Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА 17
1.1. Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования
1.2. Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в повышении квалификации преподавателей иностранных языков 50
1.3. Подготовка преподавателя как традиционная функция университета... 64
Выводы по первой главе 109
Глава вторая. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 111
2.1. Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования 111
2.2. Проектирование учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков по проблемам поликультурного образования 140
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования
- Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования
- Проектирование учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков по проблемам поликультурного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия актуализируется проблема поликультурной (многокультурной) личности, для понимания которой важны пути взаимодействия личности и культуры (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, Л.М. Сухорукова); пути возвращения образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский); идеи существования в обществе, культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.И. Ойзерман), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайере), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Ясперс); идеи гуманистической философии, диалога культур (Е. Стюарт, Р. Портер, Т. Накаяма, Дж. Кондон); идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер); идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хенви).
Проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г.С. Арефьева, Э.А. Азроянц, М.А. Бирюкова, Е.В. Боголюбова, А.П. Булкин, И.А. Гобо-зов, B.C. Грехнев, Э.А. Грязнов., Т. Койчуев, А.И. Костин, Н.Н. Ливенцев, И.И. Лукашук, К.Х. Момджян, Ю.А. Муравьев, А.В. Назарчук, А.С. Пана-рин, В.Я. Пащенко, И.М. Подзигун, Н.Е. Покровский, А. Попов, А.А. Пра-заускас, Ю.И. Семенов, Ю.А. Сухарев, И.В. Цурина, В. Юртаев, Ю.В. Яко-вец и мн. др. Отсюда возникает актуальность проблемы повышения квалификации преподавателя высшей профессиональной школы в системе непрерывного (lifelong) и рекуррентного, возобновляемого (recurrent) образо-
вания, обусловленной тем, что сфера современного образования выделяет приоритеты гуманистической личности.
В условиях глобально-локального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегра-тивными процессами, концептуальные модели дополнительного профессионального образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах профессиональной деятельности, что нашло отражение в Федеральном законе «О дополнительном образовании» и нормативной базе образовательных учреждений, реализующих программы этого уровня.
В современных теориях образования взрослых, дополнительного и послевузовского образования установлено, что система повышения квалификации преподавателей, в том числе и иностранных языков, включает следующие компоненты: основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, Л.В. Байбородова, Е.П. Белозерцева, В.А. Кузнецова, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, С.Л. Паладьев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина); нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательных программ (В .И. Подобед, А.Е. Марон, Н.Н. Лобанова, Т.В. Шадрина и др.); компаративистские исследования (П. Беланже, А. Малькова, Н.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова).
Повышение квалификации преподавателей для реализации поликультурного образования предусматривает решение следующих задач, реализующих идею интеграции глобальной и региональной педагогической науки в систему непрерывного, дополнительного и рекуррентного образования:
- обновление содержания повышения квалификации с учетом фактора межнациональных, кросс-культурных коммуникаций; развития идей культуры мира, толерантности, лингвокультурологии т.д.;
- проектирование педагогических средств реализации идеи многоступенчатого дополнительного образования, предполагающего переход к международным стандартам многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации в рамках идей Болонского процесса (Брюгге-Копенгагенское коммюнике, Берлинская декларация). Это предполагает повышение теоретико-методологического уровня преподавания иностранных языков, усвоение преподавателями инновационных идей глоболокализма (ЮНЕСКО), поликультурного (многокультурного) образования как образовательной стратегии начала XXI века и их трансформацию в концепции, модели, содержание дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки на региональном уровне.
Это актуализирует проблему выявления путей повышения квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, в отечественной и региональной педагогической науке Юга России (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.Н. Вырщиков, Е.Н. Шиянов, В.Т. Фоменко, В.М. Антипова, Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова, Л.В. Левчук, Е.А. Иоффе, Л.И. Шаповалова, О.И. Сафроненко, Л.А. Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И.Е. Шеменева, Г.В. Третьякова, Т.Е. Исаева, О.А. Журавлева, О.И. Горбуненко, Н.Г.Осухова, P.M. Чумичева, Н.Г. Пешкова, А.В. Резниченко и др.).
