Образование во Франции Орехова Елена Яковлевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Система образования во Франции: опыт традиций и реформ 20

1.1. Образование во Франции: этапы развития 20

1.2. Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект 81

1.3. Система образования в социокультурном контексте 106

Глава 2. Образовательные стратегии современной Франции 141

2.1. Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа 141

2.2. Высшее образование и подготовка учителей во Франции 186

2.3. Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования 209

Глава 3. Развитие образования во Франции в контексте европейской интеграции 243

3.1. Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации 243

3.2. Использование французского опыта в рамках российской реформы образования 279

Заключение 309

Список использованной литературы 317

Приложения 343

• Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект
• Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа
• Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования
• Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации

Введение к работе

Процесе интернационализации современной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран. Сближение народов и наций, создание объединенной Европы - одна из важнейших особенностей современного этапа развития общества, которая характерна ощущением у людей своей взаимосвязанности. В этом сложном процессе становления мировой цивилизации огромная роль принадлежит образованию.

В последние годы в мировом сообществе определились тенденции к ускорению процессов его развития. Волна образовательных реформ, прокатившаяся по странам Европы в 70-80 г.г. XX века, набирает новую силу. Особенно отчетливо это проявляется в международной интеграции национальных образовательных систем, в широком внедрении в учебный процесс новейших информационных и телекоммуникационных технологий, в переходе на многоуровневую систему высшего образования.

Гражданам и обществам современной Европы становятся жизненно необходимы новые знания и навыки, что, с одной стороны, создает возможности для повышения качества образования и разнообразия образовательных систем, а с другой - ведет к поиску общих путей развития.

К настоящему времени сложился международный рынок образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы. Все страны с развитой структурой образования активно продвигаются на рынки других стран, образование выступает одним из методов отстаивания и пропаганды геополитических интересов.

Указанные тенденции требуют глубокого анализа многообразных проблем международного образования не только с целью приобщения к великим достижениям европейской и мировой цивилизации, но и для выработки государственной образовательной политики, которая бы оказалась функциональной в современном контексте.

Данная работа посвящена одной из самых актуальных на сегодняшний день проблем - изучению и сравнению опыта функционирования образовательных систем. Интерес к такому виду исследований традиционен для России, поскольку зарубежный опыт это серьезная академическая проблема, которая будет существовать еще долгие годы. Это, несомненно, и проблема научно-методическая, поскольку теоретические разработки надлежит воплощать в образовательные практики. В современных условиях для российского образования, испытывающего определенные трудности в силу известных обстоятельств, это еще и политическая проблема, т.к. речь идет о сохранении национальной самобытности. Все чаще прямая трансляция зарубежного образовательного опыта и его доминирование над отечественным рассматриваются как наиболее действенное средство и кратчайший путь к достижению уровня мировых стандартов.

Огромные людские и интеллектуальные ресурсы, созданные университетскими традициями, российской культурой и наукой, определяют значимость ее педагогического рынка для Европы, который будет сложно игнорировать, если привести образовательную политику страны к европейским стандартам. Это признается в исследованиях В. И. Байденко, М. В. Богуславского, Б. С. Гершунского, Г. Д. Дмитриева, Э. Д. Днепрова, 3. И. Равкина и др.

За последние несколько лет в России отмечается определенный дисбаланс в области научно-практических интересов исследователей-компаративистов, которые все чаще обращаются к педагогическому опыту стран, весьма агрессивно продвигающих свои образовательные услуги на международном уровне. Из научных исследований по зарубежной педагогике, проведенных за последние три года, треть посвящена школе США, а остальные две трети отданы образовательным системам Германии, Великобритании, Франции, Польши, Китая, Эфиопии, Израиля и общим вопросам интернационализации образования.

Данные факты обусловлены существенной финансовой поддержкой, оказываемой через разветвленную систему грантов и программ некоторыми международными фондами, деятельность которых имеет сугубо прагматическую направленность, что существенно препятствует выработке целостно-научной картины мировых процессов обновления образования.

На самом деле не существует никакой идеальной модели или рецепта, который возможно было бы позаимствовать в другой стране и перенести на российскую почву, целиком и полностью внедрить в систему образования. Но существуют страны, образовательные модели которых исторически, культурно и ментально действительно близки России и вызывают обоснованный интерес.

Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили необходимость и полезность данного исследования.

Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами
пристального внимания отечественной научно-педагогической

компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.

В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает третье место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.

Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики (Жюльен Парижский - XIX в.) и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие огромное влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.

Российские исследования системы образования во Франции, относящиеся к началу XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продолжили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечественной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и, так или иначе, касающихся французской школы, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают в основном отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, где рассматриваются последствия тех или иных реформ образования, интеграционные европейские тенденции, подготовка педагогических кадров для различных образовательных учреждений (3. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е.

7 В. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф. Валюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах не обнаруживается целостного представления о французском опыте организации и функционирования образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективно многолетний научный и профессиональный интерес автора данной работы к Франции был подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране и преподавания в учебных заведениях различного уровня, что позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития французской школы, составить системное и исторически достоверное представление о французском образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Существует противоречие между значимостью опыта Франции в организации и развитии образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия. Решение проблемы исследования обеспечено всесторонним и комплексным изучением традиций и реформ французского образования для использования положительного опыта страны в условиях модернизации российской образовательной системы.

Объект исследования: исторические этапы эволюции образования во Франции.

В качестве предмета исследования выступают основные тенденции современного развития системы образования во Франции в контексте национальных традиций и европейской интеграции.

Цель работы: на основе всестороннего и комплексного анализа развития системы образования во Франции выявить основополагающие закономерности ее функционирования для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования.

Для достижения вышеозначенной цели были намечены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные этапы исторического развития системы
образования во Франции для определения ценностных ориентиров и
приоритетных установок, составивших фундамент современных
образовательных реформ.

2. Охарактеризовать современное состояние системы образования во
Франции, выявив особенности ее организации и функционирования,
обусловленные внутренними и внешними условиями развития.

3. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.

4. Продемонстрировать соответствие современных образовательных реформ во Франции основным европейским тенденциям развития образования на основе сравнительного анализа.

5. Аргументировать возможности использования французского опыта в процессе модернизации отечественной образовательной системы.

Для решения поставленных задач были определены хронологические и пространственные рамки исследования, достаточно условные для такого многомерного явления как система образования.

Классическое наследие французской философии, науки, культуры и
образования анализируется в работе в соответствии с хронологией
исторического развития страны, разработанной известными французскими
социологами К. Бодело, Р. Эстаблетом, М. Туазье. В соответствии с данной
периодизацией образование во Франции в своем развитии прошло два
масштабных исторических периода: дореволюционный и

9 постреволюционный, в пределах каждого из которых выделяются основные исторические этапы: античность, средневековье, королевский режим, революция и реставрация (дореволюционный период); первая волна индустриализации и вторая волна индустриализации (постреволюционный период). В указанных рамках осуществлен анализ социально-политических и культурных ситуаций, определивших специфику развития системы образования во Франции.

Предмет исследования и поставленные задачи позволили расширить пространственные рамки работы и обратиться к педагогическому опыту Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Бельгии и других стран, проанализированному в трудах российских и зарубежных исследователей (Н. В. Гроховатская, О. В. Долженко, Е. А. Ленская, Л. И. Мельникова, Н. Д. Никандров).

Методологической основой исследования явились глобально-исторический и конкретно-исторический подходы, позволившие избежать тенденциозности при прогностическом анализе реформ и проектов образования, поскольку прошлое, постоянно присутствующее в актуальном через оставленное научное, культурное и бытовое наследие, существует объективно и противостоит вымыслу и подмене.

Указанные подходы обусловили выбор следующих теоретико-методологических источников исследования:

- труды П. Варанта Ф. Гюзо, Ф. де Куланжа, А. Мартена, Ж. Мишеле, Э. Ренана, И. Тена , А. Тьера и др., основанные на концепции интегративной истории, а также исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, М. В. Кларина, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства, позволили познавательно-теоретически отнестись к привлеченному оригинальному историческому материалу.

работы Т. П. Колодяжной, Е. М. Кляус, Л. В. Кирилловой, О. М. Пиляй и др., в которых проведены биографические исследования великих личностей исторических поколений, симптоматичных для рассматриваемого времени. Их незыблемые жизненные принципы, нравственные выборы, определившие культурные, религиозные искания, политические пристрастия и педагогические ориентиры общества, позволили оценить масштабность и гуманистическую направленность созданного личностью, проследить динамику развития педагогики;

исследования А. П. Беликова, В. П. Борисенкова, Т. Н. Владимировой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, М. А Добрынина, В. А. Идаятова, Р. В. Костюка, И. Б. Марцинковского, И. П. Онищук, Л. Л. Супруновой, С. С. Труевцевой, П. Ю. Уварова, И. С. Филиппова и др., в которых актуализированы события, принадлежащие истории общества, культуры, социальной мысли. Данные исследования позволили найти исторические эпохи и ситуации, которые в интересующем нас педагогическом измерении действительно изоморфны современности;

работы К. Амбрози, А. Бекка, Д. Борна, А. Кабоша, Ж.-К. Карона, Ф. Клозе, Ж. Лезурна, К. Молларда, Р. Хануна, в которых представлена теория «обладания образовательной системой определенным генетическим нормативом», позволили рассматривать конкретную образовательную систему как феномен, детерминированный национальным характером, как государственный институт социальной сплоченности нации в свете социокультурных традиций и исторических особенностей французского общества.

Указанные подходы и теоретические источники явились основополагающими в определении внутренних условий развития образовательной системы, а также обнаружили возможности использования следующих подходов:

- общефилософского (И. А. Александров, В. П. Бирюков, С. И.
Архангельский, Б. С. Гершунский, В. И. Григорьев, И. Клир, Л. Г. Эджубов),

который позволил проанализировать диалектические взаимосвязи объективного и субъективного, явного и латентного, общего и частного, внутреннего и внешнего, природного и социального в процессе развития образовательной системы;

системного (Л. фон Барталанфи, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, А. А. Богданов, В. П. Боголепов, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, 3. И. Равкин, В. Н. Садовский, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин), который позволил определить отношения объекта исследования к какой-либо конкретной образовательной парадигме (Р. Будон, Л. Крос, Е. Лабен, В. Я. Пилиповский, Ж. Фурастье) и типу образовательной системы, выявить наиболее существенные признаки, качества, единицы организационных отношений структурных элементов, принципы организации системы образования и соотнести их с приведенными моделями и парадигмами;

синергетического (П. Бурдье, В. Г. Виненко Ж. Делюмо, Ж. Дерида, Л. Ферри), который позволил расширить методологическое поле исследования и более детально проанализировать образовательную систему с точки зрения вероятности возникновения ее самоорганизации;

- социологического (П. Бушере, О. Галан, М. Дебесс, Э. Дюркгейм, А. Жиль, А. Маслоу, А. Райе, Л. Стросс, Е. О. Уилсон, С. П. Хейнеман, П. Факоне), который позволил рассматривать развитие педагогических систем и разработку стратегии реформ в свете детерминации образования общественными запросами (Л. Б. Боярская, Б. Л. Вульфсон, С. В. Дармодехин, О. В. Заславская, С. Л. Зарецкая, Н. Д. Никандров, Б. Саймон, М. А. Чешков), а также определить внешние условия развития образовательной системы.

Культурологический подход, основанный на исследованиях Л. М. Баткина, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, В. М. Розина, С. Ю. Степанова, позволил рассматривать объект исследования как культурное явление и фактор общественного прогресса. Важным условием культурологического

12 подхода, способствующего оцениванию специфики и уникальности образовательной системы страны, явилось цивилизационное знание. Именно страноведение способствовало выходу исследования на «европейское измерение», детерминированию открытости образовательной системы мировой и европейской интеграции. Сравнительно-сопоставительный анализ образовательных систем различных стран позволил сопоставить общее и частное (особенное), обнаружить органические связи, взаимозависимость, субординацию различных социальных феноменов, а также всесторонне проанализировать условия и перспективы осуществления образовательных реформ в современном мире (А. С. Бороненко, А. П. Лиферов, А. К. Савина, Т. М. Трегубова/

Междисциплинарный подход, основанный на идеях Л. Жерардена, теории альтернативных методов в науке Ю. В. Балашова, К. Поппера, П. Фейрабенда, позволил продемонстрировать принцип природосообразности в развитии образовательной системы и его взаимосвязи с социально-экономическими и культурными преобразованиями в обществе.

Многомерность и вариативность подходов, используемых в данном исследовании, обусловили выбор методов, обеспечивших решение исследовательских задач и позволивших избежать однозначности выводов и оценок рассматриваемых феноменов и явлений.

На эмпирическом уровне аналитический и компаративный методы исследования позволили изучить и проанализировать опубликованную отечественную и оригинальную зарубежную историческую, философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, экономическую, педагогическую литературу и архивные материалы, что дало возможность произвести их отбор, систематизацию и классификацию в соответствии с рассматриваемой проблемой. Сравнению подверглись количественные показатели (расходы на образование, процент охвата населения, продолжительность обучения и т.д.), требования, программы, типы учебных

13 заведений, структура образования, принципы, цели и задачи его организации и управления.

Во время работы во Франции в учебных заведениях различного уровня, участия в учебно-методической, воспитательной, культурно-просветительской, анимационной деятельности использовался метод фиксированного (включенного) наблюдения, который позволил осмыслить динамику развития системы образования. Использование опросно-диагностического метода на основе индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, тестирования, интервьюирования учащихся, педагогических работников и управленческого персонала различных уровней предоставило возможность установить внешние и внутренние связи теоретико-педагогического и практического образования.

Изучение образовательных стандартов, программ, учебных планов, распоряжений и инструкций, различной учебной документации в рамках исследовательского поля проблемы, сделало необходимым использование неометрических и статистических методов для обработки полученных данных, что дало возможность создать целостное представление о предмете исследования.

В соответствии с целью и выбранными методами были определены этапы исследования и его база.

