были требовательны к себе и к воспитанникам. В обычных, непривилегированных учебных заведениях, в большинстве провинциальных городов преподавание часто велось учителями-непрофессионалами. Они часто исходили из соображений собственной выгоды и стремились обучить воспитанников простейшим танцевальным движениям модных на тот момент танцев. В используемых ими учебных пособиях было много погрешностей: самоучители страдали однообразием, неточностями при описании даже простейших фигур, невнятностью терминологии, ошибками в переводе.
Апробация и применение результатов исследования осуществлялись на международных и всероссийских научно-практических конференциях, научных чтениях: «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры» (Владимир, 2008); «Хореографическое образование: Россия и Европа. Современное состояние и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008), «Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании» (Москва, 2009), «Концептуальные вопросы преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школе» (СПб, 2009); «Лабиринт имеет выход» исследовательского педагогического Центра имени Я. А. Коменского (СПб, 2009); «Роль образования и педагогической науки в социальной модернизации российского общества (Москва, 2010); «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011); Первые Чтения, посвященные памяти Т. Т. Буровцевой (Санкт-Петербург, 2011); «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2012); «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов, 2012); «Современное общество, образование и наука» (Тамбов, 2013), «Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2014).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, который включает 239 источников на русском и иностранном языках, приложений.
Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период
Анализ литературы, посвященной появлению и развитию танца в России, позволяет утверждать, что в истории отечественной культуры необходимость преподавания танцев была связана прежде всего с реформами Петра Первого, которые были предприняты им в широком культурологическом контексте: и в административном управлении, и в военном деле, и в церковной жизни, и в просвещении. Реформы привели к значительным переменам во всех сферах общественной жизни и культуры страны в целом; более динамичный жизненный уклад пришел на смену размеренному патриархальному быту; были приданы новый импульс и направление просвещению русского народа. Во времена Петра Первого в русскую жизнь вошли ассамблеи – балы, непременной и неизменной основой которых являлись танцы. Наличие как архетипических, так и презентационных функций превращало танцы в феномен, которому была подчинена важная часть образа жизни русского человека с петровских времен вплоть до начала двадцатого столетия. Жизнь (прежде всего у представителей дворянского сословья) в XVII–XIX вв. во многом строилась вокруг ассамблей и балов – практически это была единственная сфера для общения. Так, например, В. Михневич писал: «...бал сделался венцом общественности, высшим его выражением, танцы – культом, единственно достойным детей «забав и роскоши», и в то же время чуть не единственным цементом для общения кавалеров с дамами...» [138, с. 372].
Балы стали и обязательной частью уклада жизни русского дворянства, а потом и всех других сословий. Бал подчинял себе весь распорядок дня, потому что ночью надо было бодрствовать, а днем отдыхать. Для балов придумывались и создавались роскошные наряды, устраивались пышные застолья. Посещение балов было обязанностью, наравне со службой, для каждого дворянина, пренебрежение которой могло привести к «отлучению» от светского общества как мужчин, так и женщин.
