Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические и практические предпосылки исследования 26
1.1. Анализ истории, теории и практики непрерывного образования 26
1.2. Художественное образование как фактор культурного развития человека и общества 45
1.3. Полипрограммность общего художественного образования в контексте культуросообразной модели
образованного человека 68
Выводы по первой главе 80
Глава II. Теоретические основы непрерывного художественного образования 82
2. 1 Непрерывность художественного образования как объективная реальность 82
2.2 Концепция непрерывного художественного образования как целостной образовательной системы... 110
2.3 Прогностическая модель системы непрерывного художественного образования 136
Выводы по второй главе 157
Глава III. Экпериментальное исследование системы непрерывного художественного образования 159
3.1 Содержание и организация эксперимента 159
3.2 Инновационный подход к дополнительному профессиональному образованию педагога искусства.. 175
3.3 Модификация технологии подготовки специалиста широкого профиля: учителя начальных классов — музыки 196
3.4 Технология тестовой диагностики художественной культуры личности 214
3.5 Курс практической методики школьного музыкального образования 236
3.6 Новая форма организации многоуровневого профессионального музыкального образования 252
3.7 Профессиональная аттестация педагога искусства как способ оценки качества художественного образования 265
Выводы по третьей главе 295
Заключение 298
Литература 305
Приложения
- Анализ истории, теории и практики непрерывного образования
- Художественное образование как фактор культурного развития человека и общества
- Непрерывность художественного образования как объективная реальность
- Содержание и организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Закономерной реакцией педагогической науки на социально-экономические проблемы современности стал поиск путей обновления образовательной системы России. Ключевые проблемы образования: пересмотр содержания, потребность в согласованности знаний, существенное изменение качества - вызвали к жизни идею его непрерывности.
В период смены образовательной парадигмы особую актуальность приобретают вопросы, связанные с трактовкой понятия «образованный человек», со средствами и способами его формирования, с развитием и реализацией его способностей на протяжении всей жизни, с созданием условий, необходимых для этого. Объективное взаимопроникновение в конце XX века двух исторически сложившихся моделей образования (природосообразной и культуро-сообразной) позволило трактовать непрерывное образование как личностное и профессиональное развитие человека в культурном контексте.
Данная доминирующая идея созвучна функциональным возможностям искусства, которое, будучи уникальным явлением человеческого бытия, выражается в художественном творчестве, имеет силу в правде и красоте и способствует формированию в человеке культуры восприятия окружающего мира. Об этом, прежде всего, свидетельствуют богатые традиции развития отечественной культуры и художественного образования.
Непрерывность является закономерностью и императивом художественного образования, так как связана с диалектической природой самого искусства, с психологическими особенностями развития личности, с профессиональным становлением специалистов в
6 области искусства или художественно-педагогического образования.
Социологические исследования раскрывают социальную полифункциональность искусства на основе системного подхода к человеческой деятельности. Функции, связанные с преобразовательной, познавательной, оценочной деятельностью человека, с процессом его общения, свидетельствуют о значимости искусства в развитии культурного потенциала общества и становятся механизмом его формирования.
Психологические особенности личности и социальные функции искусства являются объективными предпосылками непрерывного художественного образования. Его реализация связана с особой организацией, в какой бы сфере, общего или специального образования, оно не функционировало.
Непрерывное художественное образование имеет давние исторические традиции, развивается объективно, однако, несмотря на то, что является императивом, еще не сложилось как целостная образовательная система.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ литературы показал, что специальные исследования, связанные с формированием целостной системы непрерывного художественного образования, пока не проводились. Поэтому особую значимость для разработки данной проблемы имеет накопленный отечественными и зарубежными теоретиками и практиками опыт, отражающий идею необходимости образования человека на протяжении всей его жизни.
Данная идея проистекает из философских трудов Аристотеля, Сократа, Платона, Вольтера, Руссо, находит свое подтверждение в работах А.А.Бодалева, А.А.Вербицкого, А.П.Владиславлева,
Г.П.Зинченко, А.М.Новикова, Е.И.Огарева, В.Г.Онушкина, С.Б.Орлова, В.Г.Осипова, Ф.И.Перегудова и многих других.
Определенный интерес для нашей работы представляет отра
жение в последние годы идеи непрерывного образования в научных
исследованиях по становлению личности учащихся (С.А.Иванов),
развитию профессионального образования (Т.В.Воронцова,
В.А.Квартальное, В.Ф.Максимович), формированию педагогических
комплексов (Н.К.Сергеев, Н.И.Шипулин), проблемам управления
образованием (П.В.Лепин, О.В.Уваровская, Р.А.Циринг), непре
рывному образованию преподавателей высшей школы
(Л.И.Соломко).
Широкий диапазон изучения процесса непрерывного образования помогает его осмыслению в нашем исследовании. Большое значение при этом имеют работы, способствующие обоснованию гуманистической направленности новой образовательной парадигмы, опирающиеся на природосообразный и культуросообразный принципы развития образования (В.В.Давыдов, Г.Л.Ильин, П.П.Козлова, Д.С.Лихачев и др.).
Доминантой в разработке непрерывного художественного об
разования как целостной образовательной системы стало изучение
трудов по психологии и социологии искусства, психологическим
основам художественного творчества. Ведущую роль здесь играют
исследования Б.В.Асафьева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского,
Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, В.В.Медушевского,
Я.А.Пономарева, А.А.Мелик-Пашаева, В.Г.Ражникова, А.Н.Сохора, Б.М.Теплова, Г.М.Цыпина, В.Д.Шадрикова, В.С.Юркевич и др.).