В исследованиях 90-х годов XX - начала XXI века выявлены новые миссии непрерывного, дополнительного и рекуррентного образования, в частности, миссия постоянного развития и улучшения качества образования в течение всей жизни в едином информационном и поликультурном образовательном пространстве. С этой целью должна быть расширена интеграция глобальной и региональной педагогической науки для того, чтобы повышение квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, к реализации поликультурного образования обеспечивало бы постоянное
совершенствование педагогических, дидактических, лингвострановедче-ских, лингвокультурологических, языковых, историко-педагогических знаний и умений; создание в системе повышения квалификации условий для усвоения знаний о поликультурном образовании на основе информационных, лингвистических, кросс-культурных коммуникаций; реализация в содержании повышения квалификации особенностей региональных и исторических культур в контексте культурного плюрализма, развитие парадигмы поликультурного образования.
Для решения этих задач применимы основные положения, идеи и гипотезы международного педагогического науковедения, позволяющие проектировать новые области и направления развития региональной педагогической науки в связях с глобальными процессами на основе принципа гло-болокализма. Поэтому повышение квалификации преподавателей и учителей иностранных языков анализируется в диссертации в контексте теории международного и регионального педагогического науковедения (А.И. Ра-китов, Е.В. Семенов, Е.А. Мамчур, А.А. Греков, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Л.М. Сухорукова и др.).
Данная образовательная ситуация актуализирует ряд проблем повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне: анализ формирующейся новой структуры повышения квалификации преподавателей, проблемы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в аспекте интеграции гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки преподавателя для деятельности в поликультурной среде региона и др. Это предполагает разработку теоретических и научно-методических основ совершенствования содержания и технологий повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях взаимосвязи региональной и инновационной отечественной и зарубежной
педагогической науки на основе принципа комплиментарности, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, что позволяет решить ряд противоречий, в частности, между имеющимися научно-теоретическими идеями, моделями подготовки и повышения квалификации преподавателей к реализации идей поликультурного образования на глобальном уровне и недостаточностью их реализации в реальной практике дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.
Процесс развития единства глобальных и региональных достижений педагогической науки в контексте повышения квалификации и переподготовки преподавателя для реализации идей, технологий поликультурного образования не является предметом специального научного исследования, именно это и определило выбор темы «Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования (на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков».
Объект исследования - повышение квалификации преподавателя вуза в условиях интеграции глобальной и региональной педагогической науки.
Предмет исследования — педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования студентов (на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков).
Цель исследования состоит в выявлении основ построения процесса повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования для реализации поликультурного образования.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность интеграции глобальной и региональной педагогической науки как теоретической основы повышения квалификации преподавателя иностранных языков в условиях развития теорий и технологий поликультурного образования.
Обосновать социально-педагогические условия, при которых реализуется интеграция глобальной и региональной педагогической науки, обеспечивающие повышение квалификации преподавателей иностранных языков в условиях развития теории и технологий поликультурного образования и межкультурных коммуникаций.
На основе науковедческого анализа теорий, идей, гипотез, моделей поликультурного образования разработать и апробировать учебный курс для повышения квалификации преподавателей иностранных языков «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия».
Гипотеза исследования. На основании рассмотрения истории проблемы и соответствующих педагогических исследований, мы предполагаем, что в качестве гипотезы могут быть выдвинуты предположения о том, что повышение квалификации преподавателя иностранных языков в области теории и технологий поликультурного образования будут эффективны, если:
науковедческий и историко-педагогический анализ теории поликультурного образования в России и за рубежом позволит систематизировать психолого-педагогические, этнологические, кросс — культурные исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии поликультурного образования;
оно опирается на комплекс философских, андрагогических положений, педагогических идей, теорий, ориентированных на непрерывный и рекуррентный характер повышения квалификации;
- будут определены условия и факторы, способствующие интегра
ции региональной и глобальной инновационной педагогической науки, что
даст возможность разработать профессионально-образовательные програм
мы повышения квалификации, обеспечивающие компетентность препода
вателей иностранных языков в области поликультурного образования.
