Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогические и психологические особенности современных трудных подростков 11
1.1. Психолого-педагогические особенности трудных подростков 11
1.2. Условия и факторы, способствующие возникновению трудных подростков 30
Выводы 46
Глава II. Содержание и формы работы по нравственному развитию трудных подростков 51
2.1. Типологическая характеристика современных трудных подростков 51
2.2. Педагогическое руководство нравственным развитием трудных подростков 65
2.3. Формирование самосознания и нравственного поведения трудных подростков 84
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 101
Выводы 117
Заключение 120
Библиографический список литературы 127
Приложение 139
- Психолого-педагогические особенности трудных подростков
- Условия и факторы, способствующие возникновению трудных подростков
- Типологическая характеристика современных трудных подростков
- Педагогическое руководство нравственным развитием трудных подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: они способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеустройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.
Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных
проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не
содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентации в
нравственном самоопределении учащихся в изменившейся
жизнедеятельности.
В последнее время намечаются смена парадигмальных установок и обоснование правовых норм воспитания, пути преодоления моноидеологических подходов к его содержанию, целям и задачам. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития учащейся молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асоциальность и трудновоспитуемость.
Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются сущность, принципы, методы и приемы нравственного воспитания учащихся. Обращение к гуманистическим идеям, становление личностных качеств человека, развитие его позитивных природных способностей были в центре
4 внимания классиков педагогики Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В контексте происходящих демократических преобразований в обществе и в воспитательном пространстве значительный удельный вес в работах Н.И. Болдырева В.П. Борисенкова, Б.С. Гершунского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Я.С. Турбовского, Г.Н. Филонова принадлежит социокультурным ценностям.
Воспитание гражданина как активного деятельного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли рассматривается З.К. Каргиевой, Б.Т. Лихачевым, В.И. Мурашовым, Н.Д. Никандровым, Е.Г. Силяевой, А.Г. Хрипковой и др.; развитие нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников является предметом исследования Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, С.Г. Ваниевой, Ю.И. Дика, М.И. Шиловой и других. Вопросы формирования нравственной культуры учащихся, толерантности, оптимального межнационального взаимодействия анализируются И.А.Арабовым, А.Ю. Белогуровым, В.Н. Бондаренко, Г.Н. Волковым, Э.С. Дзуцевым, В.К. Кочисовым, Б.А. Тахоховым, СБ. Узденовой, З.Б. Цаллаговой, СР. Чеджемовым, Е.Е. Хатаевым и другими.
Ведущие аспекты семейной педагогики раскрыты в работах Ю.П. Азарова, СЯ. Вульфсона, А.Ю. Гранкина, И.В. Гребенникова, A.M. Низовой, К.Б. Семенова и др.
К различным проблемам трудных подростков, развитию их личностных качеств обращались психологи М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, И.С Кон, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, педагоги B.C. Андриенко, Э.Т. Костяшкин, И.А. Невский; социально-психологические и педагогические особенности современных проблемных учащихся рассматриваются в трудах Н.Н. Бараковской, Д.В. Григорьева, СВ. Дармодехина, М.М. Плоткина, Н.Н. Подъякова.
Вопросами нравственного воспитания учащихся национальной школы, использованию потенциала народной педагогики в современных условиях посвящены диссертационные исследования М.Ю. Айбазовой, И.Н. Бираговой, А.С. Койчуевой, Н.В. Кокоевой, К.Ю. Лавринец, О.С. Нестеровой и др.
Однако в исследовании трудновоспитуемых подростков, их нравственного развития в настоящее время наметился определенный застой. Педагогические коллективы образовательных учреждений не прилагают должных усилий по воспитанию и перевоспитанию проблемных детей, нет оптимального взаимодействия школы и их родителей. Как следствие такого положения наблюдается интенсивный рост педагогически запущенных учащихся.
Сказанное актуализирует необходимость разрешения противоречий, создавшихся в нравственном воспитании современных трудных подростков:
между теоретической разработанностью психолого-педагогических особенностей трудновоспитуемых детей и практическим её внедрением;
между декларируемым в теории воспитания приоритетом духовно-нравственного развития учащихся и укоренившимся представлением о воспитании как компоненте, сопровождающем обучение;
между современными требованиями к нравственному становлению личности и преобладающим «школоцентристским» подходом к духовно-нравственной сфере личности учащегося.