Исследование проводилось в общей сложности 10 лет (1994 - 2004 г.г.) и включило в себя 4 взаимосвязанных этапа:

- на первом, предварительном, этапе (1994 - 1996 г.г.) изучался зарубежный практический педагогический опыт во время работы автора исследования в лицеях им. Ж. Перрена и Р. Фенелона г.г. Лилля и Ламберсара (Франция), в начальных школах им. Самена, В. Гюго, Л. Пастера г.г. Ламберсара и Ломма (Франция), в университете им. ПІ. де Голля г. Лилля (Франция), участия в деятельности Ассоциаций учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de francais en Russie). На теоретическом уровне

осуществлялся отбор и анализ необходимой оригинальной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеке Регионального Центра педагогической документации (CRDP) г. Лилля, в библиотеке университета им. Ш. де Голля г. Лилля, в научно-методических залах Национального Центра педагогических исследований (CNRP) г. Парижа. На основе полученных теоретико-практических знаний была разработана концепция исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники оригинальной литературы;

на втором, теоретико-поисковом этапе (1997-1999 гг.) продолжался информационный и научно-исторический поиск фактологического материала. Был проведен теоретический анализ и оценка зарубежного педагогического опыта с учетом исследований отечественной компаративистики, на основе чего был опубликован ряд учебных, методических и научных работ по проблемам педагогики во Франции и в Европе;

на третьем, теоретическом этапе (2000 - 2002 гг.) в результате обобщения полученного материала был разработан исследовательский инструментарий, сформулированы цели, задачи исследования, основные его выводы и обобщения. Была осуществлена частичная публикация промежуточных результатов работы;

на четвертом, заключительном этапе (2003 - 2004 гг.) произведена публикация основных положений исследования, закончено его литературное и техническое оформление.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- многообразием фактического материала, широтой исследовательской
базы и реальной практикой развития французской образовательной системы;

- длительностью изучения теории и практики функционирования
системы образования Франции;

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров
исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему
исследования, а также требованиям системного историко-компаративного
анализа.

Научная новизна исследования:

1. Представлен новый уровень осмысления исторического развития
образования во Франции с опорой на впервые предложенную периодизацию,
позволивший обнаружить характерные особенности развития образования,
свойственные той или иной общественной формации на разных этапах
эволюции общества, которые с предельной четкостью проявились во
Франции.

2. Разработан авторский подход к анализу современного французского образования, позволивший выявить внутренние и внешние условия, системные принципы развития образовательной системы, многообразные формы их взаимодействия, усиливающие или ослабляющие функции процесса реформирования образования.

3. Выявлена устойчивость влияния традиций на процесс реформирования образования.

4. Сформулированы и обоснованы положения о возможности
использования французского опыта для оптимизации процессов
модернизации отечественной образовательной системы.

5. Рассмотрено развитие представленной образовательной системы не
только как историко-социального, историко-культурного феномена, но и с
точки зрения соответствия его природным закономерностям.

Теоретическая значимость исследования: 1. Существенно расширено представление об историческом развитии системы образования во Франции, углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформ образования.

2. Исследован и обобщен вклад отдельных педагогов, политических и
общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие
исследуемого процесса, что способствовало приращению научных знаний в
области сравнительной педагогики.

3. Выявлены особенности организации образовательной системы,
соответствующие концептуальным требованиям развития социальных
систем. Дана авторская интерпретация соответствующих теоретических
категорий, основанная на обобщении существующих концепций,
касающихся организации и структурирования образовательных систем.

4. Раскрыта значимость процессов дифференциации, диверсификации,
либерализации, демократизации, социализации, интернационализации в
реформировании образовательной системы.

5. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу
исследователей аутентичные научные, публицистические, фольклорные,
архивные материалы, научно-педагогические термины международного
значения.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащийся в исследовании теоретический и фактологический материал может быть использован при решении актуальных задач отечественного образования. Многие выводы и предложения, полученные в настоящем исследовании, будут полезны сотрудникам министерств, комитетов, других государственных учреждений, занятых разработкой государственной образовательной политики.

Разработанный механизм взаимодействия стран в области образования будет способствовать культурному обмену и созданию единого культурно-педагогического пространства.

Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейших исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных

учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания спецкурсов и организации курсов по выбору. Апробация материалов исследования осуществлялась:

в ходе публикаций научных работ общим объемом более 45 п. л.;

в ходе выступлений на 7 международных, 3 всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях;

в ходе разработки стратегии ТГПУ им. Л. Н. Толстого в области интернационализации образования в рамках деятельности Управления международного сотрудничества университета;

в ходе сотрудничества с Ассоциациями учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de francais en Russie), Международной ассоциацией университетов (МАУ);

на курсах повышения квалификации педагогических кадров;

в ходе осуществления работы по единому заказ-наряду МО РФ,

- в исследовательской работе, обеспеченной грантовой поддержкой
Министерства образования РФ, МАУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение к историческому опыту развития образования во
Франции обусловлено его особой смысловременной целостностью и
масштабностью влияния на процесс современных образовательных реформ.
Каждая историческая эпоха обеспечила образовательной системе страны
конкретную историческую форму, определенную политическими,
идеологическими, организационно-правовыми, экономическими и
культурными предпосылками, обусловившими ее ценностные ориентиры и
приоритетные установки.

2. Особенности организации и функционирования образовательной
системы Франции определяются характерными признаками, качествами,
условиями и принципами ее развития, находящимися в диалектической
взаимосвязи. Внутренние (постоянные) условия связаны с образовательными

18 традициями реализации основной цели образования. Внешние (переменные) условия развития образовательной системы связаны с путями достижения основной цели, т.е. с непосредственным решением задач взаимодействия системы образования с внешней средой, стратегией реформ и инноваций.

3. Стратегия современных образовательных реформ во Франции
направлена на решение следующих задач:

- адаптации образовательной системы к новым экономическим,
социальным и культурным условиям;

уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

разработки национальных и интернациональных стандартов;

повышения качества образования;

социальной обусловленности образовательного процесса.

4. Демократический путь развития образовательной системы Франции обусловлен современными общественными тенденциями (децентрализацией, транспарентностью, доступностью, свободой выбора, мультилингвальностью и т.д.). Традиционная централизация организации и управления образовательной системы, ее эгалитаристская доктрина, республиканские принципы, культурные традиции обеспечивают защиту системы от негативных проявлений современных образовательных реформ, способствуя сохранению стабильной структуры и соответствие критериям успешного функционирования.

5. Европейские интеграционные тенденции развития образования во Франции (мобильность, стандарты, качество, транспарентность, международная составляющая в содержании, международное признание академических степеней и званий и т.д.) основаны на стратегии интернационализации. Данная стратегия строится во Франции на фундаменте государственных гарантий равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающими

19 принципами образовательной системы, которые укрепляют национальные приоритеты и обеспечивают сохранение национально-культурной самобытности при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам.

6. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу.

20 1. Система образования во Франции: опыт традиций и реформ 1.1. Образование во Франции: этапы развития.

Любой социальный феномен в процессе своего развития проходит определенные жизненные фазы. Исторические этапы эволюции образования во Франции проанализированы нами в соответствии с периодизацией, разработанной во второй половине XX века известными французскими социологами К. Бодело, Р. Эстаблетом, М. Туазье [162]: Дореволюционный период

Античность (I в. до н.э. - V в.)

Средневековье (VI - XV в.в.)

Королевский режим (XVI - XVIII в.в.)

Революция и реставрация (1789 - 1875 г.г.) Постреволюционный период

Первая волна индустриализации (1875 - 1945 г.г.)

Вторая волна индустриализации (1950 - 1975 г.г.)

Выбор данной периодизации, обусловивший широкие рамки нашего исследования, основан на анализе работ исследователей-позитивистов XIX века. Известнейший исследователь Анри Мартен, используя «Записки о галльской войне» Цезаря, в работе «История Франции» продемонстрировал стойкость галльских традиций в развитии французской культуры и образования, несмотря на то, что первые римские императоры преследовали друидов как хранителей кельтской культуры и запрещали им заниматься преподаванием. Римское завоевание и романизация Галлии обусловливают проникновение туда латинского языка, римских учреждений, всех видов материальной и духовной культуры [272, 36^15].

Фустель де Куланж в знаменитых «Античном городе» (1864) и «Истории учреждений древней Франции» (1875-1891) одним из первых научно доказал присутствие «римского концепта» в истории развития страны, где превалирует подчинение человека государству [212]. «История Франции» Ж. Мишеле также открывается римской главой [270]. Греция,

ставшая римской провинцией во II в. до н. э., передала победителям свои образовательно-воспитательные традиции, которые утвердились в период завоеваний Александра Македонского в IV в. до н. э. Именно в форме эллинизма древняя классическая культура перенесена в Галлию римлянами и 15 веков спустя блистательно развита гуманистами Ренессанса. Эта культура характеризуется приверженностью к идеалам целостного образования и воспитания. [111; 238; 264,27].

Во времена Римской империи образование становится на службу государства и церкви. Оно вынуждено подчиняться установленному социальному порядку. После периода застоя греческой культуры, Рим оказывает действенное влияние на содержание и методы эллинистического образования. Полностью отметаются или реформируются те аспекты, которые мало совместимы с латинской ментальностью. Музыка, искусство танца и пения больше не являются учебными дисциплинами, а служат одной из форм интеллектуальных развлечений. Та же участь постигла и так любимые эллинами физические упражнения. Что касается таких наук, как физика и медицина, то их области остаются «греческими», но все учебные дисциплины, введенные греками, преподаются в современной интерпретации. Риторика затрагивает актуальные проблемы современного общества, а в области юриспруденции превалирует римское право. Традиционное консервативное образование на основе эллинистической культуры, доступное лишь детям из патрицианских семей, постепенно наполняется современным звучанием, благодаря латинскому языку и римской культуре. Архаическое домашнее воспитание маленьких аристократов постепенно уступает место римской, а точнее галло-римской, коллективной образовательно-воспитательной модели [221, 36-45].

Произошедшие перемены становятся источником и движущей силой для становления и развития государственной системы образования на территории древней Галлии. При императоре Веспасиане (Vespasien) организуются кафедры, преподаватели получают налоговые льготы, а

22 учащиеся - стипендии и бесплатное питание. Открываются государственные публичные школы, куда на конкурсной основе приглашаются учителя, назначение и увольнение которых происходит по решению муниципального совета. А в начале нашей эры подобные школы явились прообразом современной французской системы образования [167].

Трехуровневая организация обучения предполагала определенную возрастную дифференциацию. Учительский корпус также подразделялся в соответствии со ступенями образования. Начальная школа - для детей с 7 до 11-12 лет, мальчиков и девочек из знатных семей, - предлагала обучение основам чтения, письма, счета и декламации. Функцию учителя выполнял primus magister или magister ludi (прообраз современного учителя начальных классов), a paedagogus (сопровождающие ребенка рабы) часто выступали в роли помощников учителя или репетиторов. Знаменательно, что в этих школах делались первые попытки дифференциации учащихся по успеваемости и интересам, а также использовались разнообразные средства наглядности и приемы гуманитаризации образования [195, 48-54]. Средняя школа принимала детей элиты с 11 до 15 лет. Преподавание классической литературы и грамматики, осуществляемое grammaticus, предполагало изучение трудов весьма ограниченного количества известных авторов: Цицерона, Саллюста, Вергилия, Теранса. Ораторское искусство как учебная дисциплина вводилось лишь для тех, кто планировал продолжение обучения в высшей школе. Высшие школы находились в ведении риторов и включали в пятилетнюю программу обучения два направления. Первое вело к подготовке лекторов. Другое предполагало подготовку адвокатов и административных кадров, необходимых империи. Обучение вели magister juris, которые преподавали право и основы риторики, в программе также предусматривались основы стенографии. Чтобы дополнить общий обзор начального этапа взятой за основу периодизации, упомянем о существовании colledgia juvenum - клубов молодых аристократов. В этих учебных заведениях осуществлялась спортивная, военная, политическая и

23 религиозная подготовка будущих сенаторов [331].

В IV-V вв. н. э. античные школы постепенно уступают место христианским. Этому процессу предшествовало немало событий общественно-политического характера: разделение единой Римской империи на западную и восточную, нашествие варваров, упадок и падение Римской империи. Экспансия религиозного христианского обучения и воспитания расширялась пропорционально уменьшению влияния римской церкви. В пору всеобщей разрухи и анархии церковь в Галлии являлась мощной международной политической и культурной силой. Благодаря строгой иерархии, твердо установленной доктрине и могущественным средствам пропаганды, обладанию единым международным языком, она постоянно расширяла свое влияние. [292].

Являясь одновременно и соперницей, и продолжательницей античного образования, христианская педагогика сохраняет и защищает христианские идеи через распространение религиозного образования в школах.

В VI в. н. э. на территории современной Франции существовали три типа христианских школ:

- монастырские школы, обучавшие и воспитывающие не только будущих
монахов и писарей, но и учащихся, которые в последствии не становились
церковными служителями;

епископские, или кафедральные, школы, ставшие прообразом религиозных университетов;

церковно-приходские школы. Основаны по решению церковного Собора 529 г., предписывавшему каждому священнику обучать при церкви детей прихода основам грамоты для воспитания достойных последователи христианской веры. Эти школы являлись прообразом первых народных школ в стране [166, 45-60].

В кафедральных и епископских школах Франции раннего Средневековья преподаются два цикла дисциплин: 1) тривий (trivium), состоящий из грамматики, риторики и диалектики (формальная логика), чаще

24 в форме лекций или чтения текстов с комментариями (произведения древних писателей, изрядно переработанные и превращенные в компендиумы); 2) квадрий (quadrivium), предполагающий изучение арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Применялись активные приемы и методы обучения - дискуссии, популярные впоследствии в дидактике средневековых университетов. Особое место уделялось изучению грамматики, которая считалась лучшим средством познания, так как грамматические категории считались соответственными логическим категориям, изучение литературы происходило лишь через изучение грамматики. Недаром Э. Дюркгейм назвал педагогику раннего Средневековья «периодом грамматического формализма, являющегося прелюдией схоластической педагогики и логического формализма» [210, 144].

Среднее и высшее образование (тривий и квадрий) на данном этапе исторического развития, как и на предшествующем, было достоянием общественной элиты и носило весьма закрытый характер. Основная же масса безграмотного населения оставалась во власти язычества, поэтому христианская педагогика была вынуждена нести в массы идеи Христа более доступным способом. Преподавание в приходских школах велось на основе библейских картинок. Используя церковные обряды, литургии и другие зрелищные мероприятия, духовенство осуществляло привлечение в школы неграмотного населения.

Попытку более глубокого освоения античности после двух веков полнейшего упадка образованности представляет собой знаменитая придворная академия (Ecole du Palais) Карла Великого. В ее стенах юные аристократы, уже получившие основы наук в кафедральных школах, обогащали свои знания с помощью известных учителей - англосакса Алькуина, лангобарда Павла Диакона, франка Эгинхарда и других ученых разных национальностей [158, 33].

Программа обучения в придворной школе, дающей среднее и высшее образование, была построена по принципу trivium и quadrivium. Естественно,

25 что более доступный trivium считался средним уровнем образования, тогда как quadrivium являлся высшей ступенью.

При Карле Великом продолжается процесс формирования французской нации. Создаются объективные предпосылки для перехода французского языка в новое качество (постановление Турского собора 813 г.), он становится языком национального общения. Намечается общность хозяйственных связей и социально-бытовых условий, охватывающих все большую часть территории Галлии. В начале IX в. политическим выражением указанных обстоятельств явилось выделение Франции в самостоятельное государство в результате распада империи Карла Великого. К X-XI вв. мы находим во Франции уже вполне оформленную феодальную иерархию подчиненных друг другу поместий-государств, почти независимых от центральной власти. Эта феодальная структура общества, порожденные ею социальные проблемы и противоречия определяют основные направления и формы развития системы образования [64, 72-79].