Для женщины балы превращались в подчас довольно тяжелую работу, Мысль о том, что балы представляли собой тяжелую повинность, подтверждают, например, слова М. А. Волковой, которая в письме к В. И. Ланской сетовала на необходимость ежедневного участия в балах: «На прошлой неделе я отказалась от двух балов, чтобы поберечь свои силы для вечеринок, где мне необходимо нужно было присутствовать. В субботу я танцевала до пяти часов утра у Оболенских, а вчера до трех часов у Голицына. К счастью моему, костюмированный бал Рябининой отложен до четверга, так что мне можно было отдохнуть два дня. Зато предстоит мне потом вертеться несколько дней сряду. В субботу вечер у Оболенских, в воскресенье нас звали к графу Толстому на завтрак, после которого будут танцы, и в тот же вечер придется плясать у Федора Голицына» [162, с. 221]. Являясь прекрасным развлечением, бал отнюдь не был отдыхом, так как давал значительную физическую нагрузку. Та же Волкова писала: «Танцуешь вальс да мазурку, а потом полдня лежишь в кровати от усталости» [162, с. 223]. Довольно часто участие в танцевальных вечерах ставило под угрозу здоровье, а порой даже жизнь дам и кавалеров, принимавших в них участие. Балы настолько прочно вошли в повседневную общественную жизнь, что их обязаны были посещать даже беременные женщины, которые, как писал А. И. Куприн, вынуждены были рожать детей «между второй и третьей кадрилью» [116, с. 385]. Участники бала испытывали не только физическую нагрузку, но и значительное эмоциональное напряжение. На балу необходимо было безупречно выглядеть, тщательно следить за каждым движением и словом, сохраняя естественность и излучая веселье и доброжелательность. Науке бального общения необходимо было учиться. Многочисленные уроки танцев и этикета, посещение детских балов были необходимы именно для того, чтобы с детских лет человек впитал бальную культуру. Но, по мнению исследователей танцев и балов, положение и признание, которые могли быть достигнуты при регулярном посещении танцевальных собраний, оправдывали все трудности, нагрузки и переживания, связанные с балом. Танцевальные собрания, часто расширяющее свое непосредственное назначение, нередко становятся частью клуба, модного салона и даже брачного агентства. Их посещение помогает молодым людям устроить свою профессиональную и жизненную карьеру [99]. Танцы были главным организующим элементом бала. У каждого из них был собственный характер, что делало его определенным знаком в композиции бала. Каждый танец требовал соответствующей музыки, настроения и даже соответствующих тем разговоров. Репертуар танцевальных вечеров исследуемого периода отличался богатым разнообразием. Еще были популярны некоторые из танцев XVIII века: например, такие танцы, как полонез и контрдансы, исполнявшиеся с изменениями и вариациями. На рубеже веков в бальном пространстве популярность приобрели вальс и мазурка, позже – полька. Стараясь внести что-то новое, танцмейстеры придумывали «гибридные» формы, комбинируя характерные движения и па наиболее распространенных танцев. Так увидели свет полька-мазурка, вальс-мазурка, кадриль-мазурка, кадриль-монстр. Многие национальные танцы – лезгинка, краковяк, чардаш, тарантелла – через «окультуривание» также нашли постоянную прописку в бальном пространстве высшего света. Русская хореографическая мысль также стремилась внести свой вклад в бальную культуру: так, например, балетмейстером Е.И. Ивановым был сочинен падеграс, А. А. Царманом – падеспань (па д эспань). Артист Большого театра А. П. Бычков, соединив па менуэта, мазурки и вальса, создал падетруа. Кроме того, в репертуаре каждого танцмейстера имелись салонные танцы собственного сочинения, причем новые танцы появлялись в бальных залах не только столиц, но и провинции.
Программы танцевальных вечеров – «набор» танцев, их последовательность – могли значительно варьироваться в зависимости не только от моды, но и от того, где проводился бал. На балах при дворе программа обычно состояла из четырех танцев: полонеза, вальса, французской кадрили и мазурки. Дворцовые балы, как и большинство общественных танцевальных вечеров, обычно открывал полонез. Члены императорской фамилии, кроме величественного полонеза, танцевали в основном кадриль и вальс, иногда котильон и мазурку. Программа частных балов и небольших танцевальных вечеров была разнообразнее, а ритуал ее проведения более произволен. Обычно эти балы открывал вальсом, исполняемым хозяином дома или дирижером-распорядителем в паре с хозяйкой дома или ее дочерью.
Танец в эстетических концепциях исследуемого периода
Анализ литературы по проблеме с позиции понимания танца как явления культурно-социального (см. первый и второй параграфы первой главы) позволили нам сделать вывод о том, что осмысление роли и возможностей хореографического обучения в общем развитии личности, ее воспитании и социализации связано с пониманием важности социальной роли танца и его социально значимых для общества функций, с возможностями использования воздействия танца за счет его выразительных свойств в зрелищном, публичном, социально обусловленном общении в человеческом сообществе.