Отмеченные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в выявлении идей, роли и возможностей воспитательной системы школы, родителей, их совместной деятельности по нравственному воспитанию и перевоспитанию современных трудных подростков и в определении оптимальных путей, методов и средств реализации этих возможностей, решение которой и составляет цель исследования.
Объект исследования - целостный учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формы и способы педагогического руководства нравственным воспитанием трудных подростков.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс нравственного воспитания современных трудных подростков будет эффективным, если:
выявлены их психолого-педагогические особенности и раскрыты внутренние и внешние причины и факторы, вызывающие трудновоспитуемость учащихся;
осуществляется педагогическое руководство воспитанием трудных подростков, формирующее их нравственные качества, способности к самовоспитанию и саморегуляции поведения и деятельности;
обеспечено оптимальное педагогическое взаимодействие учителей и родителей в нравственном развитии проблемных детей.
Задачи исследования:
выявить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы нравственного воспитания современных трудных подростков;
раскрыть социально-педагогические и психологические условия и факторы, ведущие к трудновоспитуемое учащихся;
разработать, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить формы, пути и способы педагогического руководства формированием нравственных качеств подростков, их умений и навыков самовоспитания и саморегуляции;
обосновать принципы и формы педагогического взаимодействия учителей и родителей в нравственном развитии детей. Методологической основой исследования являются: концепция
гуманистической парадигмы воспитания, психолого-педагогические теории развития личности, положения личностно ориентированного воспитания, идеи об объективных и субъективных факторах в духовно-нравственном становлении личности, философские и психологические положения о
7 самостоятельном личностном развитии человека, современные подходы к нравственному воспитанию учащихся.
Методы исследования: теоретико-педагогический анализ
(историографический, системный, логический, количественный и качественный), опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик), праксиметрические (анализ деятельности учащихся, педагогов и психологов школ), моделирование, обобщение опыта, экспериментальный метод.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы г. Владикавказа (№№ 12, 18, 27, 28, 30, 39, 40, 44, 46) и селения Октябрьское Пригородного района. Всего экспериментом было охвачено 188 учащихся, 62 педагога и психолога указанных школ, 96 родителей подростков.
Исследование проходило в три этапа:
1998-2000 гг. - анализ научно-педагогической и методической литературы, выявление трудных подростков, определение программы работы с ними, разработка анкет для родителей и подростков, исследование семей проблемных учащихся, изучение опыта воспитательной работы с подростками, склонными к асоциальности.
2000-2003 гг. - изучение воспитательной работы с трудными подростками в образовательных учреждениях Республики Северная Осетия-Алания, анализ имеющегося в республике комплекса проблем по исследуемой теме, организация опытно-экспериментальной работы, знакомство с постановкой воспитания и перевоспитания трудных подростков в других регионах (Ставропольский край, республики Кабардино-Балкария и Карачаево-Черкесия).
3. 2003-2004 гг. - подведение итогов проделанной работы, обобщение
результатов исследования, определение дальнейших мероприятий по
нравственному воспитанию трудных подростков, оформление диссертации, её
апробация на теоретических семинарах и научно-практических конференциях.
8 Научная новизна исследования:
выявлена совокупность положений, составляющих методологическую и теоретическую основы нравственного воспитания современных трудных подростков;
раскрыты социально-педагогические и психологические особенности трудных подростков, их интеллектуальные и Духовно нравственные предпочтения и интересы, причины и факторы, обусловившие их трудновоспитуемость;
разработана целостная система педагогического руководства нравственным развитием проблемных учащихся;
обоснованы условия, принципы и способы формирования самосознания и нравственного поведения трудных детей.
Теоретическая значимость исследования определяется проведенным комплексным анализом современных социальных и психолого-педагогических условий, способствующих развитию асоциальное, трудновоспитуемости учащихся; теоретическим и практическим обоснованием воспитательного потенциала педагогической интеграции школы и семьи; разработанной системой формирования нравственных качеств подростков, способности к самовоспитанию, развитию позитивного в своем характере и поведении; раскрытием психолого-дидактических принципов и организационно-педагогических форм повышения уровня педагогической культуры родителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы воспитательной работы с трудными подростками, обновления содержания и методики педагогического руководства духовно-нравственным развитием учащихся, создания учебно-методических рекомендаций. Представленные в работе формы и приемы взаимодействия школы и семьи, критерии и уровни, с помощью которых оценивалась воспитанность подростков, могут быть использованы в учебно-
9 воспитательном процессе общеобразовательной школы; теоретические материалы и практические результаты диссертации могут стать частью лекционного курса в учебном процессе институтов повышения квалификации работников образования.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических позиций, последовательной реализацией предложенной методики работы с трудными подростками, системным подходом к нравственному развитию личности, всесторонней аргументированностью применяемых в работе теоретических и эмпирических методов, опорой на современные педагогические концепции в решении изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования, полученными положительными результатами.