В ряде работ, освещающих отечественные образовательные традиции, нашли отражение содержательные основы непрерывного художественного образования, наиболее важные из которых мы развили в настоящем исследовании.
Например, положения о целостности и преемственности обра
зовательного процесса русской музыкальной профессиональной
школы (Б.В.Асафьев, М.А.Балакирев, А.С.Даргомыжский, А.Г. и
Н.Г. Рубинштейны, А.Н.Серов, С.И.Танеев, В.Н.Шацкая,
С.Т.Шацкий, Б.Я.Яворский и др.); о подготовке педагогических
кадров (О.А.Абдуллина, В.А.Кан-Калик, Я.А.Коменский,
Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский и
др.); о наиболее оптимальных путях профессионально-
педагогической подготовки педагога искусства (Э.Б.Абдуллин,
О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.С.Баренбойм, Т.С.Комарова,
В.С.Кузин, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, В.А.Разумный,
Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, Б.М.Целковников и др.).
Особую роль для исследования идеи непрерывности играют разработки в области общего художественного образования, так как именно они обусловили тенденции развития специального художественного образования и художественно-педагогической подготовки (В.В.Алексеева, Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Л.А.Рапацкая, Н.М.Сокольникова, Л.В.Школяр и др). Пристальному изучению мы подвергли программное содержание школьных предметов искусства; гуманистическую концепцию Д.Б.Кабалевского; проект концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе, разработанный авторским коллективом под руководством Б.М.Неменского, его проект концепции «Школы гармонического развития»; «Концепцию художественного образования в Российской Федерации», подготовленную совместными усилиями Министерства образования и Министерства культуры России.
Немалый интерес для экспериментальной разработки исследуемой проблемы имеют работы в области дополнительного профессионального образования педагога (С.Г.Вершловский,
Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин); базовой подготовки будущего учителя (Н.К.Бакланова, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский и др.)» педагогической и психологической диагностики (В.С.Аванесов, А.Анастази, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковская и др.); организации и содержания многоуровневого образования (А.И.Байденко, В.В.Карпов, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур и др.); мониторинговых исследований качества образования (В.И.Зверева, Б.К.Коломиец, Л.В.Макарова, С.Г.Молчанов, А.И.Субетто и др.).
Проанализированные работы способствуют методологическому, психологическому, социологическому, общепедагогическому и художественно-педагогическому, методическому и дидактическому осмыслению непрерывного художественного образования. Вместе с тем, непрерывное художественное образование (НХО) как целостная образовательная система не получила ни в одной из них научного обоснования, что и определило актуальность проведенного исследования.
Проблема исследования. Несмотря на императив, а также имеющиеся исторические традиции непрерывного художественного образования, объективно развивающееся НХО пока не сформировано как целостная образовательная система. Анализ предшествующих материалов показал, что предпринимаемые ранее попытки создания концепции художественного образования в целом характеризуются локальностью, абстрактностью, отсутствием теоретического обоснования системы НХО.
Негативное влияние на ее становление в последние десятилетия оказало: стереотипное эмпирическое мышление, осуществление методического и недооценка теоретического осмысления основных положений педагогики искусства (в том числе и в работах диссертанта), новых подходов к содержанию и организации художественного образования; наличие в художественно-педагогической прак-
тике одновременно разных типов образования; отсутствие единых, отвечающих новой образовательной парадигме, концептуальных подходов к художественному образованию.
В связи с этим, проблема настоящего исследования заключается в установлении соответствия художественного образования новой образовательной парадигме, направленной на развитие непрерывного образования в России. Это предполагает создание целостной, теоретически обоснованной системы НХО. Противоречие между ее объективной необходимостью и научной неразработанностью обусловило проблему исследования и позволило сформулировать тему «Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система».
Решение проблемы связано с пониманием гипотезы исследования.
Гипотеза исследования. Мы выдвигаем предположение о том, что системный подход к процессу общего и профессионального художественного образования пополнит педагогическую науку новыми сведениями о становлении непрерывного образования в России и будет способствовать развитию НХО в соответствии с современными образовательными тенденциями. Представление о непрерывном художественном образовании как целостной системе будет содействовать установлению согласованности его содержания на разных образовательных ступенях, поможет внести позитивные качественные изменения в его процесс и результат, если:
разработать концепцию непрерывного художественного образования;
создать прогностическую модель исследуемой системы;
осуществить экстраполяцию концептуальных положений НХО на практику общего и профессионального художественного образования.
11 Опора на данные разработки будет способствовать формированию единого художественно-образовательного пространства России, которое предполагает:
- взаимодействие целей, задач и содержания общей художественной и художественно-профессиональной подготовки, осуществляемой на разных ступенях НХО в учреждениях общего, профессионального и дополнительного образования;
реализацию единых педагогических принципов в образовательном процессе любой ступени НХО;
установление соответствия между особенностями художественно-образовательного процесса и используемыми формами, методами и образовательными технологиями.
Осуществление системного подхода к художественному образованию в рамках единого художественно-образовательного пространства России позволит рассматривать его педагогически направленный процесс как альтернативу стихийного влияния массовой культуры на человека, как оптимизирующий фактор художественно-творческого и профессионального становления личности, как механизм развития культурного потенциала общества.
Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система является условием эффективности профессиональной подготовки педагогов искусства, от которых во многом зависит его успешная практическая реализация.
Цель исследования: научное обоснование непрерывного художественного образования как целостной системы, отвечающей современным образовательным тенденциям и отражающей традиции и новаторство в профессиональной подготовке.
Объект исследования: процесс непрерывного художественного образования в России.
Предмет исследования: система общего и художественно-профессионального образования, опирающаяся на теоретические основы ее непрерывности. Задачи исследования.