В период правления Капетингов (XI-XII вв.) происходит консолидация сил высшего духовенства вокруг крупных феодалов; монополия церкви на школу и образование усиливается. Школьная администрация находится в ведении епископата. Церковь, пользуясь своими привилегиями, открывает новые школы для детей бедняков, для чего по решению III и IV Соборов устанавливается церковный бенефиций. Несмотря на некоторую стагнацию в интеллектуальной, учебно-педагогической жизни, в Париже и крупных городах страны духовенство разрабатывает наиболее раннюю письменную литературу на французском языке, имеющую более или менее «ученый», дидактический характер: «Поучение для духовных лиц» Петра Альфонса, «Физиолог» и «Календарь» Филиппа де Тана и др. Будучи литературой не столько специфически религиозной, сколько вообще школьной и «просветительской», включавшей в себя религиозные элементы в той мере, в какой они были обязательны для всякой «образованности» того времени, клерикальная дидактическая литература оказалась той формой научной

26 мысли, в которой под оболочкой господствующего религиозного мировоззрения проходило плодотворное для дальнейшего педагогического развития соединение народных и ученых (античных) элементов. В ней подготавливалось рождение будущих педагогических течений, формировалось личное самосознание педагогов, закладывались основы педагогической организованной профессиональной деятельности [131].

В данном контексте конец XII в. и начало XIII в. ознаменованы появлением первых преподавательских корпораций, или первых университетов. Ряд кафедральных школ крупнейших французских городов Парижа, Шартра, Орлеана, Реймса, Тура являлись в рассматриваемый период центрами образования высочайшего уровня. Благодаря общественному авторитету и блестящему педагогическому корпусу (Пьер Абеляр, Гюг Орлеанский, Готье де Лилль) эти учебные заведения смогли в той или иной степени избежать авторитарности епископата, добиться определенного статуса и привилегий, освобождения от налога и отказа от судебного преследования.

Парижские монастырские и кафедральные школы Сен-Жермен де Пре, Сен-Женевьев, Сен-Виктор, школа на острове Сите при соборе Парижской Богоматери, а также школы Латинского квартала успешно развиваются, становясь колыбелью французского университета, и принимают учащихся из различных христианских стран. Малоимущие учащиеся находили стол и кров в христианских приютах, называемых коллежами (коллегиями). В коллежах осуществлялись воспитательные, организационные и дополнительные обучающие функции на безвозмездной основе, социально и морально благоприятствующие обучению. Примером могут служить знаменитые коллежи средневековой Франции: «Коллеж восемнадцати», основанный в 1180 г.; коллеж, основанный в 1257 г. капелланом Робертом де Сорбоном. К концу XV в. трансформация бывших приютов в коллежи при университетах практически завершилась.

Расположенные по всей территории Франции университеты предлагали

27 обучаться теологии в Париже, медицине - в Монпелье, праву - в Булони. Впоследствии такая дифференциация была осуществлена уже под сенью одного университета. Так, в Парижском университете с 1222 г. существовало четыре факультета: искусств, права, теологии, медицины.

Университет представлял собой «федерацию семи»: факультеты права, теологии, медицины и 4 «нации» факультета искусств в соответствии с географической и лингвистической принадлежностью учащихся и преподавателей (нация «Франция», объединявшая центральную область страны и иностранные государства с романскими языками, «Нормандия», «Пикардия», к которой принадлежали голландские территории, и «Англия» с германскими территориями). Каждый из семи имел свой бюджет, доход которого формировался из оплаты за обучение. Нация управлялась прокурором, выбираемым учениками из руководителей, а каждый факультет возглавлял декан. Ректор, выбираемый прокурорами, осуществлял двойную функцию - руководителя факультета искусств и всего университета.

Факультет искусств, дающий как среднее, так и высшее образование, осуществлял подготовку к получению следующих дипломов:

- детерминант (Determinance) выдавался студентам 14-16-летнего
возраста, публично выдержавшим экзамен в форме диспута на
предложенную тему. В XV в. детерминант стал называться бакалавром, по
всей видимости, потому что лавровый венок, водружаемый на шею
дипломанта, называется по латыни «Васса lauri». Интересно, что звание
«Бакалавр», использовавшееся не только в университете, но и среди рыцарей,
обозначало переход в другой социальный статус;

лиценциат (Licence) выдавался студентам, прошедшим шестилетнее обучение на факультете и выдержавшим экзамен в форме диспута перед жюри, состоящим из метров;

метр искусств (La maitrise es arts), впоследствии называемый докторатом (Doctorat), без экзаменов присваивался обладателям лиценциата. Ректор университета объявлял об этом на торжественной церемонии, и

28 кандидат допускался к преподаванию в коллеже факультета искусств. Новый метр имел также право пройти испытания на получение степени бакалавра на трех других факультетах университета, которые, в свою очередь, осуществляли обучение, подтверждаемое тремя уровнями дипломов: бакалавр, лиценциат и докторат.

Обучение включало в себя ординарные (грамматика, логика) и неординарные (метафизика, математика, астрономия, естественная история) дисциплины. Неординарные дисциплины предназначались для желающих получить лиценциат. Преподавание носило так называемый книжный характер. Трактовались высказывания авторов по той или иной проблеме или явлению. Чтение с комментированием являлось основным методом обучения, предполагавшим определенные приемы - пересказ, диалог и диспут. Последний, наиболее активный из указанных, дающий возможность действия в векторах метр - аудитория, метр - учащийся, учащийся - учащийся, учащийся -аудитория, был одним из предпочитаемых приемов Р. де Сорбона: «Этот прием дает возможность развеять все сомнения... Ничто так хорошо не обучает, как жернова диспута» [184, 81]. Контроль знаний осуществлялся на экзаменах в форме диспутов с аргументами и опровержениями, что характерно для методики Средневековья (которую разбил в пух и прах Ф. Рабле) [115].

В 1215 -1230 гг. парижские школы, которые со второй половины XIII в. называются университетом, отвоевывают основательные экономические, юридические и образовательные привилегии для преподавателей и студентов. Этот комплекс мер можно считать началом процесса придания университетам особого статуса.

Завоевание университетом во Франции особого положения объясняется и тем, что именно в этот исторический период страна достигает вершины своего политического могущества и общеевропейского престижа во всем, что касается умственного труда и художественного творчества. Основной причиной такого расцвета является быстрый рост производительных сил страны и обусловленный этим подъем городов-коммун. Крупные города

29 ревниво оберегают свои права и вольности, а университеты этих городов подтверждают свой особый статус. Парижский университет становится крупнейшим научным центром Европы [232, 81-88].

В 1229 г. университеты, аналогичные парижскому, были открыты в Монпелье, Орлеане, Тулузе для укрепления существующей светской и религиозной власти и борьбы с распространяющейся ересью.

Схоластика, достигшая в рассматриваемый период своего наивысшего развития, выполняет также известную прогрессивную роль, оказываясь примитивной формой рационализма. Доминиканец Фома Аквинский пытался примирить все рациональное знание, унаследованное от древних, с христианским учением («Summa theologiae»). Францисканец Роджер Бекон является подлинным основателем эмпирического естествознания. Еще теснее становится связь клерикальной мысли с городской культурой. В результате подъема образованности горожан духовенство перестает быть единственной «аристократией ума». Известны литературные дидактические баталии и жаркие полемики между светскими деятелями Жакмаром Желе из Лилля, Жаном де Меном и главой передовой части профессуры тогдашней Сорбонны Гильомом де Сент-Амуром, а также канцлером Сорбонны Жерсоном. Наряду с богословской наукой в университетах уже намечаются ростки светской учености. В частности, в парижском университете и в главнейших епископальных школах культивируется изучение латинских авторов - Вергилия, Овидия, Горация, Цицерона, Лукана, Стация, влияние которых начинает сказываться и в дидактической литературе. Можно сказать, что клирики средневековья знали почти всех латинских авторов, известных нам сейчас.

В этот период появляется ряд произведений дидактической направленности (религиозной, моральной и научной), хотя твердую границу между этими тремя видами установить чрезвычайно сложно, так как практически все они объединяются в произведения энциклопедического типа. Эти работы послужили основой для развития научной мысли и

зо педагогической науки рассматриваемого периода и последующего времени. Наиболее передовыми из такого рода трактатов являются поэма лотарингского монаха Готье де Меца «Картина Мира», работа Жана Бонне «Тайны философов» и очерк «Об Университете» Рютбефа.

Среди показателей общего высокого уровня научной литературы на французском языке и репутации, которой он пользовался в Европе, следует отметить тот факт, что флорентиец Брунетто Латини (которого Данте называл своим учителем) в годы пребывания в Париже (ок. 1265 г.) написал энциклопедический трактат «Сокровищница» - по-французски. Поэт XIII в. Адене Ле Руа в одном из своих произведений говорит: «В германской земле существовал обычай, что все вельможи, графы и маркизы держали при себе французов, чтобы те обучали французскому языку их сыновей и дочерей...». Популярность французского языка и французской культуры также отмечена в среде английской военно-помещичьей аристократии [80, 89; 274, 108].

На протяжении XIV и XV вв., несмотря на осложнившуюся общественно-политическую ситуацию, Большой раскол и Столетнюю войну, были открыты университеты в Авиньоне (1303 г.), Гренобле (1339 г.), Бордо (1441 г.), Кане (основан англичанами в 1445 г.), Нанте (1461 г.), Безансоне (1479 г.). К концу XV в. практически все французские университеты находились в подчинении короля. Утрата церковью некогда мощной политической силы стимулировала укрепление королевской власти, рост образования, которое все более секуляризируется. Открывается множество новых школ, а из Италии доносятся первые отголоски гуманистических веяний. Новый повышенный интерес к Античности в дидактической литературе отвечал общественной необходимости в воспитании гражданина и всей нации. Педагоги и моралисты данного периода выражают в своих произведениях единодушное беспокойство по поводу отношений молодого поколения и общества, молодежи и семьи [157]. Монтень ратует за уменьшение семейного и педагогического давления на ребенка, за приоритет нравственного воспитания [283]. Эти идеи получили продолжение в работах

31 Кустеля и Ж. Пика, ставших чрезвычайно популярными в следующем столетии [197; 278; 279], а затем были развиты Дж. Локком и Ж.-Ж. Руссо.

Было бы ошибкой слишком строго оценивать схоластическую педагогику, ее приемы и методы. Но необходимо отметить, что названный период трудно переоценить с точки зрения вклада университетов в развитие педагогической мысли и французской системы образования, поскольку принципы современного университетского устройства во Франции аналогичны сложившимся в Европе именно в Средние века. Организация и структура университетов, безусловно, явились основой для педагогического обновления, которое пришлось на следующий этап в развитии системы образования страны, когда наступила эпоха Возрождения.

Этот период ознаменован появлением общественно-культурного явления, называемого Возрождением, историческое значение которого заключается в разрушении феодально-церковного мировоззрения и создании новой, светской культуры, основанной на принципах гуманизма - наследия античного прошлого [124].

Было бы неверно противопоставлять гуманистическую концепцию образования рассматриваемого периода педагогике Средневековья. По мнению Э. Дюркгейма, «вклад эпохи Возрождения в становление и развитие системы образования Франции зиждется на замене литературного формализма логическим» [210, 90]. Однако по размаху и глубине ренессансно-гуманистического движения, по своим научным и художественным достижениям в общеевропейском масштабе Франция занимает одно из первых мест. Доказательством тому служат имена великих французских писателей, философов-моралистов, гуманистов, гениальных французских ученых и мыслителей, подлинных героев науки, создавших новые дисциплины или произведших полный переворот в различных областях знаний. Таковыми являются Рабле, Деперье, Монтень, Шаррон, Лефевр Д'Этапль, Бюдье и множество натуралистов, историков, законоведов, филологов, оказавших неоценимое влияние на идеологию и политику

образования, а также на его систематизацию [290].

Гуманистическая мысль, достигшая во Франции исключительной высоты, своеобразно окрашивает развитие французского образования в эпоху Ренессанса и в период Реформации. Крепкая центральная власть и относительная независимость от Рима, сравнительно мягкий характер католицизма не позволило Реформации подорвать гуманизм, как это случилось в Германии, Испании и Италии.

Расцвет ренессансной педагогики падает на первую половину царствования Франциска I (1515-1547), который хотел лично возглавлять французское возрождение, для того чтобы направлять и держать под своим контролем интеллектуально-духовное движение своего времени. Именно он осуществляет план создания светского университета, в котором преподавание основывается не на схоластике, как в Сорбонне, а на филологии. Этому демаршу предшествовали реформы французского языка и утверждение его во всех областях общественной и культурной жизни, а также теоретические исследования Гийома Бюде, крупнейшего гуманиста эпохи и советника Франциска I, заключавшаяся в том, что филология - главная основа образованности, что изучение языков и литературы развивает человеческую личность, возвышает ее достоинство. Так, в 1530 г. возникает Коллегия королевских лекторов (College des lecteurs royaux), переименованная впоследствии, уже во время Французской революции, в коллеж «College de France». Эта, по выражению Клемана Маро, «благородная трехъязычная академия» (ибо все дисциплины строились в ней на основе изучения трех языков - латинского, греческого и древнееврейского) сразу же стала цитаделью свободного гуманистического знания, в противовес старой, богословской, Сорбонне. Борьба продолжалась вплоть до 1773 г., когда произошла интеграция коллежа в университет.

Педагогика в культуре Ренессанса играла очень большую роль. Людям, создавшим новую культуру, было важно, чтобы она получила в свои руки такое орудие, при помощи которого могла бы с раннего детства готовить

33 человека к восприятию своих идей и ценностей [190].

Основываясь на трудах итальянских гуманистов XV в. Леонардо Бруни, Верджерио, Дечембрио, Гварини, разработавших систему новой педагогики, и на опыте работы школы Витторио Да Фельтре в Мантуе, которую называли la casa gioiosa - «дом радости», Рабле в первой книге романа «Гаргантюа и Пантагрюэль» - «Неоценимая жизнь великого Гаргантюа, отца Пантагрюэля», а также в Главе VIII романа, содержащей знаменитое письмо Гаргантюа к сыну, - формулирует новую концепцию общественного образования и воспитания, основанную на принципах гармонии умственного и физического развития ребенка, сочетания учебы и отдыха, диверсификации учебных дисциплин. Данная концепция стала подлинным манифестом ренессансной педагогики, гимном новой науки образования и воспитания, актуальность которого не оспаривается и поныне [115].