Основные положения, выносимые на защиту:
Нравственное воспитание трудных подростков базируется на учете психолого-педагогических особенностей подросткового возраста, индивидуальных свойств каждого трудного подростка, его мировоззрения, привычек, социальной среды, семейного положения, способностей, предпочтений, возможностей.
В систему педагогического руководства нравственным воспитанием трудных подростков входят: методы, формы и пути их духовно-нравственного развития; систематическая психолого-педагогическая поддержка ученика; индивидуальный подход к его воспитанию и перевоспитанию.
Важнейшими условиями развития самосознания и формирования нравственного поведения трудных подростков являются: определение нравственного идеала, содержательной цели; стремление к осуществлению своей мечты, увлечение позитивной деятельностью; развитие самооценки и самоанализа, требовательности к себе; организация самовоспитания, нравственного отношения к окружающей действительности.
4. В нравственном воспитании трудных подростков ведущую роль играет
взаимодействие школы и семьи: единство требований учителей и родителей;
10 психолого-педагогическое консультирование родителей; создание комфортного психологического климата в классе и семье.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и выступлениях автора и получили положительные отзывы на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагурова, на совещаниях и конференциях работников образования РСО-Алания и муниципальных образовательных округов г. Владикавказа (2002-2004 гг.), на педагогических советах школ №№ 12, 18, 30, 40, 46, на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, состоявшихся в городах Пятигорск (2002 г.), Карачаевск (2003 г.), Владикавказ (2004 г.). По результатам исследования прочитаны доклады на совещаниях работников МВД Республики Северная Осетия - Алания (2003 г.) и в Комитете по делам молодежи республики (2003 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка литературы(200 наименований) и приложения.
Психолого-педагогические особенности трудных подростков
Термин «трудные подростки» употребляется по отношению к юношам и девочкам 11-15 лет, которые в силу различных причин оказались вне активного педагогического влияния - родительского и школьно-учительского, вследствие чего они приобрели такие качества, которые их характеризуют с негативной, аморальной, асоциальной стороны. Они отличаются неприятием общественных норм морали, негативным отношением к учебе, нежеланием подчиняться родителям, учителям, старшим в семье.
Несформированное качество должного у такой группы подростков чаще всего ведет к правонарушениям, бродяжничеству, пристрастию к наркотикам. Как показывают исследования, которые проводились в разные годы в нашей стране, свое первое преступление большинство рецидивистов совершили в подростковом возрасте (более 70%) [134]. Отечественный психолог В.Н. Мясищев писал: «Должны быть решены две задачи: что порождает правонарушение и преступление (их причины), и кто их совершает (психология субъекта правонарушения)» [124, с.7].
Личностные качества педагогически запущенных трудновоспитуемых подростков занимали правоведов-криминологов (Э.В. Болдырев, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский), психологов (М.А. Алемаскин, П.Г. Вельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.), педагогов (П.Ф. Каптерев, Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, А.П. Степанянц и др.). Особую значимость для раскрытия природы трудновоспитуемое подростков имеют мысли классиков отечественной педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исследователь психологии подростков А.П. Краковский обращал внимание на то, что «в период обучения в 5 классе учащиеся стали упрямиться в среднем в шесть раз чаще, чем это наблюдалось в четвертом классе, в десять раз возросло количество случаев противопоставления себя учителю, в семь увеличилось число ребят, в поведении которых проявилось стремление поступать вопреки чужой воле, в пять раз больше своеволия, в 42 раза (!) увеличилось число недостаточно мотивированных поступков» [101, с. 12].
Известно, что каждый возраст имеет свои специфические особенности, однако период отрочества в психо-физиологическом и социально-нравственном отношении считается наиболее сложным. В этом возрасте идет интенсивная физическая перестройка организма - развитие нервной, эндокринной системы, половое созревание, появление повышенного интереса к своей внешности, к представителям противоположного пола, к интимным сторонам жизни. Чувствуя избыток энергии, подросток не терпит ожидания, стремится осуществить немедленно желаемое, не думая о последствиях. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что проявляется в неуравновешенности характера, повышенной возбудимости, резкой смене настроения, в результате он становится необщительным, капризным, избирательным в отношениях с родителями, учителями, друзьями, обособленным и во многом автономным.