Охарактеризовать историю, теорию и практику непрерывного образования с точки зрения социально-педагогических проблем, смены образовательной парадигмы в историческом контексте и развития непрерывного образования на основе взаимодействия принципов природосообразности и культуросообразности.
Изучить художественное образование как образовательную систему, определив суть понятия «императив непрерывного художественного образования», его предпосылки и пути реализации.
Сформулировать и обосновать теоретические положения, которые составляют научную основу изучаемого феномена, разработать прогностическую модель системы непрерывного художественного образования как главную составляющую его концепции.
Выявить на основе разработанной теории принципы и структуру содержания непрерывного художественного образования, найти их адекватное отражение в образовательном процессе детерминантов НХО.
Разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы профессионально-педагогической подготовки преподавателей художественного профиля в контексте непрерывного образования.
Разработать и апробировать образовательные технологии, ориентированные на решение проблем конкретной художественно-профессиональной деятельности.
7. Раскрыть специфику оценочно-диагностических методик
изучения качества художественного образования.
Методологической основой исследования явились идеи:
философского понимания природы человека и общества, их взаимозависимости; отражения основных философских категорий (всеобщего, особенного, единичного) в системе художественного образования;
взаимосвязи и взаимообусловленности принципов приро-досообразности и культуросообразности в современном образовании;
развития личности в культурном контексте, формирования художественной культуры человека;
новой образовательной парадигмы, основанной на гуманистических концепциях и внеидеологическом подходе к образованию;
личностно-деятельностного подхода к образованию;
вероятности и необходимости образования человека на протяжении всей жизни;
развития самобытных качеств и традиций российского просвещения и профессионального образования;
социальной полифункциональности искусства;
диалектической природы художественного образования и психологического осознания художественного творчества;
воплощения в непрерывном художественном образовании принципов целостности, преемственности и системности;
интеграции индивидуальных и социальных аспектов личности и деятельности в художественном образовании, в профессионально-педагогической подготовке;
психологии и социологии искусства о психологических,
социальных и системно-развивающих основах непрерывного ху
дожественного образования.
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, а также подтверждения исходных положений и гипотез использовался комплекс теоретико-методологических (анализ, синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, индуктивно-дедуктивный подход, научное моделирование) и эмпирических методов (наблюдение, беседа, сравнение, опрос, изучение деятельности обучающихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование).
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (АПК и ПРО), Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, региональных ИПК (ИУУ), педагогических училищ, педагогических институтов, музыкальных училищ и институтов, общеобразовательных школ России.
I этап исследования (организационно-подготовительный) - (1976 - 1992 гг).
1976 - 1991 - пилотажное исследование состояния художествен-
гг. ного образования России на базе региональных ин-
ститутов усовершенствования учителей (81 террито
рия).
1979 - 1992 - пилотажное исследование методических основ
гг. школьного музыкального образования на базе МГПИ
им. В.И.Ленина, педучилища № 5 г. Москвы, ИПК
гг. Чебоксары, Тюмени, Брянска, ЦИУУ (АПК и
ПРО).
1987 - 1992 - начало лонгитюдного исследования по подготовке
гг. в педагогических училищах учителей начальных
классов к ведению музыкально-просветительской работы в сельских школах на базе педагогических
училищ России (всего 45 училищ). II этап исследования - основной (содержательно-процессуальный) - (1992 - 2001 гг).
- 2001 - констатирующий и формирующий эксперименты по гг. проблемам инновационного подхода к формированию системы дополнительного (послевузовского) образования педагога искусства: АПК и ПРО, региональные ИПК (52 территории); педучилища и педвузы (21 территория).
- 2001 - продолжение лонгитюдного исследования по под-гг. готовке в педагогических училищах учителей начальных классов к ведению музыкально-просветительской работы в сельских школах: педагогические училища России (в количестве 49), Трубчевское педагогическое училище Брянской области.
1992 — 1999 - разработка и экспериментальная проверка техноло-
гг. гии тестовой диагностики по основам художествен
ной культуры: педучилища, колледжи, музыкальные
училища; пединституты; ИПК; АПК и ПРО (всего 22
территории).
1993 - 1999 - модификация и апробация курса практической ме-
гг. тодики школьного музыкального образования:
МГМК, МГОПУ, Трубчевское педучилище, АПК и ПРО.
1994 - 1999 - констатирующий и формирующий эксперименты по
гг. созданию учебного заведения непрерывного музы
кального образования: Челябинское высшее музы
кальное училище (ЧВМУ).
1997 — 2000 - разработка, опытная проверка и апробация экспе-
гг. риментальной технологии профессиональной атте-
стации педагога искусства: АПК и ПРО, ЧВМУ, Трубчевское педучилище Брянской области, Ульяновское училище № 2, общеобразовательные школы г. Тюмени, Управление образования администрации г. Брянска, Брянский городской информационно-методический центр, общеобразовательные школы г. Брянска. III этап исследования (аналитический, завершающий) — (2001 — 2002 гг).
Анализ полученных экспериментальных данных Подведение итогов исследования Оформление диссертации Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлено концептуальное обоснование непрерывного художественного образования как целостной образовательной системы. В разработанной концепции НХО рассматривается как диалектика трех взаимосвязанных сторон, а именно: процесса общекультурного и профессионального становления человека; механизма развития культурного потенциала общества; формирования образовательной системы, представляющей собой необходимое условие для развития единого художественно-образовательного пространства России.
Раскрыто и концептуально развито понятие «непрерывное художественное образование», дана его целостная панорама, охарактеризованы основные прогнозируемые элементы государственных образовательных стандартов художественного направления. Представлена прогностическая модель системы непрерывного художественного образования, выявлены пути ее формирования, определено
место непрерывной профессиональной подготовки педагога искусства в системе НХО.
Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о становлении непрерывного художественного образования в России, обусловлена осмыслением основных педагогических понятий, категорий и принципов в контексте идеи формирования и развития системы непрерывного художественного образования:
Разработана концепция непрерывного художественного образования как целостной образовательной системы.
Определено понятие «непрерывное художественное образование» и раскрыта целостная панорама системы НХО получившая конкретизацию в прогнозируемых элементах государственных образовательных стандартов.
Проведена категориальная классификация цели непрерывного художественного образования, систематизирующая целостный подход к нему, определяющая принципы, содержание и формы образовательного процесса его детерминантов.
Научно обоснована прогностическая модель системы НХО.
Разработан авторский подход к содержанию, формам и методам профессионально-педагогической подготовки преподавателей художественного профиля в контексте непрерывного образования.
Теоретически обоснован механизм тестовой диагностики художественной культуры личности.
Развита идея многоуровневого профессионального музыкального образования.
Разработано содержание курса практической методики школьного музыкального образования для процесса профессиональной подготовки учителя музыки; определены способы его реализации.
9. Предложена авторская методика профессиональной аттестации педагога искусства как способа мониторинга качества художественного образования.
Практическая значимость исследования:
материалы диссертационного исследования отражены в двух монографиях: «Музыкально-педагогическая подготовка учителя начальных классов. Теория и практика» (М.: АПК и ПРО, 1999); «Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты» (М.: АПК и ПРО, 2001);
основные идеи и положения исследования внедрены в учебный процесс 85 региональных ИПК (ИУУ), среди которых Владимирский, Чувашский, Тюменский, Брянский, Смоленский, Новосибирский, Иркутский, Владивостокский, Южно-Сахалинский, Магаданский, Петрозаводский, Краснодарский, Ставропольский и др.; шести педагогических институтов (МГОПУ, МПГУ, Челябинский институт музыки им. П.И. Чайковского, институт музыки им. А. Шнитке, ЧГПИ, БГПУ); 125 педагогических училищ (Волгоградское, Ростовское, Новгородское, Пензенское, Ульяновское № 2, Трубчевское, Оршанское, Адыгейское, г. Ростова-на-Дону, Угличе-ское, Читинское, Красноярское № 1, Краснодарское № 2 и др.); 813 общеобразовательных школ (Смоленской области, Чувашской республики, Калужской, Орловской, Брянской областей и т.д.);
материалы исследования нашли отражение в сборнике «Спутник учителя музыки» (М.: Просвещение, 1993), в коллективной монографии «Педагогическое училище сегодня», Ч. 1 (М.: АПК и ПРО, 1998), Ч. 2 (М.: АПК и ПРО, 1999), в сборнике научных трудов «Искусство педагогики - педагогика искусства», Вып.1 (М.: АПК и ПРО, 2001), Вып.2 (М.: АПК и ПРО, 2002), в других изданиях кафедры художественного образования АПК и ПРО;
основные положения и идеи исследования внедряются в образовательный процесс экспериментальных площадок кафедры художественного образования АПК и ПРО (Трубчевское педучилище, ЧВМУ, Городской информационно-методический центр г. Брянска, педагогическое училище г. Мурома, ИУУ г. Нижневартовска;
на основе материалов исследования подготовлены программы и образовательные стандарты повышения квалификации и переподготовки кадров по художественному образованию, которые успешно внедряются в образовательный процесс АПК и ПРО и региональных ИПК (ИУУ);
по материалам исследования подготовлено пособие для аспирантов и соискателей АПК и ПРО;
материалы исследования нашли свое отражение в пяти подготовленных и защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях;
материалы проведенного исследования имеют универсальный характер и могут быть использованы при разработке государственной программы непрерывного художественного образования, образовательных стандартов высшего и среднего образования, а также региональных научно-исследовательских и образовательно-профессиональных программ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
опорой на исходные методологические положения, определенностью проблемы, ясностью выдвинутых гипотез, четкостью цели и поставленных задач исследования, адекватностью использованных методов;
успешно осуществленной апробацией результатов исследования и широким внедрением их в педагогическую практику;
универсальностью и объективностью результатов эксперимента и потребностью педагогической практики в дальнейшей проработке проблемы исследования.
На защиту выносится:
1. Концепция непрерывного художественного образования, разработанная на основе комплекса педагогических, психологических, философских, культурологических, искусствоведческих, социологических исследований и имеющая своей главной идеей рассмотрение непрерывного художественного образования как целостной образовательной системы.
Концепция является системой научных положений, рассматривающих понятие непрерывного художественного образования; целостную панораму системы НХО; основные прогнозируемые элементы и нормы государственных образовательных стандартов НХО; прогностическую модель исследуемой системы.
Понятие «непрерывное художественное образование» мы трактуем как системное, преемственное, педагогически направленное развитие культуры личности, художественно-культурного потенциала общества, художественно-образовательной системы как обязательной, специально организованной для этого среды.
Целостная панорама системы непрерывного художественного образования отражает преемственный педагогически направленный процесс общения человека с искусством на протяжении всех периодов его жизни с целью общего и профессионального развития в контексте культуры.
Целеполагание непрерывного художественного образования конкретизируется в соответствии с особенностями общего и профессионального художественного развития личности в определенный период жизни человека, чему соответствуют основные п р о г-
позируем ы е элементы и нормы государственных образовательных стандартов НХО:
образовательный уровень (общее среднее образование; дополнительное образование детей и молодежи; базовое профессиональное образование нехудожественного, художественного или художественно-педагогического профиля; последипломное образование нехудожественного, художественного и художественно-педагогического профиля);
обязательный минимум содержания (государственные и авторские образовательные программы) по структурным компонентам ГОС (федеральному, региональному, индивидуальному) и по временным задачам;
требования к уровню подготовки выпускников.
