Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Развитие теории повышения квалификации преподавателей в контексте профессионально - педагогической культуры 16
1.1. Теории и идеи профессионально - педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики 16
1.2. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации преподавателей 33
1.3. Особенности подготовки и повышения квалификации преподавателей в рамках европейской образовательной стратегии: Болонский процесс 57
Выводы по первой главе 68
Глава вторая. Совершенствование учебно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин (на примере дополнительной профессиональной программы «Менеджмент в образовании: правовые аспекты») 69
2.1. Анализ традиционного содержания правовой подготовки и повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин 69
2.2. Повышение квалификации преподавателей правовых дисциплин как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования 78
2.3. Концептуальная модель учебно-методического совершенствования повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин (на примере дополнительной программы «Менеджмент в образовании: правовые аспекты») 107
Выводы по второй главе 142
Заключение 143
Библиография 148
- Теории и идеи профессионально - педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики
- Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации преподавателей
- Анализ традиционного содержания правовой подготовки и повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин
- Повышение квалификации преподавателей правовых дисциплин как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество в условиях непрерывного развития всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. В то же время, в условиях демократизации и гуманизации всей общественной жизни значительно богаче становятся и образовательные потребности самого человека: общеобразовательные, профессиональные, общекультурные и др. Все это вносит существенные коррективы в содержание целей и задач, стоящих перед современной системой высшего образования.
Сегодня основной целью высшего образования является не только качественная подготовка людей к профессиональной деятельности, но и обеспечение их многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей, способностей и потребностей каждого. Очевидно, что в решении данных задач многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений.
Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя высшей школы, повышения квалификации и профессиональной переподготовки, что находит отражение в Законе РФ «О дополнительном образовании» (2002 г.)
Вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для высших учебных заведений, рассматриваются в работах В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, В. Б. Колаховского, В. А. Кузнецова, В. Сенашенко и др. Совершенствование профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей школы является предметом исследований В. С. Бабкиной, В. И. Загвязинского, М. И. Ерецкого, М. А.
Ивановой, В. М. Ковалевой и др. Изучению содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя посвящены работы Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, Е. В. Бережновой, 3. Ф. Есаревой, Н. В. Кузьминой, Ю. К. Янковского и др. Проблемы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей высших школ в России и за рубежом, рассматриваются в работах Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, С. С. Савончика, Ю. Е. Штейнсапира и др., а также в работах зарубежных авторов А. Кабош, Ж. Де Ландсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклерка, Ж. Руэ и др. Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого' процесса используются далеко не в полной мере для систематического повышения квалификации и профессиональной переподготовки по актуальным проблемам вузовского образования, к которым относится и проблема повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов.
Актуальность развития правового образования (обучения и воспитания) в образовательных учреждениях определяется особой доминирующей ролью правовой культуры в процессе социализации личности, что неоднократно подчеркивалось решениями Правительства РФ.
Переход к рынку, капитализация общественных отношений должны ориентировать высшую школу (как государственный институт) на подготовку специалистов, готовых самостоятельно решать возникающие проблемы, умеющих применять профессиональные и правовые знания. Всеобщая декларация прав человека является основополагающим документом для дальнейшей работы совершенствования законодательства, обеспечивающего права ж свободы человека и гражданина. Конституция Российской Федерации провозгласила Россию правовым государством, а высшей ценностью — человека, его права и свободы.
Одним из самых важных трудноосуществимых направлений проводимой правовой реформы является формирование у граждан убеждения в абсолютной ценности права, в его универсальном характере. Воспитывать правовое сознание людей государство должно не только всей системой эффективного механизма правового регулирования и применения правовых норм, но и через правовое образование. Исследование феномена правовой культуры традиционно входит в предметную область наук о праве, прежде всего теории и философии права. Именно в рамках отечественной теории права обнаруживаются значительные разработки по данной теме и смежным правоведческим категориям, таких как правосознание и правовое поведение.