Главным новообразованием этого возраста является дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными: он стремится к свободе от внешнего контроля, но в то же время у него намечается рост самоконтроля, саморегуляции. Указанное в совокупности повышает ранимость подростков и их восприимчивость к вредным влияниям [93].
Умственное или физическое переутомление, нервное напряжение могут привести к расстройству нервной системы. По мнению А.В. Петровского, «перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии» [137, с. 102].
Формирование индивида как личности обусловлено анатомо-физиологическими, биологическими особенностями, генетической предрасположенностью, индивидуальным устройством нервной системы, воздействием среды, образовательной системы, родителей. По мнению психологов С. Хелла, 3. Фрейда и их последователей, существование подросткового кризиса - явление неизбежное. Однако Л.С. Выготский не придавал столь большое значение биогенетическому универсализму. На основе многочисленных экспериментальных данных он показал зависимость некоторых сторон личности от её социальной направленности. С его точки зрения, несовпадение трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - приводит к противоречиям в подростковом возрасте. В проблеме изучения критических явлений необходимо выявить узловые новообразования в сознании индивида и выяснить социальную ситуацию его развития, которая является основной в его отношении со средой. Перестройка этой системы отношений является главным содержанием кризиса переходного периода: «Особенности проявления и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых» [53, с. 105].
Для целенаправленного содействия процессу развития подростка следует ясно представлять себе особенности этого возраста, качественные психические и физиологические изменения.
Чувство взрослости, которым характеризуется подросток, проявляется в стремлении быть похожим на взрослых внешне, иметь карманные деньги, утверждать своё «я», повышать голос на младших и т.д. И если старшие не замечают этих изменений, не относятся к нему как к равному, не уважают его как личность, не ценят его достоинства, возникает конфликт, который может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического противоречия. Конфликты «благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает, и понять не может» [53, с. 109].
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет нам констатировать, что подростковый возраст в социальном плане отличается стремлением обрести независимость, избавиться от опеки старших, иногда (в особых случаях) путем разрыва отношений, но как правило путем возникновения нового качества отношений. Как считают психологи, это не столько путь от зависимости к полной автономии, сколько желание стать в более дифференцированных отношениях с окружающими людьми.
В мире взрослых, где существуют определенные нормативные отношения, у подростка подразумевается наличие некой активности, самостоятельности, сформированность специфических психологических качеств. Как писал Э. Эриксон, «вызов взрослым - не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» [197, с.86].
Такая социальная ситуация нередко обусловливает дисгармонию отношений, т.е. моральное отчуждение. По мнению С.Л. Рубинштейна, «отчужденный человек - это человек вне контекста бытия, не способный соотнести себя с ним, не способный двигаться в нем (бытии), определять перспективу собственной жизненной судьбы. Это нецеленаправленный, слабый, неустойчивый «маленький человек» [151].
К.А. Абдульханова-Славская отмечает: «Если ребенок или подросток сталкивается с нравственными противоречиями, конфликтами, исход бывает различным: либо активизируется его интеллект, и нравственная сфера, либо все эти показатели блокируются [2, с. 126]. В первом случае происходит идентификация, во втором - отчуждение.
Условия и факторы, способствующие возникновению трудных подростков
В воспитании человека участвуют семья, система образования, социальная среда, религия, учреждения культуры, художественная литература, искусство, средства массовой информации и другие социальные институты. Мы здесь рассмотрим основные факторы и условия, способствующие возникновению трудновоспитуемых подростков - особенности современной социальной среды и её негативное воздействие на подрастающих людей, недостатки образовательных учреждений и социально-педагогические и психологические проблемы семьи.
На значение среды в воспитании человека указывали К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко и др. Макаренко писал: «Человек воспитывается целым обществом. Все события в обществе, его работа, движение вперед, его быт, успехи и неудачи - все это... воспитательные факторы» [112; 2, с.262].
В зарубежной педагогике идея воспитания средой была реализована в Германии в «соседских», «интегрированных» школах, во Франции - в «параллельной» школе, в Америке - в «школе без стен» [114].
В 20-е годы ХХв. в отечественной педагогике ролью среды занимались Н.И. Иорданский, М.В. Крупенина, СТ. Шацкий и др. Мысль А.С. Макаренко о том, что воспитывает не сам воспитатель, а среда, стала центральным понятием воспитания детей, и формула «среда наследственность - воспитание» опиралась на идеи отечественных и зарубежных педагогов. Средством реализации воспитания рассматривалась широкая социальная среда, а её организатором были педагоги. Эта идея опиралась на исследования Л.С. Выготского, А.Г. Калашникова, А.П.