2. Прообразом системы непрерывного художественного образования выступает его прогностическая модель, которая включает в себя:
категориальную классификацию цели НХО (всеобщее, особенное, единичное);
задачи непрерывного художественного образования (воспитание художественного вкуса, формирование художественного или художественно-профессионального сознания, художественное или художественно-профессиональное образование);
принципы НХО (целостности, преемственности, комплексности);
проблемно-блоковую структуру содержания непрерывного художественно-образовательного процесса («Искусство и жизнь», «Специфика искусства», «Искусство и современность»);
уровни усвоения содержания проблемных блоков на разных ступенях НХО.
3. Основные положения концепции НХО экстраполируются на педагогическую практику и адекватно отражаются в принципах, содержании, формах и технологиях художественно-профессионального образования. Гипотетические выводы исследования подтверждаются успешной реализацией разработанных концептуальных положений в их экспериментальной проверке и в условиях внедрения в образовательную практику отдельных элементов НХО. Среди них:
непрерывное профессиональное обра-зова н и е педагога искусства, включающее его теоретические основы, структуру многоуровневой подготовки в системе НХО, критерии профессиональной компетентности педагога искусства;
новая форма организации непрерывного профессионального музыкального образования - школа-колледж-ВУЗ;
модифицированная технология подготовки в средних специальных педагогических учебных заведениях специалиста широкого профиля — учителя начальных классов — музыки;
теория и практика дополнительного (последипломного) образования педагога искусства: основные подходы и условия реализации;
курс практической методики школьного музыкального образования, имеющий универсальный характер;
теоретике — практические основы те
стовой диагностики как формы контроля и оценки
качества непрерывного художественного образования;
методика профессиональной аттестации педагога искусства как способа мониторинга качества художественного образования. Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Ученом совете АПК и ПРО (в течение последних восьми лет); на заседаниях Ученого совета Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (последние 12 лет); излагались в докладах на многочисленных конференциях, проводимых в АПК и ПРО, на Всесоюзной конференции, посвященной проблемам непрерывного музыкального образования (г. Пермь, 1980 г.), на Международной конференции ИСМЕ (Ленинград, 1992 г.), на региональной конференции «Проблемы художественного образования на пороге XXI века» (г. Брянск, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции «Славянская культура - образованию» (Москва, 1999 г.).
Результаты исследования были использованы автором в процессе преподавания курса методики в МГОПУ, МГМК, педагогическом училище № 5, в период руководства педагогической практикой студентов МПГУ им. В.И.Ленина.
Апробация результатов исследования осуществлена в 57 публикациях по данной теме.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав (13 параграфов), заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 345 страницах. Список литературы содержит 386 наименований. 11 приложений имеют объем 76 страниц. Общий объем
диссертации 421 страница. В работе даны 13 таблиц, 7 схем, 3 диаграммы.
В I главе «Историко-теоретические и практические предпосылки исследования» анализируются истоки и диалектика идеи непрерывного образования человека в контексте культуры, рассматриваются проблемы развития художественного образования в России с позиции его осмысления как органической части непрерывного образования, а также особенности эволюции общего художественного образования и его влияние на формирование личности и на культурные изменения в обществе.
Во II главе «Теоретические основы непрерывного художественного образования» раскрываются социально-психологические факторы, определяющие непрерывное художественное образование как объективную реальность; проводится анализ предшествующих разработок системы НХО; даются теоретические положения авторской концепции непрерывного художественного образования, отвечающей требованиям современной образовательной парадигмы, предлагается научная модель, прогнозирующая его развитие.
В III главе «Экспериментальное исследование системы непрерывного художественного образования» приводятся детерминанты, связанные с апробацией авторской прогностической модели непрерывного художественного образования; обусловливается идея научного обоснования системы НХО как результат накопления автором многочисленных педагогических факторов, сопровождающих его профессиональную деятельность; представляется широкий диапазон образовательных направлений, подвергшихся экспериментальному исследованию: технология тестовой диагностики художественно-творческого развития личности; теоретическое, содержательное, организационно-педагогическое и методическое обеспечение процесса художественного образования и художественно-
педагогической подготовки кадров; создание условий для формирования и функционирования многоуровневого образования по художественному направлению; системный подход к мониторингу качества художественного образования.
В Заключении излагаются основные научные положения и обобщаются результаты проведенного исследования.
В Приложениях представлены авторские материалы, разработанные для педагогов искусства и методистов, апробированные в процессе исследования и иллюстрирующие реализацию его основных теоретических положений.
Анализ истории, теории и практики непрерывного образования
Термин «непрерывное образование» прочно вошел в образовательный тезаурус России во второй половине XX столетия, пройдя путь от гипотетических размышлений об императиве непрерывности до уверенного развития теории и практики непрерывного образования.