Они нашли отражение в трудах С. С. Алексеева, В. Г. Афанасьева, П. П. Баранова, А. А. Габиани, Я. И. Гилинского, В. А. Глазырина, М. И. Еникеева, В. П. Казимирчука, В. И. Каминской, А. И. Кирпичникова, В. Н. Кудрявцева, В. А. Лелекова, Л. Д. Мостовщикова, А. С. Орлова, Б. Я Петелина, И. Ф. Покровского, Н. М. Русановой, В. П. Сальникова, А. П. Семитко, И. Е. Фарбера, В. А. Щегорцева и других авторов - применительно к исследованию связи правосознания и правовой культуры; А.П. Альбова, Р.С. Байниязова, В.И. Бегинина, В.М. Мапельмана, B.C. Нерсесянца, А.П. Окусова - в аспекте изучения проблем формирования правовой культуры в обществе. В трудах Н. В. Варламовой, В. И. Гоймана, А. В. Колесникова, В. Д. Ломовского, Н. И. Матузова, А. И. Новикова, И. Д. Невважая, Э. Ю. Соловьева, В. А. Туманова исследуются проблемы распространения нигилистического отношения к праву и в целом феномен правового нигилизма. Все эти исследования содержат продуктивные подходы и идеи. Однако вышеназванные исследователи ни в . теоретическом, ни в экспериментальном плане не ставили себе цель исследовать возможности системы повышения квалификации в развитии правовой культуры преподавателя колледжа, вуза.
При разработке темы диссертации автор учитывал широкий спектр позиций, существующих в работах отечественных исследователей по теории культуры и исследований по разным аспектам профессиональной подготовки и переподготовки преподавателя.
Ценнейшим пособием для исследования поставленной перед автором проблемы являются труды таких крупных мыслителей как П. И. Новгородцев, В. С. Соловьев, Г. Ф. Шершеневич, Н. М. Коркунов, М. М. Ковалевский, Б. А. Кистяковский, Е. Н. Трубецкой, И. А. Ильин, Л. И. Петражицкий, С. Л. Франк, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков и другие.
В современном обществе правовые знания, правовая культура выступает важнейшим компонентом общей культуры человека. К теме формирования и развития правовой культуры человека обращались русские религиозные философы XIX-XX века: Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, П. Н. Новгородцев, В. С. Соловьев, Е. Н. Трубецкой, современные философы - В. С. Библер, Б. С. Гершунский, Б. А. Ерунов, В. П, Казначеев, В. М. Кларич, Б. Б. Коссов, М. К. Мамардашвили, В. М. Петров, В. С. Степин. Мы имеем возможность опереться на результаты исследований в педагогике высшего профессионального образования, представленные Л. В. Байбородовой, Н. В. Бордовской, Г. В. Бороздиной, 3. И. Васильевой, Е. О. Галицких, А. Г. Гогоберядзе, Л. К. Гребенкиной, И. В. Крупиной, Н. Б. Крыловой, И. А. Колесниковой, Л. Н. Лузиной, М. Н. Певзнером, Н. Ф. Радионовой, А. С. Роботовой, М. О. Рожковым и другими.
Разработка научно-методических основ преподавания правовых дисциплин в неюридических вузах требует учета возрастных особенностей-студентов, которые рассмотрены в работах Б. Г. Ананьева, И. С. Кона, A. В. Мудрика и др. В контексте изучения научно-методических основ преподавания правовых дисциплин в вузах культуры и искусств, большой интерес представляют исследования А. А. Аронова, Т. И. Баклановой, М. Г. Данильченко, А. Д. Жаркова, Д. С. Жарковой, Е. И. Ждановой, В.И.Закутского, Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова, Н.В. Кротовой, B. С. Садовской, Ю. А. Стрельцова, В. М. Чижикова и др. в которых рассматриваются проблемы развития социально-культурной сферы, различные аспекты профессиональной деятельности специалистов и требования к ним.