Пинкевича. Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать воспитательный потенциал среды значило организовывать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать учащихся в различные политические компании, в общественно полезный труд. Среда определялась в качестве не только основного средства воспитания, но и условия развития детей. М.С. Бернштейн обосновал «средовую диагностику», которая не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности, но и предусматривала использование среды для индивидуального тестирования. Среда учитывалась при планировании работы детских учреждений, выборе целей воспитания. Н.И. Попова в 30-е годы выдвинула идею: «Жизнь диктует программу», а А.Г. Калашников считал, что школьные планы, программы должны отражать всю сумму воздействий на ребенка среды. Такой подход, который получил название «педагогика среды», был реализован Первой опытной станцией Наркомпроса СТ. Шацкого, школьной коммуной Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, которой руководил М.П. Пистрак, а также исследовательскими институтами, ставившими своей задачей, по словам М.П. Крупениной, «определение показателей и измерительных единиц среды».
Системные исследования, проводимые в 70-90гг. ХХв., способствовали развитию теории среды, зависимость влияния среды на учащихся от образа жизни сообщества. В результате обозначились конкретные составляющие среды: предметно-пространственная, природная, эстетическая, архитектурная, внешкольная, культурная, этническая и др.
Среду мы рассматриваем как то, среди чего пребывает подросток, посредством чего формируется его образ жизни, что влияет на его развитие, что «осредняет» его. Среда порождает определенные качества человека, побуждает к тем или иным действиям, поступкам, способствует (или не способствует) раскрытию природных задатков. Среду можно характеризовать в узком понимании, как микросреду (семья, школа, ближайшее окружение), и как макросреду (общество, природа и т.д.).
Микросреду как фактор возникновения и развития педагогической запущенности мы рассмотрим во второй части данного параграфа, здесь же остановимся на роли макросреды, общества и его институтах, которые имеют ключевое значение в порождении асоциального поведения подростков. Следует отметить, что неблагополучные, асоциальные дети - явление универсальное, характерное для любого общества. Такие подростки -следствие определенной «болезни» государства, но так как совершенного общественного и государственного строя по определению не существует, то асоциальные дети всегда были, и, по-видимому, будут. Но в периоды социальных потрясений, войн, революций их число во много раз возрастало, что создавало серьезные проблемы для общества. В такие периоды государственные и общественные институты вынуждены были заниматься данной проблемой более основательно. Так, после первой мировой войны, революции 1917 года и фажданской войны в нашей стране были десятки тысяч безнадзорных детей, потерявших своих родителей и пополнявших ряды криминальных структур. Тогда и были организованы колония имени Горького и коммуна имени Ф.Э. Дзержинского, которые возглавлял А.С. Макаренко. Таких учреждений в стране в это время было несколько.
Нравственное и физическое здоровье подростков становится в последнее время все хуже. Средства массовой информации сплошным потоком выдают низкопробную продукцию, начиная с фильмов и заканчивая всевозможными шоу. Нередки случаи, когда на своих концертах кумиры молодежи прямо призывали к употреблению наркотиков, к беспорядочной половой жизни.
Наркотики, СПИД, венерические заболевания, всевозможные инфекции стали спутниками нашей жизни.
Одурманивание молодёжи происходит в основном «массовой культурой», псевдокультурой, которая для подростков и юношей является наиболее привлекательной. В фильмах и спектаклях в обязательном порядке показываются сцены интимной жизни во всех подробностях. Как правило, из 10 кинокартин, которые наиболее популярны у подростков, в 9 показывают изощренные убийства, драки и насилие. Происходит опасное по своим последствиям привыкание к ужасам, преступлениям как нормам повседневности, обыденными становятся сообщения о терроризме, заложниках, требования выкупа похищенных детей, бандитские разборки, демонстрация киллеровской профессии.
Молодые люди на концерты классической музыки почти не ходят, но бывают переполнены залы, где выступают поп и рок музыканты. Если посмотреть программы передач телевидения, то количество дешёвых музыкальных, «развлекательных» с натуралистическими сценами во много раз превышают познавательные, культурно-образовательные программы. Искусство в настоящее время популяризирует низменные чувства и поступки, недалекое прошлое нашей страны предаётся проклятию и всестороннему осуждению, как будто это не наша история, а прошлое нашего злейшего врага, всё советское, в том числе литература, искусство считается «совковым».