В первых работах, дающих теоретическое осмысление непрерывного образования, речь идет о продолжающемся всю жизнь процессе, в центре которого - человек, нуждающийся в определенных условиях для развития его способностей в разные возрастные периоды жизни с учетом интеграции индивидуальных и социальных аспектов его личности и деятельности. Данный подход, имеющий априорный гуманистический характер, нашел свое отражение в исследованиях ряда ученых (А.А.Бодалева, А.А.Вербицкого, А.П.Владиславлева, И.А.Зимней, Г.П.Зинченко, Г.Л.Ильина, А.М.Новикова, Е.И.Огарева, В.Г.Онушкина, С.Б.Орлова, В.Г.Осипова, Ф.И.Перегудова и др.). Они теоретически обосновывают и эмпирически подтверждают, что идея непрерывного образования, хотя и существует в педагогике давно, сформировалась в настоящее время как закономерная реакция педагогической науки на социальные и образовательные проблемы. Так, широко известный информационный «бум» 70 - 80-х годов XX века, явившийся следствием совокупности причин (научно-технической революции, интенсивного развития массовой подготовки грамотных производителей и потребителей), привел к необходимости пересмотра содержания образования. Информатизация общества (развитие средств массовой информации, мировых информационных сетей, компьютеризация образования) повлекла за собой потребность в согласованных знаниях, получаемых человеком в разных образовательных структурах и в окружающей его жизни. Возросшая динамика социально-культурной сферы (внедрение новых промышленных технологий, миграция населения, структурные изменения в экономике, политике и культуре и пр.) породила функциональную неграмотность, т.е. явное отставание содержания профессиональной подготовки от темпа развития всех направлений профессиональной деятельности человека. Данный факт закономерно выдвигает на первый план проблему качества образования, приведения его в соответствие с жизненными потребностями, причем в перспективном их видении (во избежание хронического отставания).
В связи с этим особую актуальность приобретает следующий круг вопросов: что сегодня включает понятие «образованный человек», каким он станет в будущем, по какому пути нужно развивать образование, чтобы оно удовлетворяло потребности каждого отдельно взятого человека и общества в целом?
Пересмотр содержания образования, потребность в согласованности знаний, существенное изменение качества образования -ключевые проблемы, характеризующие кризис образования, породившие идею его непрерывности в нашей стране. Кризис образования имеет существенные общие черты в разных странах мира, что дает возможность российской педагогической мысли анализировать образовательные проблемы с учетом мирового опыта и на этой основе искать самостоятельные пути развития отечественного образования.
Между тем, формирование идеи вероятности и необходимости образования человека на протяжении всей жизни располагает некоторым историческим опытом. Корни ее обнаруживаются у известных философов Аристотеля, Сократа, Платона, Вольтера, Руссо и др. Подтверждение этому мы находим в работах А.В.Дорийского, Г.А.Ягодина. Идея непрерывного образования имеется «в зародыше» (А.И.Пискунов) в педагогических трудах Я.А.Коменского, который считается основателем современных представлений о перманентном образовании.
Известны отдельные обращения к идее непрерывного образования в первой половине XX века. Заслуживает внимания ее деление на стадии развития, предложенные В.Г.Осиповым. Так, в 50-60-ые годы данная идея характеризовалась как отличная от дискретных форм образования (констатационная стадия). Затем она рассматривалась с точки зрения возвращения образования к его гуманистической основе (феноменологическая стадия). Методологическая стадия квалифицируется автором как уточняющая понятия и отличающаяся активным поиском условий, необходимых для реализации непрерывного образования. Следующей стадией, которая получила название «теоретическая экспансия и конкретизация», является процесс разработки основных положений идеи непрерывного образования по отношению к его отдельным звеньям. И, наконец, стадия практического приложения характеризуется единством теоретической и практической сторон непрерывного образования.
Объективный анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы позволяет определить современный период как переходный от методологической стадии к широкому распространению и конкретизации теории непрерывного образования.
Понятие «непрерывное образование» трактуется в настоящее время учеными в социальном, методологическом, психолого-педагогическом контекстах и исследуется довольно широко (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др). В последние годы идея непрерывного образования нашла свое отражение в исследованиях, посвященных формированию личности учащихся (С.А.Иванов), становлению профессионального образования (Т.В.Воронцова, В.А.Квартальное, В.Ф.Максимович), деятельности педагогических комплексов (Н.К.Сергеев, Н.И.Шикулин), управленческим проблемам процесса образования (П.В.Лепин, О.В.Уваровская, Р.А.Циринг), научному обоснованию непрерывного образования преподавателей высшей школы (Л.И.Соломко).
Несомненно, данные исследования возникли в связи с поиском новых подходов к образованию, который проявился в нашей стране в необходимости смены образовательной парадигмы.
Психолого-педагогическая наука, опираясь на труды В.М.Бехтерева, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского и др., накопила немалый теоретико-методологический потенциал, который способствует реализации в наше время новой гуманистической образовательной парадигмы. Однако, надо отчетливо представлять себе, что переход к ней не может быть быстрым, он связан с изменением педагогического мышления, с болезненными ломками и борьбой противоречий.