Данный параграф посвящен рассмотрению именно этого аспекта танца как феномена и явления, играющего большую и важную роль в воспитании личности, ее эстетических, нравственных, физических качеств. Даже беглый анализ феномена танца в исторической ретроспективе позволяет утверждать, что танец с момента своего зарождения являлся неотъемлемой частью становления древних цивилизаций, в которых важная роль уделялась физическому совершенствованию, развитию эстетической сферы, духовности, нравственности людей. Так, например, в «Рамаяне» – древнеиндийском эпосе повествуется о воспитании принцев, которое включало обучение пению, игре на музыкальных инструментах, танцам и рисованию.
В Древнем Египте и Древней Греции античная культура и традиции сформировали уникальную систему образования, основой которого были гимнастика и «мусика», хоровое пение в ней сочеталось с танцем. Греки считали такой союз самым кратким путем к достижению калогатии – гармонии натренированного в спорте тела, безупречного в своей осанке, позах и жестах, считающегося соответствующим нормам общественного вкуса и такта, и души, проникнувшейся внутренним ритмом, настроенной на добродетель [8, с. 135].
Платон в «Законах» утверждает, что в Египте молодежь приучали к прекрасной музыке, обучали «прекрасным танцам» и это было теснейшим образом связан с пониманием воспитания и образованности: «…тот, кто не упражняется в хороводах – человек невоспитанный, а кто достаточно в них упражнялся, тот воспитан» [163, с. 654].
В период античности историко-педагогические задачи обучения танцу обуславливались запросами свободных граждан общества – цель «образования искусством» была обозначена как воспитание прекрасных и добрых качеств личности. Именно в античной цивилизации мы обнаруживаем истоки важнейшей тенденции мировой практики будущего эстетического воспитания: его цели, задачи и содержание должно определять целостное отношение общества к человеческой личности и заинтересованность в ее полном развитии.
В соответствии с этим общим принципом конструировались затем различные системы эстетического воспитания, характерные для более поздних исторических эпох. Древнегреческие традиции гармонического развития детей были унаследованы школами Древнего Рима. Одним из первых обратил внимание на танец как «элемент общего образования» итальянский педагог эпохи Возрождения Витторино-де-Фельтре (1378–1446). Задача воспитания, по мнению Витторино, есть воплощение античного идеала в гармоничном развитии всего человека: его тела, ума и души. В программе воспитания этого педагога помимо физических упражнений, были танцы, которые должны были развивать грацию, гибкость, давать красоту тела [цит. по 3, с. 2–3]. Включение танца в общеобразовательный процесс предлагалось в авторских концепциях системы общественного образования многими гуманистами эпохи Возрождения (ХIV–ХVI вв.). В этот период значительную роль играет эстетика поведения, отношений, внешнего облика. «Совершенный» человек, по модели известного итальянского писателя Бальдассаре Кастильоне, написавшего трактат «О придворном», помимо прочих достоинств, должен был хорошо говорить, обладать, познаниями в области наук и искусства, играть на музыкальном инструменте, танцевать [цит. по 77, с. 74]. Во время Реформации общественному образованию были чужды идеи специального обучения танцу, но роль ритмического воздействия даже на маленького ребенка была особенно подчеркнута Я. Коменским в его «Великой дидактике». По мнению Я. А. Коменского, оно самым естественным образом входит в жизнь уже на первом году жизни маленького ребенка (ритмичность движений колыбели, пение, щелканье трещотки). В период второго-четвертого годов жизни важнейшими средствами эстетического воспитания становятся красивые зрелища, слушание музыки, рисование, танцы [цит. по 3, с. 4].