Типологическая характеристика современных трудных подростков
Анализ документов в комиссии по делам несовершеннолетних г.Владикавказа показал, что уровень правонарушений подростков с каждым годом повышается [64]. Так, в 2003 году количество учащихся школ, проявивших себя в асоциальных поступках, по сравнению с 1998 годом возросло на 25,5%: пять лет назад подростками совершено 178 правонарушений, а в 2003 году - 224. Нарушения заключались в следующем: мелкие кражи, хулиганство, бродяжничество, грабежи, квартирные кражи, хищение частного и государственного имущества, нападение на граждан и др.
Среди подростков с отклоняющимся поведением, которое в психологии характеризуется как несоблюдение наиболее важных социальных норм, вызывающее социальную дезадаптацию личности, выделяются три основные группы: антисоциальные (делинквентные), асоциальные (аморальные) и аутодеструктивные (саморазрушительные) [70]. В своей работе особое внимание мы уделили младшим и средним подросткам - асоциальным, педагогически запущенным, трудным.
Нами изучено 2/6 трудных подростков, которые распределены на три группы: педагогически запущенные, находящиеся на учёте в школах (легкая степень асоциального поведения) - 110 человек; подростки, состоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (достаточно глубокая степень асоциального поведения) - 78 человек; подростки, находящиеся на перевоспитании в спецшколе - 28 человек. Мы ставим своей целью работу с подростками первой и второй групп.
Свою классификацию мы строили с учетом причин и степени педагогической запущенности вышеуказанных школьников. 188 трудных подростков, состоящих на учете в школах и в инспекции по делам несовершеннолетних, характеризуются как неблагополучные, проблемные, нарушающие дисциплину, не желающие учиться, вызывающие тревогу своим отношением к учебной деятельности и окружающим.
Кроме того, были обследованы семьи трудных подростков: 96 семей неблагополучных детей, из которых 18, чьи дети находились в интернате; 46 классных руководителей и директоров школ дали сведения о 128 учениках и 12 педагогов - о подростках, находящихся на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.
Сведения были получены путем изучения документов, характеристик, наблюдения, интервью, анкетного опроса, беседы с учителями, директорами школ и родителями. Они позволили нам выделить следующие группы трудных подростков:
1. Подростки со слабой степенью педагогической запущенности: избалованные, эгоистичные, капризные, систематически нарушающие дисциплину. Одни из них слабовольны, легко поддаются дурному влиянию, другие, наоборот, имеют сильный характер, подчиняют себе более слабых. В зависимости от причин педагогической запущенности их можно разделить на три подгруппы:
бесконтрольные дети, предоставленные сами себе в силу занятости родителей или из-за их невнимания (52%);
избалованные, занимающие эгоистичную позицию, своевольные, капризные, своим поведением создающие конфликтные ситуации с окружающими (26%);
равнодушные, забитые из-за постоянной грубости со стороны взрослых, физических наказаний, крика, оскорблений; как правило, эти подростки из-за страха наказаний становятся лживыми, лицемерными, трусливыми, замкнутыми (22%). 2. Подростки со средней степенью педагогической запущенности: неустойчивое поведение, отрицательные поступки чередуются с положительными, учатся плохо, потеряли интерес к школе, к классному коллективу, конфликтуют с учителями, родителями.
3. Третью группу составляют подростки с сильной степенью педагогической запущенности, состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. Они недисциплинированны, лживы, агрессивно настроены по отношению к взрослым и сверстникам, связаны в основном с асоциальной группой, трудно поддаются влиянию семьи, школы, старших родственников, вследствие чего становятся социально опасными.
Деление взятых нами подростков на указанные группы проведено на основе изучения научно-педагогической литературы. Так, И.А. Невский [127] выделил следующие признаки, по которым можно определять трудных: затрудненная обучаемость; по мнению Б.Г. Ананьева [14] и З.И. Калмыковой [79], это свойство ученика не является постоянным, поэтому поддается исправлению без большого напряжения; более или менее систематическая неуспеваемость; трудная воспитуемость; систематические и грубые нарушения дисциплины и порядка в школе и вне её; отрицательное влияние на сверстников, дезорганизация их деятельности; повышенная трудоёмкость воспитательной работы с подростками, низкая, неадекватная затратам сил и энергии эффективность [127].