Организационно-педагогические проблемы образования (в том числе проблемы целей обучения в современной педагогике, содержания, форм и методы) рассмотрены в исследованиях И. А. Володарской, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. М. Митиной, М. Н. Скаткина и др. Методы контекстного, развивающего, проблемного обучения исследованы в трудах А. А. Вербицкого, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина и др.
Проблемам правового воспитания и отдельным аспектам преподавания правовых дисциплин посвящены исследования А. С. Павлова, В. И. Петровой, Р. А. Сафалова, Ю. П. Сокольникова и др., в которых, раскрываются педагогические основы идейно-нравственного и правового воспитания молодежи, сформулированы цели и задачи, принципы и методы, пути и средства воспитания личностных качеств. Автор опирался на выполненные в последние годы диссертационные исследования В. А. Балюк, В. В. Гриба, Т. В. Корчагиной, М. В. Лукьяненко, С. Слепокурова, Г. Т. Суколеновой и др., в которых рассматривается механизм осознания и усвоения правовых норм обучаемыми, особенности правовоспитательной деятельности. Вместе с тем, мы не обнаружили специальных исследований, посвященных вопросам повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов как образовательной стратегии дополнительного образования и повышения квалификации, что и определило выбор темы диссертационного исследования - «Научно-методическое обеспечение повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин».
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими положениями: — неразработанностью теории процессов становления новых моделей повышения квалификации как рекуррентного процесса, что определяется нерешенными проблемами научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов; очевидной потребностью систематизировать имеющийся в регионе южно-российский опыт действующих в инновационном режиме образовательных учреждений по реализации повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в системе непрерывного и рекуррентного образования; повышение квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в концепции непрерывного и рекуррентного уровневого педагогического образования, предполагает качественные изменения в учебно-методическом обеспечении учебных дисциплин.
Среди основных противоречий нами выделено следующее противоречие: сложившаяся в практике традиционная модель повышения квалификации и развитие новых форм повышения квалификации, предполагающих совершенствование образования, самообразования преподавателей, учебно-методического обеспечения программ, познавательной деятельности в контексте идей непрерывного пожизненного образования.
Для решения этих противоречий была выявлена проблема исследования: каковы педагогические условия повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов для овладения ими актуальных правовых знаний.
Тема исследования - «Научно — методическое обеспечение повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка дидактических основ проектирования и моделирования содержания повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов.
Объект исследования - теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация содержания дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.
Предмет исследования - научно-методическое обеспечение повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов.
Гипотеза исследования предполагает, что в системе повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов достижение высокого уровня педагогической подготовки возможно при соблюдении следующих условий: разработка научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов с учетом достижений таких ведущих теоретических областей педагогической науки, как педагогика и психология профессионально-педагогического образования, педагогические технологии, правовая культура, педагогический менеджмент; если научно-методическое обеспечение повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов рассматривать как подсистему непрерывного, дополнительного образования; рассматривать научно-методическое обеспечение программы повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин рассматривать как компонент научно-методической системы программы «Менеджмент в образовании: правовые аспекты».
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в отечественной и зарубежной системах непрерывного образования.
Определить и обосновать сущность научно-методического обеспечения системы повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в целостной системе дополнительного образования.
Разработать и апробировать программу-проект научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов, осуществляющих повышение квалификации по программе «Менеджмент в образовании: правовые аспекты».
Методологическая основа исследования определялась положениями антропологического, холистического, системно-целостного, акмеологического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повышение квалификации как особый процесс развития субъективных и формирование объективных возможностей человека; системно-структурной взаимосвязью, развивающейся преемственностью между ступенями и уровнями образования в целом; содержательным, программно-стандартным и организационно-технологическим планами; взаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.