Художественное образование как фактор культурного развития человека и общества
«Через прекрасное — к человечному». Эти слова В.А. Сухо-млинского - эпиграф к данной части нашего исследования. В предыдущем разделе прозвучал вопрос: зачем существует искусство? Продолжим: каковы его жизненные функции и в чем его сила? Как связаны искусство и культура? Что есть художественная культура? Какова роль художественного образования в системе непрерывного образования? Что такое педагогика искусства? Как известно, данные вопросы более или менее нашли свое от ражение в многочисленных трудах философов, социологов, психо логов, искусствоведов, педагогов-ученых и практиков, творческих работников, художников, писателей и композиторов разных истори ческих эпох (Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Ари стотеля, Л.Г.Арчажниковой, Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, В.Г.Каратыгина, Т.С.Комаровой, В.С.Кузина, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.В.Медушевского, Г.Г.Нейгауза, Б.М.Неменского, Платона, В.Г.Ражникова, Л.А.Рапацкой, Н.М.Сокольниковой, А.Сохора, В.А.Сухомлинского, Б.М.Теплова, К.Д.Ушинского, Г.М.Цыпина, В.Н.Шацкой, и многих других). Будем считать поставленные вопросы аналитической программой настоящего раздела и попытаемся представить целостную картину развития художественного образования в нашей стране в свете проблем, обозначенных в предыдущей части. Искусство трактуется в Словаре русского языка С.И.Ожегова как «творческое отражение, воспроизведение действительности в художественных образах», а слово «художественный» - как отно- сящийся к искусству, к деятельности в области искусства. Аналогичная формулировка дается и в других справочных изданиях, признающих, по сути дела, тождественность искусства и художественной культуры. Художественная культура играет специфическую роль в духовной жизни человека и общества. Произведения разных видов искусства способствуют художественно-образному освоению человеком мира - содержат сведения об окружающем мире, выраженные в образной форме и преломленные через творческое «Я» художника. Произведения искусства воздействуют на чувственную сферу человека, расширяют его жизненный кругозор, активизируют духовный потенциал личности. Согласно точному выражению психолога Л.С.Выготского, «...искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [75. С.239]. В самом искусстве мы найдем массу примеров, подтверждающих эту мысль. Например, М.П.Мусоргский, которого называли живой совестью эпохи, испытывал тягу «к философскому осмыслению действительности, к познанию законов исторического развития и смысла человеческой жизни»; Людвиг ван Бетховен считал, что «музыка должна высекать огонь из души человеческой»; Ф.М.Достоевский называл искусство «такой же потребностью для человека, как есть и пить»; И.Г.Эренбург замечал, что «высокое искусство не только отображает жизнь, оно, участвуя в жизни, ее меняет»; ПИ.Чайковский мечтал, чтобы люди находили в его музыке опору и утешение; М.К.Аникушин утверждал, что «настоящее искусство начинается там, где талант оплодотворен горячей гражданской мыслью»; а американский художник Р.Кент провозгласил: «Цель искусства - человек». Замечательным и уникальным качеством искусства является отсутствие в нем каких либо готовых рецептов правильного поведения человека. Но нравственный потенциал, заключенный в произведениях искусства, открывает человеку путь к размышлению о смысле жизни и поиску самостоятельной дороги свободного развития. Способность искусства «... обобщенно выразить «дух» своего времени, его ритм, его эмоциональный тонус ... передать мироощущение различных социальных групп или общества в целом» [315. С.206] расширяет его функции в жизни людей. Многие поколения педагогов, исследователей, художников, отмечая социально-нравственные, воспитательные, образовательные, эстетические функции искусства, настойчиво возвращались к мысли о необходимости художественного просвещения всего народа. Действительно, одним из условий успешной человеческой деятельности является художественное развитие личности, которое влияет, с одной стороны, на духовную культуру человека, а с другой - на реализацию его творческих задатков. Поиски ученых доказывают, что духовная культура относится к духовной области жизни людей. Она конкретизируется в различных понятиях, например: «уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания или деятельности (культура труда, политическая культура, правовая культура, речевая культура и т.д.); характеристика определенных исторических эпох (например, культура древнего мира), народов или наций (например, русская культура); разделение культуры по периодам развития общества: первобытная культура, культура каменного или бронзового века, свайных построек, культура античная, культура периода паровых двигателей, электричества и пр.; степень общественного, умственного и нравственного развития, присущая кому-либо» [112. С. 13].
Непрерывность художественного образования как объективная реальность
Предыдущая глава была посвящена вопросам, связанным со сменой образовательной парадигмы и переходом отечественного образования в режим непрерывности. Мы рассмотрели место и роль искусства в духовном формировании личности, представили картину развития художественного просвещения в стране как фактора культурного становления общества, определили пути его полипрограммного развития в контексте принципа культуросообразности.
Обратимся теперь к императиву непрерывного художественного образования, как процессу общекультурного и профессионального развития человека, механизму развития культурного потенциала общества и как образовательной системе, формирующей необходимые для этого условия. (Человек - Общество -Образовательная система). Данные аспекты обусловлены, на наш взгляд, тремя факторами: психологическими особенностями личности; социальными функциями искусства; развитием системы художественного образования.
Проанализируем влияние этих существенных обстоятельств на процесс формирования художественной культуры человека и общества. Для аргументации императива непрерывного художественного образования и теоретического обоснования его как целостной образовательной системы, будем аппелировать к известным исследованиям в области психологии, социологии, психологии искусства, социологии искусства, истории и теории развития образования, в частности художественного и художественно-педагогического.
Непрерывное художественное образование человека имеет ряд психологических истоков. Прежде всего, рассмотрим проблемы психологии искусства и художественного творчества в их соотношении и взаимосвязи с социологией искусства.
Данным проблемам посвящены труды многих ученых: Б.В.Асафьева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, В.В.Медушевского, А.А.Мелик Пашаева, Я.А.Пономарева, В.Г.Ражникова, А.Н.Сохора, Г.С.Тарасова, Б.М.Теплова, Г.М.Цыпина, В.Д.Шадрикова, В.С.Юркевич и др.
В работах Л.С.Выготского находим мысль об исключительной роли искусства: «... искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека - именно сферу его чувства» [75. С. 14], которая социально обусловлена. Данная проблема нашла свое отражение в исследованиях последующих лет. Так, А.В.Брушлинский разводит понятия «социальное» и «общественное», связывая социальное с природными, всеобщими, общечеловеческими качествами, а общественное - с типологическими, конкретными характеристиками «частных проявлений всеобщей социальности», национальными, культурными и др.[54. С.39-56]. «Основой всякого общества, бесспорно, является определенная система социальных норм и духовных ценностей», - говорит автор, утверждая необходимость освоения и развития их каждым человеком [54. С.43].