Теоретико-методологические основания и источники исследования:
системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании проблем личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного;
методология теоретического и исторического познания; теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие универсальные связи состояний;
методология социокультурного подхода, нацеленного на анализ культуры, поликультурализма (О.В. Гукаленко, В.И. Руденко, М.Л. Воловикова, Е.А. Носачева, Л.И. Шаповалова и др.);
методология теоретико-информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К. Шеннона, У.Р.Эшби, Н. Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З. Когана; теорию социальной информации и способов её функционирования;
понятия и принципы системного и синергетического подходов (Л. Фон Берталанфи, И. Пригожий, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, СП. Курдюмов, Н.В. Князева, В.И. Аршинов и др.); теория развития науки (В.А. Дмитриенко, СР. Микулинский, П.А. Рачков, Г.П. Ников и др.);
современные теории и концепции воспитания, образования и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества и ре-
гиона (Б.Т. Лихачев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева, А.В. Мудрик, А.П. Тряпицына, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, и др.);
теории и технологии образования взрослых (андрагогика) (А.П. Ситникова, В.П. Симонов, В.А. Бережной, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян, В.Н. Власова, И.Г. Стародубцев, В.В. Беляков, Н.Н. Василишин, Л.М. Сухорукова, В.Ю. Кочергина и др.);
теории развития науки, науковедения, международного педагогического науковедения, языка науки, единства науки на основе принципа глоболокализма как факторов, обусловливающих процесс развития повышения квалификации преподавателя иностранных языков в условиях эволюции образовательных парадигм (А.Я. Данилюк, Л.М. Сухорукова, И.В. Бабенко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов эмпирического и теоретического познания: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационно-образовательных сетей, баз данных, ресурсов, консорциумов по проблеме исследования, разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки, изучение деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, профессиональных объединений лингвистов, педагогов-исследователей.
При выборе методов исследования учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования, в научном познании педагогической реальности; развитие региональной и глобальной педагогической науки (ЮНЕСКО, Европейский
Союз и др.) как специфического вида знания. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем. Для этого использовались такие методы познания, как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки, в том числе на региональном уровне. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) была выявлена стержневая проблема научного поиска. На данной стадии применялись следующие методы исследовательской деятельности: изучение научно-педагогической литературы по проблемам моделирования, интеграции, опытно-экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия; системно-структурный методы. Разработана модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков на ФППК и ППРО РГПУ, её экспериментальная апробация и уточнение.
Третий этап (2002-2004 гг.) носит обобщающий характер. В ходе проведенного исследования его результаты подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в публикациях, диссеминации. Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познания и экспериментальная работа. На основе изученной литературы и накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной модели повышения ква-лификации преподавателей иностранных языков, уточнялась концепция интеграции региональной и глобальной педагогической науки. Разработаны
учебный курс для преподавателей иностранных языков, отражающий изменения в теории и практике поликультурного образования, а также глоссарий по поликультурному образованию.
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного познания, теории науки, глобальные и локальные (региональные) процессы в науке, образовании.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание о теории интеграции региональной и глобальной педагогической науки как научно-образовательного контекста повышения квалификации преподавателя иностранных языков для поликультурного образования и воспитания студентов; конкретизировано содержание программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом поликультурной ситуации в южно-российском регионе.
Обоснована модель интеграции региональной и глобальной педагогической науки, определена совокупность условий реализации в сравнении с традиционной практикой повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Определена система педагогических условий, практическая реализация которых приведет к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, повышению квалификации преподавателей и реализации поликультурного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой представлений о повышении квалификации преподавателей вуза в условиях развивающегося поликультурного общества, что является вкладом в теорию дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, в теорию и технологии образования взрослых (андрагогики). Систематизированы теоретические представления о сущности, содержании и моделях поликуль-
турного образования с учетом требований ЮНЕСКО к принципу глоболо-кализма; обоснована логика проектирования содержания, технологий, моделей поликультурного образования студентов как предмета повышения квалификации преподавателей вуза; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики образования взрослых в системе дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Кроме этого, обоснованы основные функции электронного журнала «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты"» в повышении квалификации и профессиональной переподготовки преподавателя иностранного языка.
Апробация концептуальных положений осуществлена в процессе реформирования деятельности факультета повышения квалификации в период 2000-2004 гг., на научных и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ, Педагогических чтениях Южного отделения РАО, межвузовских конференциях.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и рекомендаций для совершенствования содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом потребностей современной сферы образования и достижений глобальной и региональной педагогической науки и инновационной практики в области поликультурного образования и воспитания.
Разработана и апробирована модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях интеграции региональной и глобальной педагогической науки, которая может служить основой для поиска новых педагогических решений, для разработки теоретических и прак-
тических проблем толерантности, культуры мира, многокультурного, поликультурного образования и воспитания.