Конец царствования Франциска I приходится на период первых столкновений между католиками и протестантами по поводу образования. Многие школы на востоке и юге Франции «заражены» идеями Мартина Лютера - идеями обязательного образования, Священного Писания как единственной основы религиозного учения и т.д. (хотя во Франции эти идеи еще в 1512 г. выдвинул Лефевр Д'Этапль, выдающийся математик и эллинист, осужденный Сорбонной за ересь). В это время церковный Собор тридцати (1545-1563) постановляет создать при каждой церкви «маленькую школу, настоятель которой должен бесплатно обучать бедных детей прихода чтению, письму, грамматике, счету и пению псалмов». Борьба за завоевание образовательного пространства была продолжена представителями ордена иезуитов, которые в 1551 г. получают от короля Генриха II разрешение на обустройство в Париже коллежа. Несмотря на суровое противостояние этой затее со стороны парламента, галликанских фракций церкви и факультета искусств Сорбонны, последователи Игнасия Лойолы основали в Париже коллеж Клермона, затем коллеж Луи ле Грана, которые открыли свои

34 двери в 1563 г.

Обучение в иезуитских коллежах, дающих среднее образование и обеспечивавших развитие всей образовательной системы в рассматриваемый период, являлось не чем иным, как переписанной набело системой факультета искусств средневекового университета [258, 36-44]. Однако популярность коллежей иезуитов в период королевского режима может объясняться несколькими причинами: бесплатность экстернатов, которую ввели в государственных коллежах лишь с 1719 г., адаптация получаемого образования к социальным требованиям времени, выдача «своего» свидетельства (la letter testimoniale), которое достаточно долго считается более престижным, чем диплом бакалавра или лиценциат.

Организация обучения в иезуитских учебных заведениях имела целью привить учащейся молодежи моральные качества, религиозные взгляды и литературные навыки «достойного человека». Подготовка, соответствующая требованиям времени, осуществлялась посредством изучения античной литературы и риторики с целью формирования тонкого и блестящего мышления, способствующего умению успешно справиться с любой обсуждаемой темой или смоделировать затруднительную ситуацию и с успехом выйти из нее. Театральные представления и литературные экзерсисы, занимающие ведущее место в организации свободного времени учащихся коллежей, преследовали ту же цель. Эти давние традиции организации учебно-воспитательного процесса сохранены во Франции и по сей день в форме педагогической и социокультурной анимации.

Нантский эдикт 1598 г. позволяет протестантам открывать школы. Протестантские коллежи отличались более либеральной дисциплиной, более тесным диалогом преподавателя и учащегося на занятиях, систематическим изучением родного языка, истории, географии, математики и других наук. Образцом данного типа школ были реальные школы (realschulen) протестантских стран.

По указу короля создается комиссия по выработке инструкций, следовать

35 которым был обязан каждый орден. Такая королевская монополия на образование, утвержденная в период с 1589 по 1600 г., ярко демонстрирует начало централизации образовательной системы и секуляризации ее целей. По существующим предписаниям все учебные заведения различных орденов должны обучать своих учеников «молиться за короля-христианина, быть ему преданным и подчиняться всем должностным лицам». Более того, «хорошее образование молодежи призвано прояснять и усмирять ум ее, наполнять его нужным содержанием» [223, 18]. Поддержку протестантских орденов королевской властью можно объяснить попыткой объединить образовательные структуры в борьбе против влияния иезуитов, а также найти реальный компромисс между протестантами и католиками.

Характерный именно для Франции компромисс между протестантами и католиками на ниве образования был обеспечен цивилизующим и примиряющим центром - сильной королевской властью. После окончания Религиозных войн абсолютная монархия пережила во Франции особенно пышный расцвет, не виданный ни в какой другой стране Европы. Специфические особенности французского абсолютизма проявляются, в том числе, в государственной централизации, правительственной регламентации системы образования. Став передовой страной эпохи абсолютизма, Франция распространяет на все европейские страны свое культурное влияние, научные знания и образование. Французский язык в этот период становится международным языком светского общества всех стран Европы. «Эта великая честь досталась аристократическому языку только потому, что в Европе Франция была единственной страной, где дворянство, сосредоточившись вокруг своего повелителя, достигло галантности и изящества, которыми восхищались и которым подражала аристократия остальных европейских стран» [302, 32].

Образовательные доктрины периода королевского режима, касающиеся народного образования и начальных школ, по мнению Ж. Снидерса, соединяли в себе классические и современные тенденции [302, 44]. Хотя

знаменитые Ж.-Ж. Руссо, Вольтер и даже Д. Дидро, с точки зрения Ф. Бюиссона, в данном контексте были большими примиренцами, чем реформаторами. «...Бедным не нужно образование, оно в их положении носит принудительный характер... наука и искусство приносят неисчислимый вред делу воспитания...» - утверждал первый, «...на двести, триста рабочих рук достаточно одного грамотного. Для того чтобы возделывать землю, не нужно образования» - замечал второй, хотя и открыл у себя в Ферне школы для крестьянских детей. «Крестьянин, который умеет читать и писать, более несчастен, болезненнее переносит угнетение» - вторил знаменитый энциклопедист, хотя с жаром проповедует Екатерине II идеи организации народного образования в России [178, 336]. Лишь Ш. Монтескье, Тюрго, Р. Эрсевильский выразили мнение о «необходимости просвещения бедного народа, видели во введении всеобщего обязательного начального образования средство поддержания социального порядка и увеличения производительности труда» [96; 131], которое было поддержано административными и политическими деятелями названного периода.

Королевским указом от 1698 г. детям предписывалось обязательное посещение школы до 14-летнего возраста. Открывается ряд учебных заведений начального образования для бедных (школа Святого Шарля в Лионе, христианская школа в Реймсе). В отличие от складывающейся системы среднего образования, начальные школы рассматриваемого периода далеки от единства в организации, структуре, программах, методике и подборе кадров. Использовались в основном два метода обучения: или единовременное преподавание одной дисциплины большому количеству учащихся, или метод взаимопомощи, получивший, кстати, широкое распространение в XIX в.

Состояние женского образования в этот период возможно признать и вовсе никудышным (подписей невест в книге актов о браке обнаруживается в два раза меньше, чем подписей женихов) [156, 76]. Однако девочки из благородных семей получали начальное образование в пансионах

37 конгрегации, самыми знаменитыми из которых являлись пансион святой Урсулы и дом де Сен-Сир, основанные в 1986 г. мадам де Монтенон. Обучение и воспитание в этих пансионах строится на основе идей, изложенных Ф. Фенелоном в трактате «О воспитании девиц» [215], который оказался чрезвычайно популярным и в России (Именно он был взят за образец Екатериной II при организации воспитания в Смольном институте).

На уровне среднего образования государство постепенно устанавливает бесплатное обучение в парижских университетских коллежах (1719 г.). Коллежи периода королевского правления, являясь учебными заведениями, предоставляющими возможность получения среднего образования, служили местом для выработки и реализации новых образовательных доктрин. В XVII в. в Париже насчитывалось 10 коллежей полного среднего образования. Обучение начиналось с 9 лет, длилось 5 или 6 лет. Предусматривалось три уровня: а) четыре класса (6, 5, 4, 3 - во Франции исторически сложилась обратная нумерация, сохранившаяся по сей день), где обучали чтению, письму, орфографии, изучалась латинская грамматика, древняя история; б) гуманитарный класс (2), где изучалась классическая литература и писались сочинения; в) 1 класс (риторики). Затем учащегося в течение двух или трех лет обучали философии, готовя таким образом к получению диплома бакалавра, а после него - лиценциата [301].

Большое значение в деле организации среднего образования сыграли появившиеся в этот период и весьма популярные во Франции работа Дж. Локка «Мысли о воспитании детей» и «Трактат об образовании» Ш. Роллена, ректора парижского университета, систематизировавшего в своей работе содержание и методы среднего образования. Здесь же обосновывается большее внимание к предметам гуманитарного цикла (литературе, латыни, французскому языку, истории и философии) для формирования вкуса и развития интеллектуальных и социальных качеств личности, подчеркивается важность сотрудничества школы и семьи [86; 119].

Среди решений политического и административного характера стоит

38 отметить изгнание из школы иезуитов посредством создания коалиции университетов, парламента и янсенистов, т. е. коалиции образования, королевской власти и религиозных организаций нового типа, закаленных в горниле борьбы с иезуитами. Происходит пропорциональное разделение управления между администрацией начальной школы, муниципальной властью и епископатом. Примерно в это же время обсуждается вопрос о создании Министерства национального образования, прообразом которого становится Совет, под чьим контролем находились академии, университеты, коллежи и начальные школы. Новая идея народного образования будет конкретизироваться в проектах будущего столетия.

Если говорить о педагогических идеях этого времени, то произведения Л.-Р. Карадока де ла Шалоте «Эссе о национальном образовании» и Л.-В. Гитона де Мариво «Мемуары о народном образовании» имели, пожалуй, не меньшее звучание, чем знаменитый тогда роман-трактат Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» [123]. Авторы названных работ выступают как яростные пропагандисты новых идей образования. Шалоте призывает к осуществлению профессиональной подготовки государственных служащих, особенно в области образования. Центральной темой этих работ становится общественная польза, социальная значимость народного образования, воспитание гражданина, способного улучшить социально-экономическое положение страны и стать гордостью нации. В них контрастно вырисовывается призыв к переходу от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной педагогике. Шалоте впервые во Франции на теоретическом уровне представил образование как систему, которая должна соответствовать нуждам общества, находясь в его компетенции, что требовало: 1) секуляризации, чтобы освободиться от рабства педантизма и схоластики; 2) профессионализации, чтобы осуществить подготовку компетентных педагогов [201, 109].

В области подготовки педагогических кадров для начальной школы наблюдается также две тенденции. Религиозные школы, организованные еще в Средние века и сохранившиеся после церковной реформы, готовили своих

39 воспитанников к педагогической деятельности, давая им основы педагогических знаний. Что касается светского начального образования, то в XVIII в. был организован семинар для учителей школ, явившийся прообразом педагогических институтов современной Франции. Организаторы семинара Ш. Демиа и Ж.-Б. де ла Салль впервые посягнули на монополию церкви в вопросах обучения и подготовки кадров для начальной школы. Вследствие чего осенью осуществлялся набор учителей начальных школ на конкурсной основе. Прошедшие конкурс заключали краткосрочный контракт с религиозной общиной, которая подавала прошение в епископат о допуске кандидата к работе.

Рассматриваемый исторический этап повлиял на процесс развития университетов. После изгнания иезуитов основным идеологическим орудием которых служили большинство французских университетов, некоторые из них были закрыты, некоторые преобразованы и лишь 22 выдержали испытания реформой и существовали под управлением ордена иезуитов до отмены Нантского эдикта в 1685 г. [165, 144].

Реформаторские тенденции проявляются на некоторых факультетах искусств, где преподаются новейшие науки, история и география. Вне стен университетов открывается ряд новых учебных заведений, аналогичных коллежу Франциска I. При правлении Людовиков XIII и XIV ученые и деятели искусств создают Французскую академию (1635), Королевский сад с кафедрой ботаники, химии и анатомии (1636), Академии живописи и скульптуры, изящного письма, музыки, архитектуры (1648-1671). В XVIII столетии основываются королевские академии хирургии (1731) и медицины (1776). Увеличивается количество институций, где одновременно осуществляется учебная функция и проводятся первые научные исследования (провинциальные академии, сообщества науки, сельскохозяйственные бюро, кабинеты естественной истории или публичные курсы). Таких заведений в период королевского режима насчитывалось по стране около сотни. Они способствовали широкому распространению

результатов исследований и внедрению их в практику.

Со второго десятилетия XVIII в. (точнее, с года смерти Людовика XV -1715 г.) в стране начинается новая эпоха, называемая в исторической науке периодом Просвещения.

Являясь, по существу, широким идейным движением буржуазии, Просвещение связано прочными нитями с эпохой Возрождения, впервые поставившей вопрос о независимости человека от оков феодально-религиозного мировоззрения. Просветители XVIII в. были наследниками гуманистов XVI в. и воспроизводили на новом историческом этапе многие присущие последним прогрессивные идейные тенденции. Однако желание передовой революционной буржуазии Франции включить в освоение просветительских идей широкие народные массы позволило ей развернуть активную деятельность на всех фронтах интеллектуальной, научной, культурной, образовательной жизни страны.

Демократическое крыло французских просветителей - Вольтер, Монтескье, Дидро, Руссо, Деламбер - занимались популяризацией новых идей в максимально доходчивой, общедоступной форме. На службу задачам народного просвещения было поставлено и создание «Энциклопедии» -коллективного труда лучших умов нации, «генеалогического древа всех наук и искусств, которое указывает происхождение каждой ветви наших знаний и связи их между собою и общим стволом»,- замечал Л. Геттнер в «Истории французской литературы XVIII века». Цвет французской мысли, лучшие специалисты и популяризаторы науки в различных областях знания создали базис для последующего научного, культурного и экономического прогресса страны. Было бы справедливым отметить, что в рассматриваемый период наука находилась еще в стадии становления; над умами многих, даже самых передовых представителей формировавшейся буржуазной культуры, тяготело наследие прошлого; условия строгой цензуры заставляли о многом говорить иносказательно, уступать официально господствующему мнению и убеждениям, недосказывать, обобщать. И все же на тот момент

41 «Энциклопедия» объемом в 20 томов явилась подлинным триумфом передовой науки.

Общественный интерес к научным достижениям и использованию научного опыта в практике диктует необходимость развития учебно-научных учреждений, соответствующих требованиям времени.

Государственные и частные мануфактуры и Министерство армии и флота содействуют открытию учебных заведений, готовящих кадры для военно-промышленной сферы. Королевская академия для молодых аристократов, Артиллерийская школа в Дуэ, Кадетский корпус, Школа навигации в Гавре, Инженерная школа Мезьера, Военная школа в Париже, Школа флотской инженерии, так же как и несколько гидрографических школ в основных портах страны, считались лучшими техническими школами королевского режима, где преподавали знаменитые Монж, Кано, Куломб, Понселе. Другие учебные заведения профессиональной направленности, такие как Школа мостов и дорог, открытая в 1747 г. в Париже, Горная школа, основанная там же в 1783 г., ветеринарные школы в Лионе и в Альфоре, открытые соответственно в 1763 г. и в 1766 г., также пользовались высокой репутацией. Высшее техническое и профессиональное образование, зарождающееся в рассматриваемый период, явилось прообразом современных высших школ Франции.

При королевском режиме введение в профессию осуществлялось главным образом в стенах корпораций или союзов подмастерий в форме прямого обучения ремеслу через производственное ученичество. Увеличение потребности в квалифицированных кадрах наряду с формированием интеллектуальной элиты поставило перед государством, учеными и преподавателями задачу введения обучаемого в профессию уже в рамках учебной программы. Чтобы удовлетворить бурный спрос на профессионально подготовленные кадры, были организованы фабричные школы. Школа Бюффон в Монтбарде, открывшаяся в 1769 г., оказалась колыбелью знаменитой по сей день Школы искусств и ремесел. Развитие

начального профессионального образования в рассматриваемый период подтверждало прогрессивность педагогических стратегий, соответствующих новым социальным запросам, а также тенденцию привлечения к образованию средних и низших слоев населения. Такая тенденция, сочетаясь с процессом секуляризации, получает широчайшее распространение на следующем этапе развития образовательной системы [183, 18].