В эпоху Просвещения известный мыслитель и педагог Д. Локк, ставивший своей целью воспитание деятельного, творческого и добродетельного человека, писал о том, что будущего «джентльмена» необходимо обучать чтению, рисованию, танцам, художественному ремеслу: «Так как танцы придают движениям изящество, сохраняющееся на всю жизнь,.. то учить им, я думаю, никогда не может быть слишком рано, лишь только возраст и силы позволят это» [цит. по 127, с. 282–284]. На идеях «элементарного образования» И. Песталоцци (1746–1827) развилась и получила широкое распространение теория «ритмического воспитания» Эмиля Жака-Далькроза (1865–1950) – композитора, пианиста, музыкального педагога. В 1890 г. в женевской консерватории им организованы первые эксперименты, приведшие впоследствии к созданию новой музыкально-эстетической дисциплины – «Ритмики». Вследствие растущей популярности ритмической системы Далькроза в начале XX в. было организовано Международное научно-исследовательское общество преподавателей ритмики. Затем в Швейцарии был создан Институт музыки и ритма. Обучавшиеся в нем русские студенты стали энтузиастами «ритмического» воспитания в России. Одной из них была, в частности, В. Н. Романова, ставшая в 20-х гг. в России директором Петроградского института ритмического воспитания. До сегодняшнего дня на принципах этой теории строятся разные системы ритмического воспитания, которые включают в себя разные виды движений под музыку, маршировку и т. д. Жизнеспособность и польза, приносимая этими системами как для общего ритмического воспитания, так и для специального музыкального (на начальных его ступенях) и танцевального образования, доказана на деле.
Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период
Успешное развитие и становление танцевального образования и хореографической культуры немыслимо было без специальной литературы, пособий по обучению танцам. По мнению известного российского историка театра, балетоведа и педагога, кандидата искусствоведения Н. Эльяша, «в каждый исторический период создавались свои монографии и пособия, каждая эпоха предъявляла к этим трудам свои требования. Они во многом зависели от того, какое место занимал танец в общественной жизни, насколько была развита народная и сценическая танцевальная культура» [234, с. 21].
В ХIХ – начале ХХ вв. в России имелась довольно обширная литература по обучению танцам, в том числе и на русском языке. Часть учебников и руководств по танцам переиздавалась, но была также популярна, несмотря на то, что в них описывались танцы, являвшиеся модными в свое время. Например, учебник И. Кускова ««Танцевальный учитель, заключающий в себе правила и основания сего искусства к пользе обоего пола, со многими графированными фигурами и частию музыки», вышедший в 1794 году. Другая учебная литература создавалась в период, исследуемый в диссертации. Например, в 1890 г. было напечатано пособие А. Цорна «Грамматика танцевального искусства и хореография», в 1891 г. появилась книга В. Ф. Янковского «Сто фигур мазурки», в 1893 г. — «Методическое руководство к обучению танцам в средних учебных заведениях» А. Чистякова и т. д.