По мнению В.Д.Шадрикова, «истоки духовности необходимо искать в факте социальной сущности человека» [307. С.363], а духовное состояние обусловливается внутренней эмоционально окрашенной «борьбой добра или зла и разума». То есть, духовность объединяет, по мнению ученого, сознание и подсознание, что и «дает интеллектуальный порыв, позволяет ... личности ... выйти на вершину творчества» [367. С.369].
Влияние, которое искусство оказывает на человека, рассматривается психологией искусства в трех теоретических концепциях: восприятие искусства, чувство, воображение или фантазия. Всякое искусство, по мнению Л.С. Выготского, основано на единстве чувства и фантазии. При восприятии произведений искусства возникает эстетическая реакция, которая получила условное название «катарсис» (греч. - очищение) - духовное очищение и разрядка, происходящие в процессе сопереживания. При восприятии произведений искусства чувства становятся личными, но не теряют и социального смысла. Следует согласиться с выводом ученого: «... действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важные потрясения личной души есть действие социальное» [367. С.238].
Суммируя данные размышления отметим, что художественные произведения социально обусловлены, развивают в человеке особенную сферу психики — его чувства, соединяют, стимулируют сознание и подсознание человека к освоению социальных норм и духовных ценностей, пробуждают интеллектуальный порыв к творчеству. Художественные произведения, являясь духовным продуктом, влияют на духовность человека, развивая его эмоционально-волевую сферу (чувства, волю) и познавательные процессы (внимание, ощущения, восприятие, память, мышление, воображение). Искусство, по мнению многих исследователей, оказывает воздействие на деятельность человека, в каком бы направлении она не развивалась. Вспомним мнение древних греков о влиянии занятий искусством на формирование этических качеств человека, на упорядоченность в движениях, мыслях, эмоциях и деятельности.
Содержание и организация эксперимента
Идея научного обоснования системы непрерывного художественного образования была, как отмечалось выше, результатом накопления педагогических фактов, сопровождающих профессиональную деятельность автора с 1976 года. Поэтому экспериментальная работа включала в себя разные этапы (см. приложение 1).
Это, прежде всего, пилотажное исследование состояния художественного образования России (1976 - 1991 гг.), которое проводилось на базе региональных институтов усовершенствования учителей и носило лонгитюдный характер (всего 81 территория). В исследовании участвовали школьные учителя музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, начальных классов; преподаватели педагогических училищ, педагогических институтов, методисты ИУУ (в целом более 5000 человек). В результате были выявлены устойчивые трудности содержательного и организационно-педагогического порядка, которые негативно влияли на качество художественного образования и объединялись в крупные проблемы: - профессиональной компетентности педагога искусства (недостаток методологической подготовки, ориентированной на специфику предметов искусства; теоретическая и методическая незрелость в понимании априорного характера личностно-ориентированного художественного образования; низкий уровень педагогической импровизации на занятиях и пр.); - кадрового обеспечения предметов искусства в общеобразовательных школах (несогласованность содержания общего художественного и художественно-профессионального образования; отсутствие достаточного количества специалистов художественно-педагогического профиля, особенно в сельских районах, которые, как известно, составляют в целом 2/3 части от общего количества школ России); - материально-технического оснащения предметов искусства (отсутствие достаточного количества предметных кабинетов искусства; неукомплектованность имеющихся кабинетов необходимым оборудованием, дидактическими и учебно-методическими материалами и пр.).
Одна из проблем профессиональной компетентности педагога искусства, выявленная в ходе данного исследования, стала основанием для параллельного пилотажного изучения методических основ школьного музыкального образования в контексте новой художественно-образовательной концепции Д.Б. Кабалевского (МГПИ, педучилище № 5 г. Москвы, ИУУ городов Чебоксары, Тюмени, Брянска - всего 716 участников: студенты, учителя, методисты).
Анализ и полученные результаты побудили автора начать одновременно с пилотажным исследованием специальное лонгитюд-ное исследование по разработке, апробации и внедрению в практику технологии музыкально-педагогической подготовки учителей начальных классов с целью обеспечения сельских школ специалистами-просветителями по музыке (I и II этапы исследования: 1987 -2001 гг.).
Технология была теоретически обоснована, оснащена учебным планом, программой, учебно-методическим комплектом и экспериментально проверена первоначально 45-тью, а затем еще 49-тью педагогическими училищами России.
Для подготовки преподавателей к работе по данной технологии в течение 12 лет было проведено 18 потоков курсов повышения квалификации, в которых приняло участие 468 преподавателей музыкальных дисциплин, а также 12 семинаров-совещаний, в которых участвовало 242 руководителя народного образования, педагогических училищ, методистов ИПК, ИУУ. Результатом данной работы были несколько выпусков студентов и их успешная работа в сельских школах в качестве учителей начальных классов - музыки; одобрение Министерством образования РФ технологии подготовки специалиста широкого профиля и награждение ее серебряной медалью ВДНХ СССР; защита автором исследования кандидатской диссертации на тему «Теоретические основы музыкально-педагогической подготовки учителя начальных классов - музыки в условиях педагогических училищ», а также - продолжение данного исследования по запросам регионов, особенно в связи с принятием стандартов среднего специального педагогического образования.
Материалы пилотажного исследования и первой части лонги-тюдного исследования оказали влияние на характер и содержание П-го этапа исследования, который проходил с 1992 по 2001 гг., а затем плавно перешел в процесс внедрения его результатов в педагогическую практику. Содержание данного этапа касается отдельных элементов системы непрерывного художественного образования, в которых экспериментально проверялось и апробировалось ее научное обоснование.