Теоретический базис исследования составили фундаментальные работы в области теории образования и обучения, а также разработки в области содержания образования (А. А. Вербицкий, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин и др.), идеи развивающего, проблемно-модульного и личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, М. А. Чошанов, И. С. Якиманская и др.); теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий; современные психолого-педагогические концепции личности (Б. Г. Ананьев, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.); психологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования; разработки в области методологии, теории и практики дополнительного образования и повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В совокупности они позволили определить специфику и структуру содержания повышения квалификации в структуре дополнительного образования, разработать дидактические основы конструирования и моделирования интегрированных учебных курсов и программ, выявить принципы отбора и структурирования учебного материала.
Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмалышх подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез); многопланового аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного анализа соответствия качества образовательного процесса и уровня практической деятельности слушателя; математического моделирования и статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров работников образования Ростовского государственного педагогического университета, Волгоградский государственный педагогический университет, Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», педагогические колледжи Ростовской области.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап (1999-2000гг.) - проблемно-поисковый. Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки как научной и практической проблемы. этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование и разработку концептуальной региональной модели системы управления повышением квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов. (2003-2004 гг.) - заключительный этап исследования был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - разработана научно-методическая система повышением квалификации преподавателей правовых дисциплин в системе комплекса «колледж-вуз»; на основе сравнительно - сопоставительного анализа выявлены традиции и инновации в повышении квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в контексте идей непрерывного, рекуррентного образования и повышения квалификации; в региональной педагогической науке Юга России рассматривается новое направление — управление образованием взрослых (преподавателей правовых дисциплин), раскрывается его теоретическая и методологическая сущность.
Теоретическая значимость исследования заключается: в выявлении на основе исторического, сравнительно-структурного, функционального, интегративного, коммуникативного принципов основных компонентов теории управления, педагогического менеджмента, актуальных для системы повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин; в определении и описании научно-методической системы повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в программе «Менеджмент в образовании: правовые аспекты»; в разработке концептуальных положений научно-методического обеспечения и управления системой повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов как компонента непрерывной системы образования в регионе.
Практическая значимость исследования определяется востребованностью предложенных моделей системного управления повышением квалификации преподавателей правовых дисциплин в реальной практике деятельности колледжей и вузов. Данная модель апробирована в системе повышения квалификации преподавателей колледжей и вузов Ростовской и Волгоградской областей.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в опытно - экспериментальной работе; подтверждена результатом экспериментальной работы.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе повышения квалификации Ростовского государственного педагогического университета, в процессе создания регионального учебного округа системы повышения квалификации в Ростовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление системы повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в современных условиях обусловлено влиянием ряда инновационных процессов, к которым относится повышение наукоемкости и технологичности учебного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В этой связи актуализируются проблемы эффективности учебных программ и учебно-методического обеспечения, реализующих основные цели профессионально-личностного развития слушателей, обучающихся по программе «Менеджмент в образовании: правовые аспекты».
Педагогическое проектирование — это мотивированная, на основе профессионально-личностных ценностей, целенаправленная деятельность коллективного субъекта по изменению педагогической действительности, которая включает актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию замысла-проекта, программирование деятельности субъектов проектирования по его реализации. Закономерности педагогического проектирования, научно-методического обеспечения, повышения квалификации преподавателей, осваивающих программу «Менеджмент в образовании: правовые аспекты», связаны с пониманием этого вида повышения квалификации как инновационного процесса, проходящего этапы локальных, модульных и системных изменений с учетом внешних и внутренних условий.
3. Принципы проектирования научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в процессе усвоения модуля «Правовые аспекты образования» включают в себя: учет достижений в нормативно-правовом, социокультурном и педагогическом обеспечении проектирования научно-методической инфраструктуры повышения квалификации в отечественной и зарубежной педагогике; достижения современных теорий образования взрослых, непрерывного и рекуррентного образования, педагогического менеджмента, проектного подхода, ядром которых является концепция проектирования учебно-методического обеспечения на основе личностно-ориентированного подхода к образованию.
4. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов в процессе овладения модулем «Правовые аспекты образования» представляет собой взаимодействия внешних и внутренних компонентов, процессуально и содержательно связанных благодаря соблюдению следующих принципов: принцип личностно-ориентированного подхода к обучению в системе повышения квалификации; принцип информационно-теоретического построения содержания модуля; принцип непрерывного совершенствования квалификации будущих менеджеров образования включающих научность, целостность, системность, перспективность, конкретность, актуальность, коллективность в проектировании научно-методического обеспечения модуля.
5. Проектирование научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин колледжей и вузов предполагает активизацию целевого компонента, внесение изменений в цели и содержание учебно-методических структур: кафедры, учебно-методических комиссий, учебно-методической деятельности преподавателей и т. д. Для реализации научно-методического обеспечения повышения квалификации эффективным является оптимизация в деятельности учебно-методической комиссии, реализующей модуль «Правовые основы управления образованием»: научно-теоретическая; практико-ориентированная методическая работа со слушателями с ориентацией их на исследовательский подход; диагностикой коррекционное изучение результатов усвоения модуля.
Объект и структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Теории и идеи профессионально - педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики
Актуальность проблемы совершенствования профессионально -педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях глобально-локального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения. Реализация новой парадигмы — «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И. Андреев, ИЛ. Курамджиян, В.А. Болотов, Г.Г. Габдуллин, И.Ф. Исаев, Н.А. Половникова, В.И. Слободчиков, Н.В. Кузьмина, А.Я. Савельев, В.А Садовничий и др.).
Проведенный предварительный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу. Это обусловлено тем, что развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 20 и 70-90-е годы XX века, на основе внутринаучной рефлексии, т.е. педагогического науковедения.
Исследование исторического развития содержания и организационных форм науки может проводиться в рамках различных дисциплин -историографии науки и её составляющих, общей исторической науки, истории экономики, социологии науки, науковедения (А.И. Ракитов, Е.В. Семенов и др.). Именно педагогическое науковедение изучает содержание педагогической науки, её статус, научно-педагогическое самосознание, проблемы интеграции (синтеза) знаний, зависимость темпов и направлений развития науки от других социальных явлений и институтов, изучает общие закономерности развития и функционирования науки как системы знаний и особого социального института (Н.И. Родный, Е.В. Косолапов, И.И. Лейман, Е.А. Дмитриенко, СР. Микулинский, П.А. Рачков и др.).
Для педагогического науковедения, применяемого к изучению конкретной теории, научной школы, научного сообщества методологическим ориентиром являются концепции развития теории, которая появляется тогда, когда случай предстает как пример закономерности, а закономерность, сформулированная «в чистом виде», объясняет различия в фактически наличествующих случаях (Б.М. Кедров, Г.И. Рузавин, ЕА. Мамчур, А.И. Ракитов, О.О. Савельева и др.), и только научная теория является тем обобщением, которое помогает понять при помощи модели и изучить исследуемый класс явлений, воспроизводить явление в вариациях (А.Ф. Зотов).
В методологических исследованиях в педагогике 60-90-х годов XX века в качестве единицы, способной представить само знание педагогической науки является теория (А.Ф. Зотов, В.Е. Гмурман, Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, А.М. Сохор, B.C. Швырев, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.И. Дьяченко и др.).
Науковедческий анализ педагогических теорий, идей, концепций, гипотез, инноваций зависит от характера источниковедческой базы, раскрывающей научное творчество ученых, их школ, научных сообществ и позволяющей реконструировать теории ученых, их систему исследовательской деятельности, понимание ими содержания педагогической науки и её предмета.