По свидетельству специалистов и современников, танцевальный рынок России в исследуемый в диссертации период был заполнен соответствующей литературой. Специалисты отмечали, что «интерес русского общества к танцу, интенсивное развитие отечественного балета на рубеже XVIII–XIX веков, устойчивость педагогической системы в хореографических школах, популярность балов, приемов, вечеров выдвинули многих танцевальных учителей, большинство из которых, как и педагоги более поздней эпохи, стремились уже не просто обучать танцам, но и запечатлеть свой опыт в учебниках, пособиях и самоучителях» [47, с.117]. Но можно ли было отнести всю эту литературу к методической в том смысле, как мы сегодня это понимаем? Всю имеющуюся в то время литературу по обучению танцам можно условно подразделить на две группы. К первой относились немногочисленные пособия, которые можно было бы отнести именно к методической литературе, вторую группу составляли многочисленные самоучители танцев. Авторы пособий и учебников, которые мы относим к первой группе, старались дать обобщенное, целостное представление о процессе обучения, выявляли его закономерности; рассуждали об основных принципах преподавания, частных правилах, представляющих собой исходные данные для руководства практикой; связях предмета обучения танцам с другими предметами; указывали на роль обучения танцам в общем развитии личности, в воспитании обучающихся; стремились дать некоторые сведения об истории танца; представить опыт графического изображения танцевальных фигур – собственно, в этой литературе были все те компоненты, которые позволяли говорить о методике преподавания предмета как таковой (в современном ее понимании). Цели и задачи обучения танцам таким авторам (И. Кусков, А. Я. Цорн, В. Ф. Янковский, А. Чистяков, А. Максин и др.) виделись в широком общественно значимом контексте, в тесной взаимосвязи с общим развитием личности, нравственным и духовным, и этим данная литература отвечала строгим требованиям классического обучения танцам, продолжая его традиции. Из истории развития танцевальной культуры мы помним, что, например, книга И. Кускова «Танцевальный учитель, заключающий в себе правила и основания сего искусства к пользе обоего пола, со многими графированными фигурами и частию музыки», вышедшая в 1794 году и ставшая первым российским учебником по обучению танцам, преследовала цель не только обучения танцам, но рассматривала ее гораздо шире и, по замечанию М. Борисоглебского, «… при ближайшем рассмотрении преследовала не столько танцевальные, в нашем понимании, задачи, сколько умение держаться в обществе» [132, с. 11]. При этом книга И. Кускова, безусловно, не только сама принадлежала к тем немногочисленным пособиям, которые являлись именно методическим руководством к обучению танцам, но и положила начало такому роду литературы в России: все известные методические пособия по обучению танцам вслед учебнику И. Кускова отличались тем, что отмечали тесную взаимосвязь обучения с вопросами поведенческого воспитания, общей культуры человека, этикета; более поздние – в исследуемый в диссертации период – плюс к этому уже содержали многочисленные факты и описание истории развития самого танца, танцевальной культуры, отмечали роль танцевального искусства в художественном, эстетическом, физическом совершенствовании личности; указывали на роль танцев также в физическом становлении человека, поскольку именно в этот период стали бурно развиваться спортивные и гимнастические упражнения, появились теории физического развития. Такого рода пособия по обучению танцам содержали в себе также в большей или меньшей степени последовательное изложение истории самих танцев, объяснение их предназначения в обществе; прослеживали связь с народным танцем. В учебной литературе излагалось поэтапное описание самого процесса обучения, то есть описание очередности в обучении, отдельных па, движений и т. д. Делались попытки учесть возрастные особенности обучаемых, индивидуальные особенности; специфику культурных традиций страны, То есть методическая литература уже в большей мере соответствовала тем требованиям методической литературы, которые к ней обычно предъявляются в нашем сегодняшнем понимании. Как правило, такого рода пособия, особенно упомянутые книги И. Кускова и А. Я. Цорна, где много внимания уделано взаимосвязи обучения танцам с обучением хорошим манерам, также можно смело отнести и к литературе нравоучительной, появившейся в России еще в конце ХVII – начале ХVIII вв. и, по свидетельству специалистов, поднимавшей проблемы благочестия, общественной пользы, сочетания нравственного и разумного, моральных основ человеческих отношений; в таких книгах давались образцы правил учтивости. Все это позволяло относить пособия по обучению танцам к литературе этикетного характера как части нравоучительной. К описываемому в диссертации периоду в стране существовало множество книг, знакомящих читателя со всеми составляющими этикета: придворного, речевого, танцевального, эпистолярного. Часто учебные пособия, относимые нами к методической литературе, предварялись предисловиями авторов, в которых они объясняли мотивы, заставившие их взяться за написание своего труда, писали о своем ответственном и серьезном отношении к обучению, о понимании его не только как кропотливого и важного труда, но и как выражения таланта. Пособия могли быть написаны в диалогической манере повествования, где присутствовал наставник и молодой человек, обучающийся у него. В таких случаях очень часто разговор собеседников касался самых разных тем – от рассуждений о космической природе танца до нравственных вопросов.
Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период
О воспитательном потенциале танца, значении его для физического развития подробно говорится в предыдущих параграфах, что касается его роли в физическом совершенствовании учащихся, то в качестве подтверждения можно привести материал третьего параграфа главы первой, где говорится о роли танца в гимнастических теориях начала ХХ века, а также высказывание А. П. Глушковского, которое касается уже методики обучения: «А главное достоинство у старых танцевальных учителей состояло в том, что они держали ученика долгое время на менуэте a la reine, потому что этот танец выправляет фигуру, приучает ловко кланяться, прямо ходить, грациозно протягивать руку, одним словом, делает все движения и манеры приятными. Менуэт приносил еще и другую пользу: если ученик был сутуловат от природы, то от очень часто повторяемого ему учителем приказания держаться прямо молодые члены его выпрямлялись и сутуловатость исчезала совершенно; ежели голова его от привычки вытягивалась вперед, то его заставляли держать ее прямо, выправляли грудь и не давали болтаться рукам. Таким образом, ученик получал совершенную выправку всего тела» [53, с. 34].
По замечаниям современников и исследователей, в России не только прекрасно знали все новейшие и старинные бальные танцы, но и умели их исполнять, как считалось, именно «в благородной манере». О тенденциях «вольного обращения» во время танцев и отношении к этому со стороны общества в целом и учителей танцев мы уже упоминали. В исследуемый в диссертации период идеальными учителями бального танца в общественном сознании все-таки оставались не просто танцмейстеры-ремесленники, а крупнейшие мастера русской балетной сцены, прославленные балетмейстеры и артисты, такие как А. Глушковский, Огюст Пуаро, А. Новицкая, Л. Стуколкин, Е. Санковская и многие другие. Они стремились привить своим ученикам благородную манеру исполнения, музыкальность и хотели научить воспитанников совершенно новой форме «в осанке, в поступи, в положении корпуса» [53]. Анализ литературы по обучению танцам позволил нам выделить в предыдущем параграфе те учебные пособия, которые в наибольшей мере соответствовали требованиям, предъявляемым к методической литературе, и представляли собой описание методик обучения танцам в России в исследуемый в диссертации период. Ряд теоретических работ специалистов-педагогов, посвященных вопросам обучения драматических актеров, способствует исследованию проблем танцевального воспитания, характерного для второй половины XIX века. К таковым источникам относятся работы Е. И. Воронова, П. Д. Боборыкина, Н. И. Сведенцева, Ю. Э. Озаровского, докладные записки А. Н. Островского. Вопросы танцевальной подготовки актера в Санкт-Петербургском и Московском театральных училищах в начале XIX в. затрагивает балетмейстер и педагог А. П. Глушковский, пример пособия которого мы приводили в предыдущем параграфе. Анализ этих источников позволяют специалистам выявить общие и специфические вопросы танцевальной подготовки актеров, возникшие в связи с реформой театрального образования во второй половине XIX века. Но эти работы только отчасти касаются проблемы нашего исследования, так как в них речь идет, прежде всего, о серьезной профессиональной подготовке театральных актеров. Большую ценность для данного исследования представляет уже упомянутая нами выше первая отечественная книга по теории танцевального искусства «Танцевальный учитель» И. Кускова. Эта работа позволяет изучить особенности организации процесса танцевального обучения, относящиеся ко второй половине XIХ – началу ХХ вв. Процесс обучения средствами танца к 109 концу XIХ столетия опирался в целом на теорию, которая была сформулирована автором в его работе «Танцевальный учитель». Она основывалась на принципе последовательного изучения движений танца. Большинство воспитанников приступали к обучению в самом благоприятном для него возрасте - в 7–10 лет. Обучение часто сопровождалось так называемой «сценической» практикой (это были праздничные и выпускные балы в институтах благородных девиц и кадетских