Французская революция 1789 г. явилась событием, положившим конец королевскому абсолютизму в стране. Главным препятствием для революционного правительства в реализации образовательных проектов являлись привилегии королевского режима. Сентябрьская конституция 1791 г. провозглашает создание системы народного образования, бесплатного и доступного для всех граждан страны. Но некоторые политические и финансовые меры (сентябрьский, ноябрьский и декабрьский декреты 1789 г, июльский декрет 1790 г.), принятые Учредительным собранием в отношении духовенства, лишили школы их основных финансовых ресурсов. Законы о либерализации экономики (декрет Алларда - март 1791 г., закон Шапелье -июнь 1791 г.) осложнили на достаточно долгое время развитие профессионального обучения [220, 9].

В период войны лета 1792 г. и весны 1793 г., взятия Тюильри, контрреволюционных действий Учредительное собрание и жирондистский Конвент дезорганизуют среднее образование, запрещая декретом от 18 августа 1792 г. религиозные конгрегации, а декретом от 8 марта 1793 г. продавая их школьное имущество. Летом 1793 г. продолжается процесс ликвидации учебных заведений королевского режима, упразднения академий, военных школ и университетов с входящими в них коллежами и факультетами искусств. Поле деятельности оказалось свободным для создания учебных заведений нового типа. Но на самом деле принятые решения не выполнялись целиком и полностью.

Из двенадцати Комитетов при Учредительном собрании Комитет по народному образованию проявляет наибольшую активность. «Желая

возродить нацию посредством образования и просвещения, и без того напуганную эшафотами и гильотинами, Конвент с жаром работает над проектами школ различных уровней, создавая огромное число декретов, резолюций и решений» [239, 89]. В известных проектах, касающихся внесения революционных идей в систему образования, - проекты Талейрана и Кондорсе - прослеживаются идеи просветительства и либеральная идеология.

Первый проект - проект Шарля Мориса Талейрана - был представлен в Законодательное собрание 10 сентября 1791 г. Целью образования в нем провозглашалось привитие умения счастливо и полезно жить. Здесь необходимо упомянуть Ж.-Ж. Руссо с его сентенцией: «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его, воспитанника». Идеи «друга Эмиля и свободы» получили наиболее последовательное революционное истолкование именно в идеологии якобинцев с культом добродетели. Обучение, по Талейрану, должно сочетать развитие физических, интеллектуальных и моральных качеств [282, 14].

Структура образования предполагала три уровня, последовательно соотносившихся с кантональными начальными школами, ведомственными школами округов и регионов (коллежами старого режима) и со школами департаментов (старыми университетами и высшими школами). Административным органом управления данной системы образования планировалось сделать Генеральную комиссию народного образования. Бесплатными предполагались школы первого уровня, но принципы обязательности и светскости в проекте не упоминались. Что касается обучения девочек, то Талейран полагал совместить их начальное обучение с привитием некоторых практических навыков, хотя по сути своей в плане оно носило домашний характер. Проект Талейрана был отвергнут Законодательным собранием, которое склонялось к проекту Кондорсе.

Знаменитый проект Жана Антуана Кондорсе был представлен в Законодательное собрание в апреле 1792 г. Проект об организации народного

образования Кондорсе пронизан жирондистской, умеренно-либеральной идеологией. Целью образования являлось развитие индивидуальных возможностей учащегося для дальнейшего совершенствования всего общества. Как и в проекте Талейрана предполагалось несколько категорий учебных заведений для осуществления начального, среднего и высшего образования: начальная школа, средняя школа, институты, лицеи, Национальный союз науки и искусства.

Для начальной школы план предусматривал светское практическое обучение. Образование в средних школах носило поистине современный характер, так как программа предполагала изучение математики и других точных и естественных наук. Институты, предусмотренные в каждом департаменте, выполняли двойную функцию: подготовку и переподготовку учительских кадров для начальной и средней школы, а также обучение с профессиональной направленностью. Открытие девяти новых лицеев способствовало бы процессу децентрализации высшего образования. «Эти учебные заведения должны были осуществлять подготовку ученых, учителей и всех тех, для кого его будущая профессия требовала суммы глубоких знаний и углубленного изучения различных предметов» [73]. Национальный союз наук и искусств выполнял бы функции как центрального органа управления учебными заведениями, так и центра по сохранению, пропаганде и распространению полезных научных достижений.

Кондорсе, как и Талейран, не упоминает о принципе обязательности образования, но принципы бесплатности, светскости, а также равенства полов в образовании были провозглашены. Также план предусматривал равную доступность образования людям всех возрастов. Более того, в проекте предлагались ежегодные и даже ежемесячные конференции для обучения взрослых рабочих. Организация этих курсов «социальной помощи», по Кондорсе, была необходима для распространения средств обучения, чтобы увеличить рентабельность производства и улучшить труд и быт рабочих. В проекте впервые зазвучала идея «продолжения образования в

45 течение всей жизни», так популярная сегодня в формулировке «непрерывное образование».

Более детальное изучение плана Кондорсе дает право утверждать, что это был один из самых продуманных документов, составленный с учетом достижений науки, а также социально-экономических потребностей буржуазного общества. Несмотря на оригинальность и своевременность многих положений, план Кондорсе постигла та же участь, что и план Талейрана: он был отклонен Конвентом, но век спустя именно он явится основой для школьной реформы Третьей республики. Знаменательно, что Кондорсе был избран почетным членом Петербургской академии наук, а идеи его знаменитого проекта об организации народного образования нашли отражение в русском школьном уставе 1804 г. [194].

После ареста жирондистов, триумфа санкюлотов и казни Людовика XVI конституционный акт от 24 июля 1793 г. провозглашал, что «общество должно благоприятствовать всей своей властью развитию народного образования, доступного для всех граждан». Робеспьер предлагает вниманию Конвента 13 июля 1793 г. «План национального образования» Мишеля Лепелетье де Сен-Фаржо, который к тому времени уже пал жертвой революционных событий [81; 117].

План Лепелетье предполагал следующую организацию начального образования: с 5 до 12 лет для мальчиков и до 11 лет для девочек предназначалась одинаковая форма, еда и обучение в интернатах при коммунальных школах. Далее подростки, особо отличившиеся в прилежании и способностях, принимаются по конкурсу в различные типы учебных заведений: средние школы, институты, лицеи. Что касается тех, кто предпочтет работать, то их обучение профессии могло быть продолжено в различных ателье, студиях и мастерских, численность которых необходимо было увеличивать, особенно в сельской местности.

Несмотря на идею организации интернатов, вдохновителем которой, по

46 всей видимости, являлся Дантон, утверждавший, что «дети принадлежат прежде всего Революции, а уж потом своим родителям», Лепелетье все же предусматривал участие родителей в образовательно-воспитательном процессе посредством создания родительских советов отцов. Эти советы должны входить в органы управления и попечения национальных домов воспитания. Проект создания в крупных городах страны таких домов, явившихся прообразом современных молодежных домов культуры во Франции, ставил общественную задачу комплексной ответственности семьи, школы и всего общества за формирование «детских нравов», которые в итоге «сделаются национальными нравами и приведут к обновлению общества», и предопределил множество современных концепций образования и воспитания. Безусловно, план Лепелетье отличался большей революционностью в отношении равенства стартовых возможностей и обязательности образования и поэтому после бурных дебатов был одобрен Конвентом [233, 18].

Декрет от 19 декабря 1793 г. окончательно установил принципы обязательности, бесплатности, свободы и светскости образования. Эти четыре принципа, а также проекты создания школ различного типа (начальных кантональных школ, школ при департаментах) не находят реального воплощения. Более того, учебные заведения приходят в упадок по причине отсутствия квалифицированных учителей, интереса к ним со стороны большинства муниципалитетов, что снижает посещение школ и приводит к ощутимому уменьшению их количества [282, 60-63].

Хотя революция сильно изменила образовательный «пейзаж», она все же не разрушила сложившуюся к этому времени систему образования. Военные действия против Австрии и Пруссии и революционный энтузиазм послужили толчком к созданию учебных заведений нового типа и обустройству некоторых старых школ периода королевского режима. Например, революционные курсы для армии предлагали тысячам граждан, приехавшим из разных уголков страны в Париж в феврале 1794 г.,

47 профессиональное обучение теоретическим и практическим основам военного дела. Прошедшие обучение, возвратившись в свой департамент, распространяли полученные знания. 1 января 1794 г. была открыта Марсова школа, которая заменила военные школы старого режима, Школа народного труда (бывшая политехнической при королевском режиме) и после - одобрения Конвентом - Школа искусств и ремесел. 18 июля 1795 г. Королевский сад преобразован в Музей естественной истории, где преподаются естественные науки. 20 января 1795 г. открывается первая во Франции высшая школа по подготовке учителей (нынешняя Ecole Normale), где преподавали знаменитые Лаплас, Монж, Вертолет, Лахарп, Бернарден де Сен-Пьер. В этот период наблюдается увеличение более чем втрое численности учителей и преподавателей.

После казни Робеспьера и голосования новой Конституции 6 октября 1795 г. в стране наступает время нового режима - режима нотаблей, называемого Директорией. В образовании наблюдается некоторый отход от революционных идей, но ощущается стремление к завершенности проектов.

16 декабря 1794 г. принимается проект о развитии начальной и средней ступени образования, но теоретическом упразднении высшей. По поручению Комитета народного образования разрабатывается декрет, который подтверждал принцип свободы (открываются частные начальные школы) и бесплатности образования, но отменял принцип обязательности. Более того, закон от 25 октября (3 брюмера) 1795 г. упраздняет и принцип бесплатности, но устанавливает открытие центральных школ среднего образования в каждом департаменте (открывается более 100 школ по всей стране), где ученики распределяются в три секции. В первой секции дети с 12 лет учатся рисованию, истории, древним языкам; во второй - с 14 лет изучают математику, физику, химию; в третьей секции учащиеся с 16 лет получают знания основ грамматики, литературы и правоведения.

Программа центральных школ отражала реалистическую тенденцию в образовании. Преподавателям предоставлялся выбор методов обучения, а

учащимся - возможность помещать занятия по выбору. Этот либерализм, иногда чрезмерный, вызывал жесткую критику у тех, кто ратовал за возвращение коллежей старого режима. К сожалению, накануне падения антироялистов ситуация в начальном и среднем образовании была не так радужна, как этого хотелось бы приверженцам республиканских идей. По результатам анкеты, проведенной министром внутренних дел революционного правительства Шапталлем в 1801 г., положение дел в образовании признается катастрофическим. Хотя все учебные заведения нового типа были призваны давать современное образование, гармонично сочетающее искусство, гуманитарные, точные и прикладные науки, а также языки в соответствии с социальными и экономическими нуждами того департамента, где школа располагалась (зарождение идей регионализации образования), признается тот прискорбный факт, что огромная пропасть разделяет их программу и программу начальных школ. Большое сожаление вызывает отсутствие морального и религиозного воспитания, и совсем уж удручают недостатки в организации школьного обучения, беспрецедентные случаи безобразного поведения учащихся, вызванные неограниченной свободой [152, 27].

Все указанные несоответствия, просчеты и недоработки революционной образовательной системы получили свое развитие в период, который относится к появлению на политическом небосклоне новой звезды -Бонапарта. 18 брюмера VIII года (9 ноября 1799 г.) Консулат объявил об окончании революции. Все вопросы образовательной политики оказались в ведении наполеоновской власти, как и все существующие учебные заведения. Закон от 11 флориаля X года (1 мая 1802 г.), касающийся среднего образования, закон от 10 мая 1806 года, декрет от 17 марта 1808 г., касающиеся организации императорских университетов, декрет от 27 апреля 1815 г. о начальном образовании - это основные правовые документы, на основе которых функционировала наполеоновская система образования. Добившись относительной религиозной и политической

49 стабильности, правительство роялистов - в лице генерального директора народного образования Фуркруаи - представило для законодательного утверждения проект, предусматривающий наличие четырех типов учебных заведений: начальных школ, средних школ, лицеев и специальных школ. Проект законодательно закрепляется упомянутым законом от 1 мая 1802 г. [285, 27].

Тот же закон закрепляет замену центральных школ двумя типами учебных заведений - средними школами, или коллежами, находящимися в ведении коммун, и лицеями, находящимися на государственном обеспечении.

Лицеи, как новая структурная единица системы образования, как новая форма организации обучения и воспитания, принимали в свои стены детей в возрасте 9 лет, умеющих читать и писать. Обучение в лицеях было платным, но некоторые из учащихся - в основном это были дети чиновников и военных, а также отличники - получали стипендию. Латынь стала основой образования, предполагалось также изучение точных наук в более фундаментальной форме, нежели в коллежах старого режима. После 6 лет обучения (2 года обучали грамматике, 2 года - гуманитарным наукам, 1 год -риторике, 1 год - математике) лицеисты могли поступать в специальные школы. К 1808 г. во Франции существовало 73 лицея такого типа.

По указу от 10 мая 1806 г. создается Императорский университет, который является воплощением наполеоновской образовательной доктрины. Декретами от 17 марта 1808 г. и 15 ноября 1811 г. определяется принцип его организации. Университетом называлось объединение под знаменем империи учебных заведений и преподавателей. Все частные и публичные учебные заведения, их функционирование, преподавательский состав и программы, формы и методы обучения подчинялись единой имперской власти. Более того, религиозная христианская идеология, остававшаяся в основе обучения, должна была «в конце концов, сохранять верность императору и наполеоновской династии» [261, 90]. Университетом управлял

50 гранд-метр (grand-maitre), назначавшийся императором и подчиняющийся министру внутренних дел. Гранд-метр являлся также ректором Парижской академии и председателем совета университета, осуществлявшего административную, дисциплинарную и педагогическую функции. В каждом департаменте существовала своя академия, которой руководил ректор при помощи академических инспекторов и членов академического совета, ведающих всеми вопросами образования в департаменте. Все они назначались и были подотчетны гранд-метру. Названная система управления образованием принципиально просуществовала во Франции до наших дней без видимых изменений за исключением названий секторов и отделов управления.

Сравнивая императорскую школьную политику с революционной, французский исследователь в области истории образования Л. Лиард подчеркивал: «Революция видела в школе учителя, а Наполеон - директора, доктринера. Революция воспринимала народное образование как обязанность государства перед своими гражданами, а Наполеон видел в нем, прежде всего, обязанности граждан перед государством и собой... Наполеон заявляет, что не будет существовать государства там, где не существует подбора преподавательского состава с твердыми принципами. Основной целью образования император называет получение средства управления политическими и моральными взглядами. Поэтому насаждаются однообразные программы, и происходит милитаризация учебных заведений». Ученый также приводит горькую цитату А. де Виньи, где поэт размышляет об учителях, похожих на военных инструкторов, об учебных классах-казармах, переменах, похожих на военные маневры [261, 81-89].