Науковедческий анализ позволяет выявить, что различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (В.А. Сластенин, Т.В. Шуртакова, Г.В. Мухаметзянова и др.), по теории личностного развитая и саморазвития (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ф.Ф. Королев и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, В.С, Ильин, В.И. Гинецинский, Н.Ф. Талызина и др.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (В.В. Розанов, СТ. Шацкий, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Е.П. Белозерцев).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В. Барабанщиков; Н.Ф. Феденко, А.Л. Бусыгина, Л.В. Ведерникова, П.В. Горностаев, Б.Ю. Левитская, Л.И. Соломко, Г.У. Матушанский, Т.В. Менг, Р. Дайв, К. Кнепер, П. Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А. Антиповой, М.И. Ерецкого, В.М. Ковалевой, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Ю.К. Роганского, Л.И. Гурье, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ж.де Лансдер и др.
Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили
Ф.Ф. Королев, СИ. Архангельский, МА. Данилов. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили В.И. Андреев, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Поляков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
Педагогическая наука конца 90-х годов сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (B.C. Стешга, Е.А. Мамчур, B.C. Швырев, А.А. Греков, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Л.М. Сухорукова, И.Н. Розина и др.).
Осмыслению роли высшего педагогического образования в нашей стране посвящены работы О. Абдулиной, В.П. Белозерцева, А.А. Грекова, О. Долженко, И. Захарова, А.Ф. Зотова, А.В. Левчука, Е. Ляхович, Г. Карье, Н.К. Сергеева, В. Сластенина, С.Д. Смирнова [180, с.271] и многих других. Университет рассматривается и как социальное явление, и как факт культуры, ведь функции университета в обществе первоначально были определены как культуросберегающая, преобразующая культуру, интегративная. С этих позиций существенно возрастает роль: 1) культурообразующих основ университетского образования; 2) личностных качеств лиц, организующих процесс обучения, что и является предметом нашего исследования.
Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации преподавателей
Необходимость глубокого осмысления сущности университета и его функций в подготовке преподавателя для этой системы образования привела к возникновению особого направления научных исследований — компаративистики (от англ. comparative — сравнительный), главными функциями которой являются сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культур разных стран.
Сравнительная педагогика - не только интенсивно развивающееся направление науки, научного знания, но и важная учебная дисциплина. В ряде зарубежных стран ей придается большое значение подготовки учителей. С позиций сравнительной педагогики, возможно, изучить процесс становления преподавателя вуза в университетской системе.
Современное университетское педагогическое образование требует осмысления своих функций, новых возможностей для университетов в становлении человека, педагога-профессионала. Университет издавна обеспечивал трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, владеющих ими и способных к новым открытиям.
Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры.
Университет, по мнению Дж. Ньюмена, являлся местом универсального обучения, и главная цель университета не сообщить какую-либо конкретную информацию, а дать студентам возможность с головой окунуться в мир науки, научиться спорить и уважать оппонентов, советоваться с ними и помогать друг другу. Называя университет очагом мудрости, светочем вселенной, Джон Ньюмен главной его задачей считает не сохранение и передачу знаний, а воспитание интеллекта.
В. Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее и наиболее соразмерное развитие его сил. В.Гумбольдт в теории высшего образования разработал идеи самобытности народа, представления о нравственности и обосновал гуманную миссию образования.
Университетское образование в России сформировалось к XVIII веку, при Петре I. Россия значительно отставала (на семь веков!) от Европы. Первый реально действовавший университет был открыт при активном участии М.В. Ломоносова в 1755 г. в Москве, а затем и в ряде других городов.
В Указе от 12 января 1775 г. впервые был сформулирован ряд важнейших положений политики в области образования, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей национальными людьми, чтения лекций на русском языке, обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении.
Впервые вопрос о высшем педагогическом образовании в России встал в 1850 г. для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназии и повышения их профессиональной культуры. Педагогическое образование в России первоначально строилось на основе изучения широкого университетского курса, хотя и с существенным недостатком: без глубокой психологической основы оно превращалось в догму.
История развития педагогического образования и подготовки преподавателей в системе российского классического университета, как показали исследования советского периода, открыла ряд новых возможностей для выделения педагогического образования в качестве самостоятельной профессии в области профессиональной подготовки.