корпусах, лицеях и гимназиях; театральные и даже балетные постановки – в привилегированных военизированных корпусах), а полученные в школе навыки и знания могли в будущем применяться и в театре, если речь шла о продолжении образования уже как профессионального. Учебник Кускова демонстрирует достаточную техническую сложность танца, которая требовала серьезную предварительную подготовку корпуса, рук, знания «пяти положений ног» - их описание с подробностью приводятся в книге. Большое внимание в ней уделяется реверансам и поклонам, манере подавать руку, снимать и надевать шляпу. Значительное место в методике обучения танцам в пособии И. Кускова отводится менуэту. Собственно, сама методика обучения танцам в его учебнике в основе своей строилась на обучении менуэту. Автор подчеркивает, «что сей танец самый благородный и важный, а, следовательно, и труднейший, и, которому, дабы с потребной приятностью и по всей точности танцевать, надобно довольное время обучаться» [118, с. 34]. Именно на этом танце автор предлагает строить всю методику обучения танцевальному искусству. Считалось, что если ученик овладеет сложной техникой менуэта, он сможет легко разучить другие танцы; к тому же, в процессе обучения происходило исправление физических дефектов: он приобретал правильную осанку. Кадеты Шляхетного корпуса, в котором преподавал И. Кусков, легко могли исполнять как групповые, так и сольные номера, участвую в постановках балетов в придворном театре.
Обучение на основе менуэта не было собственно изобретением И. Кускова. Эта методика возникла в XVIII в. и прочно закрепилась в преподавании учителей танцев к периоду времени, исследуемому в диссертации. Во время И.Кускова танец был малоподвижным, потому что в нем, как правило, просто менялись изящные позы и телодвижения. Самыми сложными были заноски на невысоких прыжках – роаяль, антраша катр, антраша труа и т.д. Важнейшее условие касалось выворотности ног, которая основывалась на позициях, которые сегодня характерны для профессионального балета. Данные «положения» и переходы из одной позиции в другую очень точно описаны в книге И. Кускова, которая, по сути, представляла собой, по его замечаниям, обобщение правил и традиций, сложившихся на протяжении многих десятилетий до него. Этим объясняется, например, тот факт, что, в частности, об исходных позициях танца в книге говорится в архаичном для нас стиле: «Первое положение производится, соединяя обе пятки, имея колена протянуты и ноги в стороны. Второе: отодвигая одну ногу от другой по одной линии на расстоянии следа...» т. д. [118, с. 41]. Подобным образом охарактеризованы в ней все пять позиций, на который базируется сегодня обучение балетному танцу.
Описанием шагов в менуэте начинаются объяснения автора: «Шаг менуэтный состоит в четырех мерах; две первые называются coupes или coules, а другие две soutenus или marches; шаги в менуэте суть двух родов: шаг вперед и шаг в сторону; шаг сего менуэта может разделиться еще на два шага, то есть на полукупе и падебуре» [там же, с. 33]. Важными также в менуэте автору представляются и иные различные шаги, дополнительные движения и па, которые используются в менуэте. В главах из книги: «О разных шагах, коими можно украсить менуэт»; «Как держать руки женскому полу во время танцевания менуэта, отводить плеча в разные стороны, и о употребляемых в сем танце оборотах головы» особое внимание отводится указаниям о необходимости положения плеч, что было важно, так как исполняющий танец не должен был все время соблюдать позицию положения анфас. На самом деле речь шла об эпольмане – поворот плеч в открытых (эффасе) или закрытых (круазе) позировках танцующего, что является характерным и для сегодняшнего исполнения [118]. Техническая сторона исполнения танцев основывалась на повторении техники театрального танца. Она была сложной и строилась на многолетнем обучение танцевального искусства. Особое внимание уделялось выворотности ног и рук, так же, как и в балетных постановках: отставленные локти, изящно сложенные пальцы и т. п. Принципы менуэта были основой для техники и театральных танцев.