Начальное государственное образование «топталось» за пределами университета. Принципы бесплатности и обязательности сохранены не были. С молчаливого согласия властей христианские конфессии занимают главенствующие позиции в системе начального образования и вновь берут на себя финансирование и содержание определенной части начальных школ. Постепенно по всей Франции восстанавливается 47 христианских школ, 13 из

51 которых находятся в Париже. Декрет от 1808 г. предписывал создание начальных классов в лицеях и коллежах, так как ощущалась нехватка учителей начальных классов и устанавливает право преподавания обладателям дипломов, полученных при королевском режиме. Лишь в 1811 г. открывается Страсбургская педагогическая школа, которая начинает их подготовку.

Высшее образование можно было получить на 5 факультетах: католической и протестантской теологии, права, медицины, филологии, естественных наук. Последний являлся последователем факультета искусств и имел тот же статус, т. е. был напрямую связан с лицеями. К 1815 г. во Франции насчитывалось 9 факультетов теологии, 9 факультетов права, 3 факультета медицины, 22 факультета филологии и 20 факультетов естественных наук.

Во времена Первой империи держатели мануфактур и директора фабрик, заинтересованные в улучшении профессиональной компетенции своих рабочих и служащих, участвовали в деятельности сообществ, призванных распространять и популяризировать начальное образование.

Члены Общества содействия национальной промышленности, созданного в 1801 г., ознакомясь с передовым зарубежным педагогическим опытом соседней Англии, довели идеи «педагогики взаимопомощи» Белла и Ланкастера до сведения министра внутренних дел Л. Карно. В свою очередь он обратил внимание императора Наполеона на важность развития данного направления педагогической деятельности в интересах поддержания общественного порядка, промышленности и сельского хозяйства. Декретом от 27 апреля 1815 г. император формирует специальную комиссию (Общество за начальное образование) для открытия в Париже экспериментальной школы взаимопомощи. Экспериментальная школа функционирует в предместье Сен-Марсо под руководством пастора Мартена, а затем католического священника. Методы педагогики взаимопомощи, применявшиеся в этом учебном заведении, предусматривали распределение

52 учащихся по уровням подготовки, разделение учащихся на учеников и мониторов, установление правил перехода из статуса «ученик» в статус «монитор», использование педагогических средств коллективного чтения, коллективного контроля и т. д. [222, 27]. Принципы педагогики поддержки и взаимопомощи были чрезвычайно популярны в течение всего XIX в., вызывая бурные дискуссии и дебаты среди сторонников старорежимного и революционного образования. Несмотря на восстановление царствования Бурбонов в лице Людовика XVIII, сторонника консервативного направления развития школы, с 1815 по 1820 г. открывается более 1000 школ взаимопомощи, в которых обучается 150 000 учащихся. Общее количество таких школ в этот период достигает 27 000, а количество учащихся в них 1 120 000. Даже школы христианских конфессий тогда не собирают более 50 000 детей. В Париже открыт класс по подготовке учителей для работы в школах взаимопомощи. Общество за начальное образование располагает с 1815 г. своим печатным органом - педагогическим журналом, служащим для пропаганды и связи между школами.

Нет сомнения в том, что общественно-политическая ситуация периода Реставрации обусловила появление и полезность школ взаимопомощи. Недаром в странах третьего мира для тотальной сколяризации до сих пор используется опыт французских школ данного типа. Этот опыт интересен для развития французской и мировой педагогики как пример организации образования в сложный историко-экономический и политический периоды, а также с точки зрения педагогических приемов обучения и воспитания.

Промышленная революция, технологизация производственного процесса, накопление капитала, передел сфер экономического влияния, колонизация явились зримыми критериями глобального развития французского общества XIX в. В социальной сфере шел процесс поляризации общества по линии «буржуа - пролетарии». Крупная буржуазия разделила функции Министерства народного образования и Управления по делам церквей, взаимодействие которых вызывало споры между католической

53 церковью и либералами. Так, между 1815 и 1875 гг. высший административный образовательный орган - университет - преобразуется в Комиссию по народному образованию (1815-1820), затем в Королевский совет по народному образованию (1820-1822). Распоряжением от 26 августа 1824 г. звание гранд-метра становится должностью министра по делам церквей и народного образования.

Пятнадцатилетнему периоду Реставрации присущи черты оппозиционных баталий между сторонниками либеральной школы и приверженцами старорежимных учебных заведений. Однако благодаря уже упомянутому Обществу за начальное образование увеличиваются государственные вложения в начальное образование (50 000 фр. в год), активизируется подготовка и сертифицирование преподавателей начальной школы.

Христианские общины, церковь все активнее вмешиваются в автономию университетского управления, кантональные и коммунальные кюре инспектируют светских преподавателей, а в период с 1820 по 1829 г. назначение учителей начальных школ находится в ведении епископата.

В период Июльской монархии во главе с Луи-Филлипом представители либеральных партий и духовенства обоюдно приветствовали либерализацию образовательной системы. Руководитель католической партии Монталемберт публикует «Обязанности католиков», где провозглашает принцип свободы в образовании. Начальное образование имело целью моральное воспитание народа для благоприятствования экономическому процветанию и консолидации его в новых экономических условиях. Церковь и государство в данном случае выступали союзниками [235].

Закон от 28 июня 1833 г., носящий название «закона Гюзо», обязует каждую коммуну учредить начальную школу. По закону Гюзо открыты учебные заведения трех типов: начальные школы в каждой коммуне, начальные педагогические школы (EPS) в каждом департаменте или в каждом городе с населением более 6000 жителей, а также высшие педагогические учебные

заведения в каждом регионе. С 1829 г. по 1848 г. количество начальных школ возрастает более чем в два раза (с 31 000 до 63 000). Соответственно увеличилось количество учебных заведений по подготовке учителей начальных школ - с 13 (1829 г.) до 47 (1832 г.). Однако начальное образование для большинства желающих его получить не стало ни бесплатным, ни обязательным, ни светским (провозглашенные принципы не соблюдаются). Более того, никак не преодолен разрыв в преемственности между начальной школой, лицеем и коллежем.

В 1829 г. императорские лицеи получили право на открытие специальных секций, где должны были преподаваться иностранные языки и прикладные науки. Идея выстроить истинную культуру на основе этих дисциплин особенно активно использовалась в период Июльской монархии. Увеличение количества учебных часов для изучения иностранных языков, точных и прикладных наук, эволюция приемов и методов преподавания в средней школе влечет за собой изменение формы и сути итоговых экзаменов на степень бакалавра. В первые годы Реставрации экзамен еще носит исключительно устную форму и принимается по философии, риторике и гуманитарным наукам. В экзаменационный перечень добавляются история, география, математика и другие точные науки. В 1830 г. экзамен бакалавра сдается в письменной форме, а также обязательным считается сочинение на французском языке. Без малого двухвековая традиция проведения «главного экзамена» сохранилась в современной Франции по сей день.

Революции 1848 г. установят триумф республиканцев в области образования. Проект закона об образовании, представленный в законодательное собрание министром народного образования И. Карно, восполняет просчеты закона Гюзо, касающиеся соблюдения принципов бесплатности, обязательности и светскости. Но либеральная буржуазия, напуганная распространением революционных идей, в коалиции с духовенством «продавили» в законодательном собрании два ретроградских закона Фаллу - от 11 января и от 15 марта 1850 г. В соответствии с первым

55 наказывались те учителя начальных школ, которые, следуя директивам Карно, являлись пропагандистами республиканского режима. Второй из указанных законов устанавливал свободу среднего образования и аннулировал некоторые положения закона Гюзо. EPS упразднялись, а высшие педагогические школы частично выполняли их функции. В соответствии с законом Фаллу предписывалось открытие школ для взрослых и ремесленных школ. Коммунам в 800 жителей надлежало открыть школы для девочек в рамках имеющихся финансовых возможностей. Прерогатива церкви в образовании возросла. Епископы входят в состав академических советов и в Верховный совет по делам образования. Кюре инспектируют начальные школы департаментов. 87 академических округов уменьшаются до размеров департаментов, количество академий уменьшается до 16, упраздняется автономия университетов.

Эти решительные меры, принятые в период существования Второй республики и Второй империи, подчеркивают двойственное состояние и развитие образовательной системы, когда периоды либерализации и курс на демократизацию сменяются авторитарными этапами, что, впрочем, соответствует историческому процессу общественного развития. Так, период с 1851 по 1856 гг., когда было распущено Законодательное собрание, а новоявленный президент стал императором, отмечается установлением суровых требований ко всем функционерам от образования, которым надлежало непременно присягать на верность императору Наполеону III. Преподавателей увольняют и назначают только по его приказу. Учителя же начальных школ находятся в полном подчинении у префекта, начинается процесс «чисток программ». Однако заметны и тенденции к либерализации образовательной системы, обусловленные тенденциями к либерализации промышленной, торговой и политической. С 1856 по 1863 г. открыты начальные школы для девочек, количество лицеев увеличивается в 1868 г. до 81, общее количество учащихся всех учебных заведений средней ступени составляет 71000, а в старших классах средней школы введены

56 промышленные и коммерческие секции. Кроме иностранных языков и прикладных наук программа предусматривает основы бухгалтерии, коммерческого права и экономики сельского хозяйства. Но специальные классы не пользуются популярностью ни у прилежных учеников, ни у их родителей и называются в народе классами лавочников. Несмотря на настоятельные требования министров Гизо, Фортула и Дюрюи к ориентации учащихся на профессиональное обучение через организацию профессиональной ориентации, индивидуальные беседы с учащимися и их родителями, профессиональные классы привлекают лишь неуспевающих учеников. Удивительным образом традиция «пренебрежения» к профессиональному образованию сохранилась во Франции до сегодняшнего дня. Законом от 26 июня 1865 г. было покончено с разветвлением в среднем образовании и установлено среднее специальное образование, задача которого - подготовка работников среднего звена для промышленности и сельского хозяйства. Значимо улучшается и ситуация с учителями. Преподавателей для средней ступени системы образования готовят в педагогической школе Конвента, ставшей с 1843 г. Высшей педагогической школой. Через специальный конкурс организуется школа по подготовке учителей для средних специальных учебных заведений в Клуни. Первый средний специальный лицей открывается в 1866 г. в Монт де Марсан, а в 40 городах страны учреждаются средние специальные курсы для девушек. Четверть учеников, которые посещают лицеи и коллежи в 1868 г., получают среднее специальное образование [259,207].

Уходящая в прошлое Вторая империя ознаменовала решающую стадию тех фундаментальных изменений системы образования Франции, которые ожидали страну в следующий период - период Третьей республики и которые явились основой для претворения в жизнь великих законов 1880 г.

Невозможно не отметить факт эволюции дошкольного образования, в процессе которого из приютских заведений возникли и развились школы для малолетних. В 1831 г. по возвращении из путешествия по Англии мэр Д.

57 Кошен открывает в Париже приютскую комнату по образу и подобию английских infant schools, а также курсы, а затем школу по подготовке кадров для учебных заведений такого типа, руководство которой в 1837 г. поручается Мари Пап Карпантье. В 1848 г. все учебно-воспитательные дошкольные заведения называются материнскими школами. В 1880 г. число школ для малолетних достигло 4650. Кардинально меняются цели и задачи материнских школ, их функции (идет переориентация деятельности с приютской на воспитательную и образовательную) [234, 27]. Постепенно школа для малолетних становится первой ступенью школьного обучения. Однако существовали и противники сближения материнской и начальной школы. Например, генеральный инспектор П. Кергомард (1838-1925) выступала против интеграции материнских школ в школьную систему, аргументируя это тем, что образование - это обучение, которое основано на знаниях, а материнская школа призвана не обучать, а давать детям воспитание для их естественного развития [184, 99]. Но связанность дошкольного и начального школьного образования, складывающаяся преемственность образовательных ступеней станет традицией системы образования Франции, которая актуальна и по сей день.

Именно в этот период формировалось новое открытое мышление у последователей идей К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Ж.-П. Прудона, обогативших само понятие «образование». Они придали ему больший социальный смысл, выдвигая на первый план личностное развитие, самовоспитание, социальную и профессиональную адаптацию, укрепление нравственного и физического здоровья, комфортную среду обитания личности [241, 101].

В данном контексте нельзя не упомянуть о развитии специального образования для детей с умственными и физическими недостатками. Имена таких педагогов, как Ф. Аморос - ученик Песталоцци, родоначальник метода воспитывающей и развивающей гимнастики, директор школы по подготовке учителей начальной школы в Жуанвилле, Е. Сегуен - руководитель первой во Франции школы для умственно отсталых детей и детей с физическими

58 недостатками, открытой в Бисетре, навечно вошли в мировую историю как имена пионеров гуманной педагогики нового времени.

Однако в то время, когда Франция готовилась к республиканскому правлению, в стране - по данным анкетирования Мажиоло, проведенного в 1863 г., - по-прежнему велик процент неграмотного населения. Насчитывалось 28% неграмотных взрослых, из которых 22% составляли мужчины и 34 % - женщины, было выявлено 30 % неграмотных солдат, четверть детей школьного возраста ни разу не посещавших школу. Закон от 10 апреля 1867 г. предписывал создание школьных касс для решения задачи ликвидации неграмотности. Эту задачу министр народного образования В. Дюрюи обозначил приоритетной.

Образование взрослых, за которое ратовал Кондорсе и которое так или иначе было реализовано Конвентом в форме революционных курсов в 1815 г., получило свое развитие и в дальнейшем. Целью всех курсов для взрослых является не только начальное образование, но и улучшение профессиональной подготовки рабочих, хотя никакие курсы не могут мгновенно компенсировать вопиющую недостаточность начального технического образования и несоответствие его требованиям текущего момента [206,44].

В течение всего XIX в. во Франции доминирует идея о необходимости формирования кадров для производства, о необходимости организации учебных заведений, дающих техническое образование. Новые учебные заведения (профессиональные лицеи), открытые в период прединдустриальной эпохи и адаптированные к ее требованиям, не соответствовали современным запросам ни по количеству, ни по качеству обучения.

Перед политехническими школами старого режима, претерпевшими революционные реформы, была поставлена поистине государственная задача - «предоставить отечественной промышленности кадры среднего звена, с которыми она сможет достигнуть высочайшего развития в недалеком будущем» [271, 188] - которая была реализована на вечерних и воскресных

59 курсах.