В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе; этот рост не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Так в 1928 г. обучалось 159,8 тысяч человек, в 1932 г. - 492,3 тысяч человек, а число вузов к этому времени увеличилось до 832.
В реформе университетского образования 1930-1931 гг. XX века идея его широты и глубины была трансформирована в идею профессиональной подготовки - «кузницы кадров» по производству специалистов нужного профиля. Вместо университетов в нашей стране появились медицинские, педагогические, инженерные институты. Министерские инструкции, циркуляры, распоряжения, учебные планы и программы, скудное финансирование, идеологизация всех сфер деятельности и содержания образования долгие годы определяли сущность высшего педагогического образования.
Анализ традиционного содержания правовой подготовки и повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин
В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.Л. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, человек предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. Педагогические аспекты этого состоят в наличии у педагога таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетающаяся с уважением мнения других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. В этом контексте воспитание у педагога правовой культуры и правового сознания является одним из способов отношения к обществу.
Правовое воспитание студентов педагогических отделений и факультетов вузов построено на основе специального курса «Основы правоведения». Наряду с этим студенты получают отдельные правовые знания и навыки при изучении дисциплин специализации 0201,0202, при использовании системы многоуровневой подготовки специалиста - правоведа в процессе получения среднего специального юридического образования, при обучении в правовых колледжах либо при посещении курсов повышения квалификации. Однако данные случаи являются частными по отношению к общему уровню правовой подготовки учителя.
Объективную характеристику состояния правовой подготовки учителя можно дать на основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в современной высшей педагогической школе и, с другой - качества работы молодых учителей — выпускников педвузов.
Касаясь методики обучения, необходимо отметить, что для того чтобы правовые знания и представления учителей в процессе участия в различных формах учебной деятельности превращались в устойчивые убеждения, ложились в основу навыков, умений и привычек правомерного поведения, необходимо правильно использовать в работе с ними методы правового воспитания, являющиеся специфической разновидностью общепедагогических методов формирования качеств личности учителя.
Правовое воспитание в вузе - целенаправленный управляемый процесс, который включает в себя вооружение учащихся правовыми знаниями, превращение их в личные убеждения и формирование на их основе ответственного отношения к своему поведению, развитие потребности следовать законам и правилам общежития, активно использовать предоставленные им права и свободы.
В общеметодическом плане, с точки зрения принципа комплексного подхода к воспитанию, формирование правосознания и правомерного поведения следует рассматривать как результат широкого комплекса политических, трудовых, нравственных, правовых, эстетических воспитательных воздействий в их единстве. Вместе с тем само правовое воспитание как особое направление педагогического воспитания включает в себя воспитание сознательного отношения к труду, высоких нравственных качеств, как бы пронизывающих собой содержание правосознания.
Студенты часто путают правовые и нравственные оценки, подменяют правовые категории моральными. Оценка правовых категорий дается ими с позиции добра и зла, долга, чести, реже - законности и незаконности.
Преступное поведение нередко называется «плохим», «бесчестным», «несправедливым». Нет четких правовых акцентов. Отсутствие таких акцентов в сознании обучаемых может приводить к существенным искажениям ценностных ориентации. Так, мелкие правонарушения (мелкая кража, мелкое хулиганство и т.д.) зачастую не воспринимаются как правонарушения. Подобные ошибочные оценки поступков нередки на уровне обыденного сознания, и правовое воспитание призвано сделать оценки поступков более четкими, определенными, соответствующими требованиям гражданского долга перед государством.
Формирование у учителей четких представлении о высокой нравственности правовых норм, о единстве содержания норм права н нравственности в обществе обеспечивает правильность и принципиальность оценки ими сложных фактов окружающей жизни н собственных поступков, способствует выработке правильной мотивации поведения. Поэтому, обучая нормам права, следует активно вскрывать нравственную основу той пли иной правовой нормы.