Результаты исследования, рекомендации имеют практическую ценность при анализе качества повышения квалификации, профессиональной переподготовки на современном этапе модернизации целостной системы дополнительного образования, а также для подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях синтеза глобальной и региональной педагогической науки. Одним из результатов исследования является пакет учебных программ «Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве», разработанный на основе анализа деятельности зарубежных научных центров, школ и регионального научного сообщества Юга России.
На защиту выносятся положения:
Развитие дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей вуза, в том числе и иностранных языков, обусловлено влиянием ряда инновационных процессов на глоболокальном уровне: развитие поликультурной функции образования, становление поликультурной образовательной среды, формирование диалогических и полилогических основ в воспитании, коммуникациях, образовании.
Повышение квалификации преподавателей иностранных языков рассматривается как область знаний международного педагогического науковедения. На этой основе разработана модель, содержащая основные теоретические идеи интеграции региональной и глобальной педагогической науки: цели, задачи, перспективные направления, предполагающие совершенствование содержания и технологий повышения квалификации преподавателя иностранных языков к реализации поликультурного образования студентов.
3. Содержание программы повышения квалификации препода
вателей иностранных языков проектируется на основе интеграции гло
бальной и региональной педагогической науки, развивающих идеи поли
культурного образования.
4. Программа повышения квалификации преподавателей ино
странных языков включает в себя:
учебную деятельность преподавателя по изучению теоретических и историко-педагогических процессов в развитии поликультурного (многокультурного, транснационального) образования и воспитания;
формирование у преподавателей готовности к усвоению содержания и технологий поликультурного образования и воспитания как глоболокаль-ного педагогического процесса, развивающегося на основе интеграции глобальных и региональных педагогических исследований, инновационной педагогической практики.
5. Условия и функции интеграции глобальной и региональной
педагогической науки для проектирования содержания программы повы
шения квалификации преподавателей по проблемам поликультурного обра
зования и воспитания:
формирование содержания программы повышения квалификации на основе внутридисциплинарнои интеграции исследований в научных школах, научно-образовательных сообществах в отечественной и региональной педагогической науке, за рубежом, в том числе и информационно-сетевых, разрабатывающих проблемы поликультурного образования и воспитания и междисциплинарной интеграции (педагогики, лингвокультуроло-гии, лингводидактики, социальной философии, андрагогики);
функция преемственности в разработке содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования, заключающаяся в использовании разработанных в 20 веке ценных идей этнопедагогики, интернационализма, кросс-культурализма и
их интеграции в современные теории и технологии поликультурного образования и воспитания;
функция специальной систематизации теоретических и практико-ориентированных исследований по дополнительному профессиональному образованию, повышению квалификации и профессиональной переподготовке в виде учебной программы и информационного ресурса
функция соподчиненности в разработке теории единства региональной и глобальной педагогической науки в разработке проблем повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования и воспитания. Переходной областью, реализующей соподчиненность, являются теории непрерывного и рекуррентного образования, повышения квалификации, педагогическое страноведение, лингво-дидактика и др., которые способствуют развитию единой теории повышения квалификации преподавателя иностранных языков в области поликультурного образования.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечены обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; воспроизводимостью экспериментальной работы и устойчивостью ее результатов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием РПТУ, кафедры иностранных языков РГПУ, региональных научно-практических конференциях (2000,2001, 2002, 2003, 2004).
Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования
Социально-политические изменения, поликультурное образование обусловили возникновение такого феномена, как поликультурная личность. Человеческие сообщества взаимосвязаны и взаимоответственны за будущее цивилизации, поэтому очень важно стремиться к интеграции философских, политических и стратегических доктрин образования, способствующих созданию единого мирового поликультурного образовательного пространства.
Современные доктрины образования обращены к личности, к ее защите и поддержке и основываются на фундаментальных исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
В этой связи актуализируется проблема раскрытия методологического основания педагогической поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве. В данном разделе работы нами предпринята попытка исследования отдельных аспектов философии гуманизма, кросскультурализма в качестве методологического базиса развития поликультурной личности.
Идея культурного плюрализма, положенная в основу строительства человекоориентированного культуросообразного глобального общества XXI века не нова, ее начало было положено антропологическими исследованиями множественности культур и межкультурного взаимодействия в XXI веке. Человек всегда находится в центре философской ориентации, он выступает и как ее естественно-гуманитарная предпосылка, и как столь же естественная цель, сверхзадача философии. Так, основоположником западноевропейской философии и этики по праву считают Сократа. Учение о человеческой душе и разуме занимает главное место в сократовской философии.