Кроме того, для решения этой задачи директорам фабрик и мануфактур предписывалось организовывать при предприятиях курсы и мастерские с классами для рабочих. Благодаря активной деятельности общественных организаций, отдельных деятелей науки и образования (Д. Гипена, Ж. Виллерме, Ж.-Б. Клемана, Е. Вейана, Ж. Балле) появляются законы от 22 марта 1841 г. и от 22 февраля 1851 г., которые определили минимальный возраст для найма рабочих в 12 лет, его контрактную форму с обязательным сроком обучения специальности на профессиональных курсах [316; 294, 54-60].

В сфере сельского хозяйства закон от 3 октября 1848 г. о сельскохозяйственном образовании устанавливает три уровня подготовки, которым соответствуют три типа учебных заведений: фермерские школы, ремесленные школы и Национальный агрономический институт в Версале, основанный в 1850 г. Закон от 30 июля 1875 г. дополняет этот перечень школами практического земледелия.

В области высшего образования структура, выработанная в годы Первой империи, не подверглась особым изменениям. Как и при Королевском режиме, факультеты права и медицины готовили профессионалов, не участвуя в развитии преподаваемых дисциплин. Научный и филологический факультеты ограничивали свою деятельность распространением научных знаний, а также преподаванием сложных теоретических дисциплин. Используя ситуацию, В. Дюрюи разводит функции преподавателя и исследователя.

Высшая школа научных исследований, созданная в 1868 г., выполняет миссию развития научных знаний. Во исполнение закона от 1875 г. о либерализации высшего образования духовенство открывает в Париже, Анжере, Лилле, Лионе и Тулузе теологические католические и протестантские факультеты. Также в этот период открывается Шартрская высшая школа, Французская греческая школа, Высшая школа администрации.

«История педагогики XIX века не богата новшествами. Это всего лишь

медленное развитие идей XVIII века», - писал Э. Дюркгейм [209, 89]. Однако нет оснований полностью соглашаться с данной сентенцией. Нами наглядно доказано, что именно XIX в. послужил основой для развития современной системы образования Франции, государственных и частных его секторов, существующих и по сей день. А достаточно мрачные страницы истории революционных потрясений, установления «культа личности» Бонапарта и связанные с этим молниеносные разрушения и перестройки привычного школьного уклада, проблемы интеллектуального и образовательного вакуума и стагнации, противостояния романтического идеализма и материализма, дали нам возможность использовать данные события в качестве исторического зеркала.

Конституция 1875 г. объявила Республику окончательной формой государственного правления. Общая тенденция к интеграции в различных сферах жизнедеятельности общества не могла не коснуться и школьной государственной политики Третьей республики. Великие законы 90-х годов XIX столетия, установившие основополагающие принципы свободы, обязательности и светскости государственного образования, пройдут через столетие и составят основу современной образовательной системы страны.

Последователи законодателей революционной Франции Ж. Ферри и П. Берт непосредственно связывали развитие демократии и гарантию социальной стабильности общества с организацией бесплатного, светского и обязательного начального образования. Такая политика нуждалась в разработке основных направлений действия. Во-первых, было необходимо покончить с вековой традицией соотнесения начальных школ с заведениями милосердия и благотворительности. Во-вторых, начальную школу предполагалось рассматривать как основу для развития всей образовательной системы, как фундамент, о котором говорилось еще в знаменитом плане Кондорсе. Следовательно, всеобщее начальное образование никак не могло быть конечной целью образовательной политики и логически вело к средней ступени системы образования [320, 126].

Безусловно, вышеизложенные направления вызывали яростную критику консервативного крыла в правительстве и обществе, поэтому возникла необходимость создать третье направление деятельности в области образования, которое предусматривало организацию учебных заведений «компромисса», сохраняющих старые педагогические традиции. Было объявлено о либерализации образования и о сосуществовании государственного и частного секторов образовательной системы, а также о свободе выбора того или иного сектора на всех ступенях образования.

Закон от 16 июня 1881 г. делает государственное начальное образование всеобще бесплатным, а также распространяет этот принцип на дошкольное образование. Содержание учителей начальной школы осуществляется за счет средств местных органов власти, коммун, а с 1889 г. начинается финансирование из государственного бюджета. Закон от 30 апреля 1886 г. подтверждает существование высших начальных школ, учрежденных законом Гюзо, а также дополнительных курсов при начальных школах, расширяющих возможности получения бесплатного начального образования. Забегая вперед, отметим, что лишь через полвека, в 1930-1933 гг., удается претворить в жизнь принцип бесплатности на уровне среднего образования. Высшее образование еще долго останется платным, но изменятся правила приема. Увеличение количества стипендий и повышение их расширили доступ к средней и высшей ступеням образования.

Тем же законом 1881 г. республиканское правительство упраздняет право клерикальных педагогов и учителей, назначенных религиозными орденами, принимать экзамены на получение дипломов и сертификатов начального образования. Фактически происходит отмена закона Фаллу от 15 марта 1850 г. Более того, эти учителя лишаются права преподавания без наличия государственных дипломов. Эти же требования предъявляются и к педагогическим кадрам средней и высшей ступени системы образования.

Закон от 28 марта 1882 г. устанавливает одновременно принцип обязательного посещения школы с 6 до 13 лет и принцип светскости

программ обучения. Закон от 9 августа 1886 г. продлевает получение обязательного образования до 14 лет. Необходимо отметить, что претворение в жизнь этих принципов встретило огромные трудности экономического, социального и политического характера. Исторические традиции образования Франции не дают возможности в одночасье осуществить светский образовательный порядок. Поэтому в качестве компромисса религиозное воспитание заменяется морально-гражданским. В школьные программы начального образования вводится дисциплина «Мораль наших предков», предполагающая рассмотрение основ религиозной философии. Для формирования духовного сознания учащихся вплоть до 1923 г. религиозное воспитание в той или иной форме еще присутствует в школьных программах.

Процесс секуляризации содержания образования продолжается, и 30 октября 1886 г. принимается закон, предписывающий комплектование педагогических кадров всех государственных школ из числа светских преподавателей. Борьба, ведущаяся государством против влияния церкви на школу, достигла своей кульминационной точки при министрах Вальдек-Руссо и Комбе. После принятия закона от 7 июля 1904 г., запрещающего ведение педагогической деятельности конгрегациями, 9 декабря 1905 г. Парламент голосует за закон об отделении церкви от государства. Поэтому к 1912 г. насчитывается всего лишь 27 школ конгрегации, тогда как в 1880 г. их было 13 000. Однако право религиозного преподавания в частных школах Франции сохранено по сей день.

В период Третьей республики наблюдается количественное увеличение школ различных структур начального образования. Так, с 1880 по 1900 г. число учащихся этих школ возрастает с 5 300 000 до 6 300 000 человек. В соответствии с законом от 30 октября 1886 г. начальное образование во Франции предусматривало разнообразные структурные составляющие: материнская школа, начальная школа для детей в возрасте от 6 до 13 лет; высшая начальная школа (EPS), курсы по начальному образованию и

начальная трудовая школа, созданная в 1880 г.

Ранее упоминаемые нами возникновение и эволюция системы дошкольного обучения и воспитания из приютских заведений в материнские школы привели к «установлению дошкольных учебных заведений с целью обучения в них детей обоего пола с 2 до 6 лет для физического, интеллектуального и морального их развития» [151, 20]. Материнские школы теперь считаются первой ступенью начального образования и входят в общую структуру образовательной системы страны.

Главной целью обучения в начальных школах Третьей республики было не только «максимально успешное усвоение учащимися различных учебных дисциплин, но и стимулирование желания и возможностей учащихся к продолжению обучения на средней ступени или получения дополнительной подготовки на курсах, в EPS или в технических школах» [151,26].

Дополнительные курсы начального образования и EPS готовят учащихся к экзаменам на получение свидетельства о начальном образовании и формируют кадры мелких служащих для работы в сфере экономики и администрирования. Они же способствуют формированию контингента высших педагогических школ департаментов.

Учителя начальных государственных школ получают общее профессиональное образование в педагогических школах департаментов (Ecole Normale departementale), реорганизованных законом от 9 августа 1879 г. Педагогическое образование подтверждается дипломом учителя или свидетельством профессионального педагогического соответствия. В это же время основывается Педагогический музей, в функции которого входит содействие в повышении квалификации учителей начальных школ. Им предоставляются в бесплатное пользование книги, организуются практические занятия. (С 1937 г. это учреждение называется Национальным центром педагогической документации (CNDP), а в 1959 г. он получает статус Государственного педагогического института.)

Две высшие педагогические школы, созданные в 1880-1882 гг.

в Фонтенороз и Сен-Клу, получают также статус государственных. С 1889 г. все учителя начальных школ являются государственными служащими (но вплоть до 1944 г. они остаются в ведении префектур).

Закон от 15 апреля 1909 г. предусматривал начальное специальное образование для умственно отсталых детей. Количество учебных заведений для них увеличивается. В 1914 г. их насчитывается 25 по стране, в 1939 г. -уже 240, а в 1944 г. - 275. Безусловно, соблюдение принципа обязательности начального образования сыграло здесь решающую роль.

Для решения проблемы подготовки специалистов для промышленных предприятий руководство Третьей республики намечает ряд мер по введению трудового обучения в программы начальных школ, организации профориентационной работы, развитию средств технического обучения, улучшению условий труда и быта молодых рабочих. В соответствии с намеченными мерами с 1873 г. организуются уроки труда в начальной школе на улице Турнефорт в Париже, теоретической разработкой которых занимаются Ж. Салиси и П. Берт - основоположники технического образования во Франции. Закон от 28 марта 1882 г. закрепляет обязательное наличие дисциплины «Ручной труд» в программе начальной школы и предписывает отводить ей 2-3 часа в еженедельном расписании. П. Берт, выступая за принятие этого закона, определяет цели трудового обучения: «Мы не требуем, чтобы начальная школа стала профессиональным учебным заведением; мы полагаем, что оттуда выйдут не слесари, не виноградари, но мы думаем, что обучение не должно оставаться чисто теоретическим и что проблема практического применения знаний в различных областях промышленности должна занять важное место в процессе обучения...» [177].

К сожалению, при инспектировании начальных школ выяснилось, что трудовое обучение там находится в неудовлетворительном состоянии. Нет ни педагогических кадров, способных осуществлять надлежащую трудовую подготовку учащихся, ни соответствующей материальной базы для процесса обучения. Поэтому формулировка о «трудовом обучении и использовании

65 материалов и инструментов основных специальностей и профессий» [177], употребляемая в законе 1882 г., вызвала в педагогических и общественных кругах по меньшей мере недоумение. Так или иначе, но абстрактные и книжные формы трудового обучения продолжали превалировать на практике в стенах начальных школ в период Третьей республики.

В этот период появляются учебно-воспитательные учреждения -«новые школы», где претворяются в жизнь передовые педагогические идеи о новом предназначении школы. По мнению О. Декроли, это предназначение заключается в нравственном воспитании, когда делается опора на деятельность и свободу ребенка, в тесном контакте с семьей ученика [224, 45]. Создание «школ для жизни, через жизнь», самой знаменитой из которых являлась школа Де Рош, стало экспериментальной площадкой для новой теории обучения и воспитания в стране. Эта теория разовьется и конкретизируется позже, по окончании Второй мировой войны, в учреждениях среднего специального образования.

Между тем министерские инструкции 1923-1938 гг. определяют дополнительные задачи трудового обучения в начальных школах: выявление начальных профессиональных навыков и формирование начальных профессиональных умений. Реализация именно этих задач являлась основополагающей в осуществлении мер по организации профориентационной деятельности среди молодежи.

Диверсификация профессий и средств профессиональной подготовки стимулируют создание структуры, отвечающей за учет и распределение молодежной рабочей силы. Было предложено несколько концептуальных направлений профориентации, одно из которых разрабатывалось Службой информации, созданной в 1909 г. в XVI парижском квартале. Это направление основывалось на теоретических трудах Ж. Салиси и П. Берта, являвшихся сторонниками педагогической основы профориентационной работы. Другое направление носило психолого-технический характер. Оно разрабатывалось специально организованной в 1913 г. комиссией при

Министерстве труда. При этом нельзя не упомянуть о том, какое огромное аналитическое влияние на обоснование этого направления имели психологическая теория воспитания П. Мандуса, работы которого получили широчайший резонанс в 1909-1928 гг., а также американская психологическая школа, в частности работы С. Холла [262; 263; 322]. В недрах вышеназванных структур системы профессиональной ориентации была сформулирована сущность профориентационной работы как «совокупность действий, возлагающихся на государственный подкомитет по техническому образованию, с целью формирования у молодежи моральных, физических и интеллектуальных способностей, соответствующих требованиям развития современной промышленности и торговли», и закреплена государственным декретом от 26 сентября 1922 г. [85, 243]. В 1928 г. с целью научного подхода к проблеме профессиональной ориентации создается Национальный институт трудового обучения и ориентации, который с 1941 г. функционирует в структуре Национальной консерватории искусств и ремесел. Один из основателей этого института А. Пьерон активнейшим образом поддерживает психолого-техническую концепцию профессиональной ориентации на основе уже указанных теорий.

Университетское бюро статистики вело учет всей школьной документации, касающейся профессиональной ориентации учащихся, что являлось необходимым условием в период повышения уровня безработицы, поразившей страну в 30-е годы XX столетия. Декрет от 24 мая 1938 г. закрепляет обязательность проведения профессиональной ориентации для молодежи до 17 лет, выбирающей дальнейший трудовой путь.

Третья республика уделяет огромное внимание разработке мер по развитию и совершенствованию средств технического образования и обучения. В соответствии с законом от 11 декабря 1880 г. в структуре начального образования, о которой мы уже упоминали, созданы три типа профессионально-ориентированных учебных заведений: школы трудового обучения при департаментах и коммунах, высшие начальные школы с

67 секциями профессионального обучения (EPS), курсы начального профессионального образования. В последствии высшие начальные школы (EPS) и курсы начального профессионального образования постепенно преобразуются в Практические школы торговли и промышленности (1920 г.), а с 15 августа 1941 г. становятся техническими коллежами в структуре среднего образования.

Закон Астье от 25 июля 1919 г. и Законодательный декрет от 24 мая 1938 г. о «техническом, промышленном и коммерческом образовании с целью получения дополнительных к основному образованию умений и навыков, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности» стимулирует создание наряду с профессиональными школами бесплатных и обязательных профессиональных курсов для учеников и подмастерий промышленных и торговых предприятий. По окончании таких трехгодичных курсов со 150-часовой ежегодной нагрузкой выдавался сертификат профессионального соответствия (САР). После получения САР молодые рабочие и служащие могли посещать двухгодичные курсы повышения квалификации и сдать экзамен на получение профессионального диплома (ВР), учрежденного в 1926 г.