Анализ наших данных позволяет выделить типичные признаки, по которым можно определить характерные проявления педагогической запущенности подростков. Указанные качества мы выделяем как доминирующие, которые, как правило, проявляются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях, а часто - с более распространенными признаками - леностью, безынициативностью, безответственностью, эгоизмом, трусостью, и чем чаще они проявляются в совокупности, тем степень педагогической запущенности является выше. У 18 подростков доминирующим признаком было воровство, у 21 - драчливость, у 43 - грубость с родителями, учителями, у 32 - нечестность, лживость, у 13 - жестокость, у 28 - сквернословие, у 33 -яркое проявление недисциплинированности, нежелание учиться.
На вопрос: «Где вы проводите свободное время?» из 188 подростков только 17 человек ответили «дома», остальные - «на улице», «с друзьями», «гуляю». На вопрос: «Сколько времени вы проводите на улице, с друзьями?» более 60% ответили: «5-6 часов», около 20% - «8-Ю часов», остальные - «До позднего вечера». На вопрос: «Сколько времени уходит на выполнение домашнего задания?» более 70% подростков отвечают: «Когда 10, когда 20 минут». Для большинства трудных подростков характерен низкий уровень учебно-познавательной деятельности в целом: из 188 подростков 58,8% -неуспевающие, остальные - «троечники»; большинству из них присуще отрицательное или безразличное отношение к учению (соответственно - 78% и 22%); среди них мало школьников с хорошими общими способностями (12%), большинство - это ребята с плохими (около 40%) и средними способностями (49%); с невысоким уровнем общего развития (76%); не имеющие навыков учебной работы, не привыкшие к самостоятельному, организованному школьному труду (98%). Важно отметить, что из 188 трудных подростков 159 (90%) не имеют специальных способностей, интересов, увлечений. Избыток свободного времени объясняется нежеланием учиться, запущенностью учебного материала, попустительским отношением к своему развитию.
Педагогическое руководство нравственным развитием трудных подростков
Основным звеном в системе воспитания трудных подростков является педагогическое руководство, представляющее собой регулятивный процесс, цель которого - формирование способности к саморегулированию поведения и деятельности воспитуемых в соответствии с оптимальным развитием личности и социальными требованиями.
Благодаря педагогическому руководству создаётся такой образ жизни подростка, который позволяет ему управлять своими действиями и поступками, развивать свою нравственность. Отсюда вытекает необходимость построения модели жизнедеятельности, учебы, быта и отношений трудных подростков в зоне ближайшего социального окружения, чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из трудновоспитуемых, конкретные условия педагогического воздействия.
В педагогическом руководстве сочетаются элементы педагогической диагностики, прогнозирования, моделирования, организации жизни подростков, контроля и самоанализа результатов воспитательной работы.
Для оптимальной организации педагогического руководства воспитанием трудных подростков мы исходили из того, что явление трудновоспитуемости существует объективно: есть дети, по отношению к которым малоэффективна или даже неэффективна существующая в школе система воспитания. При внимательном наблюдении мы обнаружили, что существование и преодоление трудновоспитуемости зависит не только от состояния развития личности подростка, но и от педагогического мастерства учителя: отношение к трудному школьнику, умение войти с ним в контакт и построить деловые и личностные взаимоотношения, эмоциональная тональность отношения к таким учащимся. Чтобы понять проблемного подростка, принять его таким, какой он есть, и повести его развитие дальше, преодолеть сопротивление воспитанию, важно было не только увидеть внешние проявления трудновоспитуемости, но прежде изучить её истоки: «Прежде чем ополчиться на зло, взвесьте, способны ли вы устранить причины, его породившие» (Коменский).
Все функции методов воспитания трудных подростков связаны с организацией, мотивацией и осмыслением деятельности. Деятельность рассматривалась как ведущее средство формирования личности, поэтому методами перевоспитания были избраны способы организации и осмысления деятельности, которые изменяли к лучшему личностные черты школьника и способствовали исправлению трудновоспитуемости. С учетом этого были выделены такие группы методов перевоспитания: разрушение отрицательного типа характера; перестройка мотивационной сферы и самосознания (переосмысление своих достоинств и недостатков, переориентация самосознания, переключение, прогнозирование последствий отрицательного поведения); предупреждение отрицательного и стимулирование положительного поведения (поощрение, наказание, положительные перспективы).
Каждый метод перевоспитания осуществлялся в единстве с общими методами формирования личности. Главной функцией всех методов перевоспитания являлось изменение социального окружения и развитие личности, обеспечение активного влияния социальных воздействий на все связи и отношения трудного подростка с окружающим миром.