У Аристотеля этика и политика образуют единый комплекс «философии о человеческом», занимающейся изучением практической деятельности и поведения человека. Важнейшее достижение Аристотеля в философском понимании человека связано с обоснованием его социальных характеристик.
Платону принадлежит идея о том, что человек есть не просто единство души и тела, но что именно душа — та субстанция, которая делает человека человеком, и от качества души зависит общая характеристика человека.
Значительный вклад в философское осмысление человека был сделан немецким философом И. Кантом, который исходил из понимания человека как существа, принадлежащего двум мирам одновременно - миру природной необходимости и миру нравственной свободы.
Гуманизм как этическое понятие впервые введен в философию стоиком Панецием (180-110 г. до н. э.). В средние века идеи гуманизма в философии получили значительное развитие в трудах Сенеки. Следует отметить, что гуманизм как смысловая характеристика или как категория нравственности присутствует в учениях практически всех философских школ. Гуманизм - глобальная философская система, признаками которой выступают автономность, универсальность и фундаментальность. Идеи гуманизма не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок, они автономны. (Гуревич, 1995, Каган, 1996)
Гуманизм - одна из аксиологических характеристик общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Он проявляется в альтруизме, стремлении сеять добро, в милосердии, сострадании, желании помогать окружающим. Определение гуманизма как совокупности взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие, утверждающих человечность в отношениях между людьми, отражает только одну - субъективную сторону.
Главное заключается в практическом гуманизме — обеспечении реальных, достойных человека материально-технических, экономических, политических и культурных условий его жизнедеятельности, а также соответствующих объективных общественных отношений. Поэтому сущность гуманизма мы определяем как совокупность объективных и субъективных отношений к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности.
Одним из теоретико-методологических оснований поликультурного образования стала гуманистическая психология и педагогика, разрабатываемая в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, Р. Мэя, Э. Фромма. Главной идеей этого направления развития человеческой мысли является признание неповторимости и уникальности психической организации каждой отдельной личности, вера в позитивное и творческое начало человека, его социальную обращенность, выступающую в качестве предпосылки и условия совместного сосуществования и выживания людей. Обращение к социальной, диалогической природе психической организации человека, творческому началу его личности и ее уникальности предполагают то, что и образование должно осуществляться по-иному, нежели в традициях позитивистской, объектной модели человека. Концепция внутренней природы человека определяет теоретико-методологическую основу психологии и педагогики развития и самоактуализации.
К ключевым характеристикам гуманистических теорий образования можно отнести следующие: высшей ценностью педагогической деятельности признается уникальная личность учащегося как индивидуальность, обладающая собственной логикой развития;
образование личностно (субъективно) и интерактивно (социально), реализуется через диалог, формирование и следование мотивациям, основанным на личных ценностях студента;
цель обучения — самоактуализация, саморазвитие и самореализация обучаемого в различных видах творческой деятельности;
одно из главных условий эффективности образовательного процесса - открытость педагога и обучаемого друг другу, взаимное уважение и доверие;
Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования
Интернационализация образования — объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными специалистами и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран.
Многие сравнительные исследования лежат в русле педагогического страноведения, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.
Необходимо уточнить в русле нашей проблематики, исходя из зарубежных исследований, посвященных сравнительной педагогике, что термин педагогическая карта мира мы понимаем как базовую реалию человеческого педагогического мировидения, представляющую собой такой тип карты мира, который возникает в ходе контактов педагогических общеобразовательных систем различных стран и служит для их освоения в тельных систем различных стран и служит для их освоения в бесконечном многообразии педагогической действительности.
При всей важности разработки педагогических аспектов гуманизации образования, в нашей стране имеет место ясное осознание этой идеи, осуществление которой может быть достигнуто только при наличии соответствующих широких социокультурных условий развития нового педагогического знания. Одним из аспектов развития этих условий является реализация педагогического лингвострановедения в практической педагогике (как практическая задача отечественной педагогики). Для того чтобы, решить ее, для начала необходимо определить, что мы понимаем под страноведением, лингвострановедением и педагогическим лингвострановедением.