Повышение квалификации преподавателей правовых дисциплин как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
Понятие непрерывного образования заняло видное положение в образовательном мире в конце 60-х гг. XX века. Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального образования, рекуррентного образования, - прошла в 1949 году в Дании. Уже тогда вводится термин lifelong learning - «непрерывное образование, учение в течение всей жизни». И если на этой конференции в основном затрагиваются вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования связь с концепциями формального, неформального и информального образования, то на последующих - в 1960 г. в Монреале (Канада), 1972 г. в Токио (Япония:), 1976 в Найроби (Кения), 1985 г. в Париже (Франция), 2002 г. в Гамбурге (Германия), -идет дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах ее толкования.
Институт Образования ЮНЕСКО (ШЕ) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» что можно перевести как («Обзор Вопросов Образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, - подготовив платформу для ученых и аналитиков,- заинтересованных в развитии теории и принципов непрерывного образования. До сегодняшних дней Институт Образования ЮНЕСКО посвящает значительную часть своей работы разработке материалов и созданию базы данных, ресурсного обеспечения к вопросу непрерывного учения, образования взрослых, переподготовке либо переформированию кадров в соответствии с постоянно повышающемся уровнем требований и стандартами к грамотности специалистов в любой области, будь то высокие технологии, филология, естественные науки или педагогика. Огромное внимание уделяется также вопросу подготовки преподавателей школ и высших учебных заведений - профессионалов, уже окончивших вузы по своей специальности, либо студентов старших курсов ориентируют на получение дополнительного педагогического образования, с тем чтобы в дальнейшем они смогли работать преподавателями.
В докладе главы комиссии ЮНЕСКО, бывшего министра образования Франции Эдгара Фор (Edgar Faure), в частности говорится: «... мы рассматриваем понятие непрерывного учения скорее даже не как систему, а как философский принцип, применяемый в организации обучения».
Институт Образования ЮНЕСКО выдвигает несколько определяющих положений, дающих представление о том, что такое непрерывное образование сегодня: 1. Три базовых термина, формирующих значение концепции, это -«жизнь» (life), «длящийся в течении всей жизни» (lifelong), и «образование» (education); 2. Образование не оканчивается по завершении формального учения (школа, колледж, университет), оно является непрерывным процессом; 3. Непрерывное учение захватывает не только сферу образования взрослых. Непрерывное учение вбирает в себя и унифицирует все стадии получения образования - т.е. дошкольное, начальное, среднее, средне специальное, высшее — и далее. Таким образом, образование рассматривается всеобъемлюще; 4. Непрерывное учение универсально по сути своей. Оно способствует демократизации образования; 5. Непрерывное учение характеризуется разнообразием, насыщенностью и гибкостью учебных схем, программ и техник обучения, - равно как и экономией времени и созданием удобных учебных графиков для обучающихся; 6. Непрерывное образование выполняет и корректирующую функцию -компенсировать недополученные по какой-либо причине знания, навыки и умения у работающих специалистов и помогать им соответствовать выдвигаемым временем и постоянно изменяющимся требованиям; 7. Одна из главнейших целей непрерывного учения — способствовать поддержанию и улучшению качества жизни_работающих и обучающихся; 8. Три постулата непрерывного учения - возможность, «мотивация к обучению», «способность к обучению»; 9. Непрерывное образование на сегодняшний день является организующим принципом для всего образования; 10.Практически непрерывное образование обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний; 11. Непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и информальную схему образования, причем формальное образование определяется как «четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся по завершении высшего учебного заведения»; неформальное - как «любые организационные, систематические, образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области; возраст слушателей, как правило не ограничивается, проходить одно и то же обучение могут как дети, так и взрослые», и наконец информальное образование определяется как «непрерывный процесс, в течении которого любой человек приобретает и аккумулируют опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре; из жизненных примеров, от друзей, семьи; выносит из путешествий; узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов и телевизионных программ.
В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, Организация Экономического Сотрудничества и Развития во второй половине XX века активно содействовала продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования — как стратегии, могущей поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.