Важно было связать развитие личности трудновоспитуемого с развитием воспитания и перевоспитания как единого процесса. Кроме того, мы понимали необходимость взаимосвязи своего воспитательного влияния и самовоспитания, методов убеждения и самоубеждения, приучения и самотренировки.
В процессе воспитания трудного подростка важнейшей стороной являлось осуществление индивидуального подхода к нему. Вовлекая школьника в различные виды деятельности, которые ему были интересны, посильны, но одновременно требовали определенного интеллектуального напряжения, совершения добрых, благородных поступков, учитель добивался раскрытия в нем положительных качеств.
Большинство средств воспитания и перевоспитания трудного подростка едины: слово, пример, деятельность, общение, искусство и др. Однако, как отмечается в научно-педагогической литературе, в каждом методе перевоспитания применяются сразу два-три педагогических средств (В.А. Сухомлинский [170], A.M. Низова [128]).
Методы воспитания трудного подростка управляли деятельностью личности, учитывали задачи, содержание и специфику его исправления. Эти методы призваны были согласовать требования деятельности с педагогическими требованиями и самовоспитанием. При этом деятельность самого ученика мотивировалась, стимулировалась, организовывалась и оценивалась таким образом, чтобы в ней оптимально развивались положительные особенности подростка, учитывались возрастные и индивидуальные особенности, специфика семьи и окружения, и своеобразие личности. Координирующая функция методов перевоспитания завершалась индивидуализацией содержания всей работы по преодолению трудновоспитуемости.
Педагоги и психологи старались вовлекать в работу с трудным подростком тех его сверстников, которые имели на него влияние и сами обладали твердыми нравственными позициями.
Исправление трудновоспитуемости предполагает разрушение нездоровых потребностей, вредных привычек. Процесс исправления подростка идет гораздо сложнее, если его социальное окружение не меняется. Поэтому одновременно старались избавить его от той компании, которая влияла на него негативно, что сделать было чрезвычайно трудно, даже в тех случаях, когда сам подросток начинал осознавать вредность своего окружения. Опыт работы с подростками показывает, что нужна длительная целенаправленная работа педагога, семьи и самого подростка, чтобы процесс исправления протекал эффективно. Нужны полная регламентация поведения, четкая система запретов, последовательность нарастающих по сложности требований, желание и стремление самого человека, чтобы он стал на нравственный путь жизнедеятельности. Стимулирование положительного развития личности осуществлялось на основе взаимосвязи методов воспитания, самовоспитания, сочетанием доверия, поощрения и самоограничения.
Определяющее значение имело взаимодействие внешней (поступки) и внутренней (личностные качества и свойства) регуляции поведения. Не все подростки могли найти адекватную форму поведения: у одних положительные качества были недостаточно сформированы, у других пока не сложился социальный опыт поведения.
Личностные недостатки. поддавались устранению интенсивным воспитательным воздействием и самовоспитанием, но при неэффективном воспитании они могут усугубляться и превратиться в безнравственные качества. Например, на основе пассивности легко может возникнуть леность, неорганизованность чаще всего ведет к недисциплинированности, отчуждение - к эгоизму, подозрительности. Неумение понимать другого, капризы, неуважение родителей, учителей, окружающих людей, закрепляемые в привычном поведении, превращаются в индивидуализм, в противопоставлении себя коллективу, обществу.
Трудновоспитуемые подростки с трудом воспринимали воспитательные влияния, противодействовали педагогам и родителям. У них была искаженная социальная направленность, несформированность устремлений: жили одним днем, легко поддавались дурному влиянию, не имели своих четких позиций, были эгоистичны. Они всегда стремились найти оправдательные мотивы своему поведению: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т.д.
Личностные качества и свойства в психологии определяются как внутренние факторы, а поведение является их внешним проявлением (В.Г. Афанасьев, М.И. Бобнева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский). Конкретное поведение подростка зависит от установок, самооценки личностных качеств, поэтому обращалось внимание к внутреннему миру ученика, но это не исключало внешнего контроля и регуляции поведения, которые сдерживали отрицательные проявления. М.И. Бобнева отмечает: «При социальной регуляции поведения личности основными регуляторами и посредниками социального воздействия оказываются высшие качественно определенные образования субъективного мира личности - ценности, нормы, нравственные и ценностные представления, убеждения, идеалы» [35;с.79].
Похожие диссертации на Нравственное воспитание современных трудных подростков