Необходимо заметить, что термин страноведение и тем более лингво-страноведение в большей степени применяют при обучении иностранным языкам, т.е. оно входит в определение содержания обучения иностранному языку, что является одной из самых актуальных проблем педагогики. Это естественно, так как социальный заказ общества в области обучения иностранному языку выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика, расширение коммуникаций между сторонами. Поэтому основная цель обучения иностранному языку состоит в развитии личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности.
В последнее время на современном этапе обучения иностранным языкам предлагается усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения за счет использования лингвост-рановедческого подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе иностранный язык усваивается в тесной связи с историей и культурой страны изучаемого языка, что позволяет заложить прочные основы, необходимые обучаемому для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур.
В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранных языков от одновременного ознакомления обучаемых с культурой страны изучаемого языка, ее историей и современной жизнью является уже общепринятым. Данный аспект, отражающий культуру, получивший название «лингвострановедение», имеет собственный материал исследования, который не только содержит информацию о лингвистическом факте, но и (что самое главное) помогает изучающему иностранный язык понять национально-исторические особенности этого факта - особенности, свойственные иной социокультуре. Сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
Для понимания лингвострановедческого образования, по нашему мнению, существенным является понятие «языковая картина мира». Термин «картина мира» является базовым для человеческого мировидения. Поэтому он так же стар, как и мир и человек. Тем не менее, соответствующий термин был создан в физике только в конце XIX - начале XX в. В настоящее время идет стадия формирования понятия общей картины мира и картины мира отдельных способов освоения действительности. Языковая картина мира - языковая макросистема, представляющая собой такой тип картины, который возникает в ходе контактов языковой личности с другими языковыми личностями и с самим собой, и служит для освоения носителем языка бесконечного многообразия языковой действительности. Языковая картина мира и лексико-семантическое поле раскрывают связь языковых макро и микросистем.
Культура - центр языковой картины мира в русском языке. Суть современного научного понятия «культура» в способности живых существ вырабатывать систему внебиологических по своему источнику средств и механизмов для адаптации к среде и поддержания своей коллективной жизни. Эти средства вырабатываются в процессе креативной (в широком смысле) деятельности, в котором происходит «самовозделывание» человека.
Одна из основных функций культуры (выделяемая всеми исследователями) - коммуникативная - роднит ее с языком. Связь языка и культуры проявляется не только на уровне функций, но и на уровне структуры. Их объединяет семиотический характер, позволяющий в знаковой форме получать и передавать любую негенетическую информацию. Первостепенное значение понятия «культура» для определения феномена «человек» позволяет лингвисту поставить лексему культура в центр языковой, поликультурной картины мира.
Языковая картина мира ограничена возможностями конкретного языка. В зарубежных исследованиях были попытки создать таковые картины, положив в основу понятия типа: «бог», «все сущее», «универсум» и т.д. Для современного русского языка нами была выбрана архилексема «культура», что обусловлено местоположением в общей картине мира понятия «культура», как связующего звена между человеком и миром. В принципе, на этом месте может появиться любая лексика как самостоятельная, так и несамостоятельная. Этот факт свидетельствует не о ложности картины с другим центром, а об изменчивости и единстве противоположностей в реальной жизни, где нет застывших форм.
Эти положения нами взяты для понимания сущности педагогического лингвострановедческого образования, как, мы полагаем, довольно нового понятия в теории педагогики, хотя этот термин, научные позиции частично представлены в научно-методической литературе. Так, Г.Д. Томахин (1996) считает лингвострановедение дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, культура изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала исползуются лингвистические методы. В интерпретации Е.М. Верещигина и В.Г Костомарова (1990) лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранных языков. Но в отличие от культуроведческих дисциплин, оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения.
Разумеется, лингвострановедческий аспект всегда был представлен в практике преподавания иностранных языков, однако он не обсуждался в явном виде, не осознавался и не выделялся до недавнего времени как самостоятельная методическая категория.
Необходимо определить понятие лингвострановедческого аспекта и то, как представлено лингвострановедение в содержании обучения иностранным языкам. Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно обратиться к работам, в которых рассматриваются различные компоненты содержания обучения.
Проектирование учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков по проблемам поликультурного образования
Основными идеями построения модели повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте теорий непрерывного и рекуррентного образования являются: интеграция психолого-педагогического и кросс-культурного подходов к образованию и повышению квалификации преподавателей иностранных языков. При проектировании модели учитывались достижения в разработке педагогических, информационных и коммуникативных технологий, достижений педагогический лексикографии, разрабатываемой на основе анализа глобальной и региональной педагогической науки.
С позиций непрерывного и рекуррентного образования, необходима такая модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков на региональном уровне, которая содержала бы механизм решения педагогических задач. Именно такого рода модель мы предлагаем в этой работе — модель опережающего образования в единстве с информационно-педагогическими процессами в дополнительном образовании. Исходя из этого общего принципа, сформулированы следующие основные требования, которым должна удовлетворять перспективная система повышения квалификации преподавателей иностранных языков как компонент непрерывного и рекуррентного образования:
- формирование глобального типа сознания, которое заключается в осознании преподавателем своего неразрывного единства с поликультурным миром;
- становление у преподавателей иностранных языков нового перспективного направления развития культуры — полилингвистической информационной культуры - основанного на знании закономерностей и развития образования в едином информационном пространстве.
Этот подход актуализирует и проблему овладения преподавателями технологиями личностно-ориентированного обучения. Именно личностно-ориентированное образование отвечает потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации, которая сложилась в результате изменений, происшедших в обществе и образовании. Потребность в таком образовании объясняется тем, что гуманизм образования зависит от гуманизма всей среды обитания человека - социума, экологии, науки, техники и т.д. Этот тип личностно-ориентированного образования обозначен Е.В. Бондаревской (1997) как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности в поликультурном обществе.
С позиций педагогики личности рассматривается поликультурный характер образования современного человека культуры (поликультурализм). Политика мультикультурализма проявляется и на не менее важном микроуровне — в отношениях между обучающим и обучаемым. Толерантные отношения между представителями разных конфессий должны восприниматься как императив, обусловленный их общим культурным достижением и представляющий собой одну из ценностей общественной жизни (И. В. Бабенко, 1998). Это предполагает внесение изменений в содержание и технологии повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, т.к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Херсковиц (Herskovits, 1955) рассматривает культуру как состоящую из традиционных образов мышления и поведения, включая ценности, верования, правила этикета, экономическую деятельность и т.д., которые передаются от одного поколения другому в процессе обучения и воспитания и отражены в языке в качестве национальных реалий.
Культуроносная функция языка как средство сохранения и передачи материальных и духовных ценностей человечества четко выражена в условиях любого незнакомого языка. Иностранный язык в современных условиях интенсивных международных контактов превращается в важное средство обобщенного познания действительности и межкультурной коммуникации.
Учебный предмет «Иностранный язык» создает благоприятные возможности представить в редуцированном виде знания о культуре родной страны и зарубежья, общеевропейской и общечеловеческой культуре, что должно найти отражение в системе повышения квалификации преподавателя иностранного языка.
Одним из направлений реализации лингвострановедческой подготовки преподавателей иностранных языков является овладение новейшей педагогической лексикографией в виде тезаурусов, учебных курсов, которые разработаны в условиях информатизации образования, на основе науковед-ческого анализа глобальной и региональной педагогической науки.
Педагогическая наука имеет свою концептуальную базу, методы решения проблем, а также свой образно-понятийный аппарат и язык, которым излагаются результаты исследований. Язык педагогики как система служит профессиональной коммуникации в едином образовательном пространстве и участвует в упорядочении получаемой извне информации, придании отдельным элементам своего опыта. Вследствие осуществления научно-педагогической коммуникации как взаимообмена информацией (знаниями, мыслями, идеями) когнитивные (познавательные) структуры приобретают форму, которая позволяет им осуществлять передачу смысловой информации, обеспечивая коммуницируемость смыслов, знаний, мнений.
Язык педагогики выступает как способ выражения научно-педагогического знания, осуществления деятельности по анализу этого знания и возможности его выражения в языке. Это знание имеет ассоциативный, многосторонний, многоаспектный характер, начиная от общих сведений о педагогике как науке и кончая глубинными концепциями, связанными с отдельными узкими направлениями в теории и практике мировой педагогической науки.
Рефлексия научно-педагогического знания как источник Международной Педагогической Лексикографии (МПЛ) заключается, таким образом, в лингвистической формализации научно-педагогических понятий, разрабатываемых региональной педагогической наукой, последовательной дефинитивной обработке «разделов» педагогики и педагогических теорий.
Таким образом, осуществляется закрепление в языке педагогической науки разрозненных понятий в систематизированную форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей деятельности в теории и практике педагогики и образования.