В области сельскохозяйственной подготовки закон от 2 августа 1918 г. определяет задачу организации вечерних курсов длительностью в 4 года с годовой нагрузкой в 150 часов. Декрет от 17 июня 1938 г. предписывает обязательность такого обучения для молодых людей, выбравших сельское хозяйство в качестве профессиональной деятельности. Вечерние и заочные курсы должны были компенсировать отсутствие дневной формы обучения. С претворением в жизнь закона Астье и законов об организации профессионального заочного сельскохозяйственного обучения в стране увеличивается количество центров профессиональной подготовки: с 1939 по 1944 г. оно достигает 860.

На уровне среднего образования функционируют технические коллежи и национальные профессиональные школы (Парижская школа им. Дидро,

Школа Булля и Школа Дориана, Школа Этьенна, Школа прикладных искусств и ремесел и т. д.), основание которых произошло в 1873 г.

На уровне высшего образования техническое обучение, дающее право на получение диплома инженера, осуществляется Национальной консерваторией искусств и ремесел в городах Лилле, Клуни, Париже, Шаллоне, Ангре.

Для подготовки специалистов профессионального образования в 1882 г. организуются педагогические курсы по подготовке учителей труда для начальных и высших начальных школ. В 1912-1914 гг. появляется Высшая педагогическая школа технического образования, готовящая специалистов в области профессионального образования для всех ступеней образовательной системы.

Для получения более полной картины государственной образовательной политики и построения современной системы образования Франции нами проанализированы также достижения Третьей республики в области унификации среднего образования.

С 1880 по 1940 г. классическое и современное среднее образование прогрессирует достаточно заметными темпами. Численность лицеев и коллежей увеличивается, вместе с тем возрастает количество обучающихся в них - со 150 000 до 500 000.

Рассматриваемый период характеризуется острой борьбой между сторонниками классического образования, основанного на гуманитарных традициях прошлого, и приверженцами концепции современного реалистического образования. Требовали немедленных ответов многочисленные вопросы:

- должно ли среднее образование отвечать социальному заказу, готовить к самостоятельной жизни или лишь к продолжению обучения в высших учебных заведениях?

- нужно ли рассматривать бакалавриат как средство отбора для высшей ступени образования?

- должно ли образование девушек быть аналогичным образованию юношей?

Эта полемика порождала идеологические и политические баталии и в правительстве, и у законодателей. В 1881 г. министр Буржуа заменяет систему специального среднего образования В. Дюрюи системой нового среднего образования, при котором большее внимание уделяется теоретической и филологической подготовке. Специальный бакалавр, установленный в 1881 г., называется теперь бакалавром нового среднего образования. В 1902 г. реформа Ж. Лейга разделяет среднее образование на два цикла: первый (с 6 по 3 классы) состоял из секций А и В, причем секция В не предусматривала изучение ни греческого, ни латинского языков; второй (со 2 по выпускной классы) содержал четыре направления, три из которых давали возможность получить степень бакалавра и открывали путь к высшему образованию.

В области среднего образования для девушек наблюдается упадок, курсы, основанные В. Дюрюи, постепенно закрываются. Закон 1880 г. устанавливает для женских лицеев программу, близкую к известным EPS. Одинаковое содержание учебных программ для мужских и женских учебных заведений принимается лишь к 1925 г.

Под влиянием министра образования Ж. Зея и последователя его идей Р. Галя в 1937 г. удается приблизиться к образцу единой школы. Начальные классы лицеев были введены в структуру начального образования, в рамках среднего образования осуществлено разделение на начальный и полный уровни, классы ориентации заменены шестыми традиционными, что создает фундамент единого среднего образования.

К началу Второй мировой войны во Франции сосуществуют три типа учебных заведений системы среднего образования, которые соответствуют запросам различных социальных слоев общества: лицеи и коллежи, дающие возможность продолжать обучение в высших учебных заведениях; различные профессиональные курсы, разнообразные технические школы.

Система высшего образования Франции в рассматриваемый период также претерпевает определенные изменения, которые направлены на возвращение к многовековой традиции - возвращению университету его автономии.

В 80-е годы XIX в. политика интеграции различных структурных составляющих системы высшего образования особенно проявляется в стремлении объединить различные государственные факультеты в университеты. Начинается процесс сближения факультетов для проведения политики общей стратегии и независимой тактики функционирования государственных факультетов.

В 1885 г. факультеты получают право на формирование светского преподавательского состава, в 1890 г. - право на утверждение собственных бюджетов. Закон от 10 июля 1886 г., известный в истории образования как закон Л. Лиарда, объединяет факультеты одной академии в университет (данные преобразования пока не касаются новой Сорбонны, основанной в 1897 г.). Принятие этого закона обновляет университетскую жизнь, но количество студентов сокращается в период с начала века до послевоенного периода 1943 г. с 300 000 до 100 000, потеряв в войнах миллионы своих молодых граждан. Поэтому университеты расширяются не количественно, а путем совершенствования своей структуры. Декрет 1920 г. отдает в университетское управление все высшие учебные заведения за исключением сферы искусств и техники. В структуру университета включаются институты, призванные отвечать растущим требованиям высшего профессионального образования.

Осуществленное В. Дюрюи в 1868 г. разведение функций обучения и исследования на факультетах обусловливает возникновение в начале века институций, которые способствуют развитию научных изысканий, укреплению научных кадров и научной материальной базы. Деятельность этих структур координируется с 1936 г. государственным подкомитетом по научным исследованиям, а в 1939 г. они объединяются в Национальный центр по научным

71 исследованиям.

Изменение условий жизни, труда и быта населения в рассматриваемый период влечет за собой постоянное расширение поиска в области совершенствования принципов, методов и задач образования и воспитания для реализации главной на тот период цели образовательной системы -целостного и непрерывного образования и воспитания личности.

В течение последней трети XIX в. чрезвычайно важным направлением деятельности образовательных структур является изучение того, как население страны использует свободное время, ведь его доля ощутимо увеличивается по отношению к рабочему. Помимо того, с развитием системы образования школа, молодежные движения, организации играют значительную роль в процессе социализации личности. Воссоздаются ассоциации и профсоюзы, молодежь объединяется в различные клубы по интересам и кружки. Воспитательные мероприятия по организации молодежного досуга берут на себя неформальные молодежные объединения («Соратники нового университета», «Французские просветители» -основатели движения скаутизма во Франции в 1911 г.), различные клубы, театральные сообщества, литературные салоны, спортивные объединения. Идеи внешкольного воспитания реализуются через функционирование социопедагогических комплексов, задуманных как «интегрированные культурно-воспитательные центры», куда приходят дети и взрослые, где есть библиотека, спортивный зал, где устраиваются встречи и консультации с педагогами. Это позволяло подросткам и молодежи преодолеть противоречивые, кризисные, пограничные ситуации социально-психологического порядка, являющегося продуктом времени [303].

Образовательно-воспитательная система страны не только обретает четко очерченные структурные составляющие, но и определяет факторы, влияющие на ее успешное функционирование. Среди них - школа, семья и внешкольные образовательно-воспитательные учреждения, созданные для организации свободного времени.

Структурно-функциональный подход, основанный на концепции Э. Дюркгейма, а также теории П. Мандуса, экзистенциальные педагогические течения В. Франкла, Д. Марено, исследования американских подростковых психологов и сторонников гуманистической педагогической концепции А. Маслоу, сыграли в первой половине XX столетия заметную роль в эволюции теории и практики образования Франции, что внесло огромный вклад в развитие образовательной системы страны [209; 277].

Инициативная педагогика, акцентирующая внимание на психологическом аспекте социальных отношений, являлась основой всей образовательно-воспитательной работы в стране вплоть до 60-х годов XX в. С нею связано появление понятия «организованный досуг», расширение сети летних лагерей, молодежных общежитий, организация в 1936 г. Центра по обучению активным методам воспитания, готовящего мониторов (групповых руководителей). Организация свободного времени учащихся в том же году входит в сетку часов расписания экспериментальных классов школ.

Широкую известность в период оккупации Франции получили молодежные организации движения Сопротивления «Народ и культура», «Спутники Франции», содействующие в подготовке аниматоров для работы в концентрационных лагерях и партизанских отрядах. После освобождения страны, а точнее - с 1947 г., вырабатывается концепция расширения понятия «воспитание», трактовавшегося как «массовое воспитание и культура», а затем это понятие уступает место более гибким понятиям «организация» и «помощь», которые теоретически не пугают молодых людей посягательством на их внутреннюю свободу и на право их поведенческого выбора [306].

Организация свободного времени в молодежной среде, педагогическая работа в летних лагерях, молодежных клубах, спортивных секциях требовали квалифицированных педагогических кадров: аниматоров, воспитателей, инструкторов, групповых мониторов, социальных педагогов-консультантов, подготовка которых приобрела в стране со второй половины XX в. массовый характер. Создание Государственного управления по делам молодежи и

73 спорта, а также советов по вопросам молодежной политики означало, что именно государство взяло на себя контроль над разработкой концепции организации свободного времени молодежи и юношества, находя оптимальные подходы к построению единой образовательно-воспитательной системы. Основные концепции построения такой системы были изложены в исследованиях П. Ланжевена и А. Валлона [193, 99-108], и легли в основу их знаменитого проекта.

Основные положения Конституции страны 1946 г., касающиеся образования, были повторены в Конституции 1958 г. и выразили действительное стремление государства к организации стройной системы народного образования. «Каждому гражданину гарантируется одинаковый доступ к образованию, профессиональной подготовке и культуре. Организация народного образования светского и бесплатного является обязанностью государства» [250].

Образовательная политика послевоенной Франции была направлена на «создании образовательной системы, одновременно единой и дифференциальной в отношении структуры, методов и программ для более полного соответствия индивидуальным и коллективным запросам, для содействия в развитии каждого гражданина через установление системы наверстывания и переподготовки» [257]. План Ланжевена - Валлона был направлен на скорейшее осуществление этой политики, устанавливая всеобщее и непрерывное образование, обязательное для всех граждан страны в возрасте до 18 лет. Он также предусматривал равенство доступа к образованию в соответствии с нормами социальной справедливости, организацию так называемого «общего ствола» дисциплин, обязательных к изучению, и их координацию в соответствии с циклами образования; требования культурной и профессиональной подготовки высокого уровня ко всем преподавателям и педагогам, равное признание достоинства различных категорий учебных заведений. Принятый в 1947 г. план будет претворяться в жизнь вплоть до 1959 г., а реформы 80-х лишь упрочат достигнутые

74 позиции и внесут новые изменения в организацию образования страны.

С 1945 г. по 1975 г. общее количество студентов и школьников в стране увеличилось с 6 500 000 до 13 000 000, лишь 2 000 000 из которых обучались в частных учебных заведениях. Вопросы педагогического прогнозирования и планирования оказываются в центре внимания государства и общества. Рост количества школьников и студентов, технический прогресс диктуют новые условия увеличения количества и качества знаний. Как утверждал Г. Берже, «учащиеся должны готовиться жить в мобильном мире... быть готовы к различного рода изменениям и учиться находить свое место в этом мире» [174, 27]. Необходимость реформирования программ и методов обучения делает обязательной адаптацию образования, с одной стороны, к мотивации и способностям учащихся, а с другой - к требованиям эффективной и культурной подготовки высокого уровня.

В данном случае увеличение продолжительности обязательного образования, разнообразие образовательных возможностей, комплексность структур профессионального образования и обозначение путей и средств наверстывания и переподготовки являются основой для организации системы непрерывного образования. Сотрудничество между учебным заведением, семьей, советом по информации и ориентации (СЮ) внесли в становление данной системы свой решающий вклад.

Понятие «непрерывное образование», связанное зачастую с образованием взрослых, обретает в этот период новую сущность. Непрерывное образование является сферой приложения образовательных усилий индивида на протяжении всей жизни, интеграцией различных форм подготовки, рациональным использованием всех учебных и внеучебных образовательных средств, а также предоставлением всем возможностей профессионального совершенствования и участия в культурном развитии общества [182,126].

Для реализации принципов непрерывного образования было принято

75 большое количество законодательных инициатив 1948-1971 гг., в результате которых 16 июля 1971 г. принимается закон «Об организации непрерывного профессионального образования в рамках системы непрерывного образования», содержащий в первой статье положение о государственной обязанности организации непрерывного профессионального образования граждан [199, 188-213].

Реформа образования 1959 г. началась с предписания Министерства образования от 6 января 1959 г. «Об установлении продолжительности обязательного школьного образования до 16 лет, создании общеобразовательного цикла обучения (6-5 классы коллежа) и принятии новых названий для различных категорий учебных заведений». Центры профессиональной подготовки становятся техническими коллежами (СЕТ), дополнительные курсы называются отныне коллежами общего образования (CEG), новые коллежи переходят в структуру лицеев, технические коллежи и национальные профессиональные школы называются техническими лицеями.

Наряду с вышеназванным, новая реформа начинает процесс децентрализации образовательной системы посредством расширения полномочий местных органов управления департаментов и коммун, а также процесс создания новых академий, количество которых между 1854 и 1962 гг. увеличилось и составило 16, к 1966 г. - 23, а к 1972 г. - 25.

С реформированием государственной образовательной системы в рассматриваемый период принимается ряд мер для развития частного образования. Среди них закон от 31 декабря 1959 г. «О контрактной форме помощи государства частным учебным заведениям».

Распоряжением Министерства образования от 7 августа 1969 г. определяется 27-часовая учебная неделя и еженедельное расписание в начальной школе, сохранившееся в общем виде до сегодняшнего дня. Педагогические нововведения, затрагивающие образовательные программы начальной школы, предполагали, например, «адаптировать преподавание

76 арифметики к современному развитию математической мысли» или «использовать педагогические условия преподавания французского языка как средства коммуникации, письменного и устного выражения» [284].

Значительному переустройству в свете новой реформы подверглась и средняя школа. Декретом правительства от 8 августа 1963 г. увеличивается продолжительность общеобразовательного цикла и цикла ориентации в новых учебных заведениях среднего образования - коллежах среднего образования (CES). Первый цикл среднего образования - обучение в коллеже (6, 5, 4, 3 классы) - предполагает несколько направлений. Первое и второе направления имели общую программу, но в обучении использовались различные методы, близкие к методам лицейского обучения или свойственные коллежам общего образования (CEG). Третье направление (старшие классы переходной ступени и практические классы) фактически были организованы для отстающих. Программа здесь предполагала узконаправленное обучение предпрофессионального характера.

После окончания 3 класса коллежа среднего образования (CES) учащиеся должны были выбрать один из двух путей: второй короткий или второй длинный цикл среднего образования. Длинный, или полный, цикл среднего образования, организованный в классических, новых или технических лицеях, предполагал три основных направления - литературное, научное, техническое, каждое из которых предусматривало возможность выбора из множества профилей. Лицей в течение трех лет готовил учащихся к одному из трех экзаменов: на получение диплома бакалавра среднего образования, или диплома технического бакалавра, или свидетельства техника (BTS). Экзамен на степень бакалавра функционально носил двойственный характер. С одной стороны, он подтверждал наличие полного среднего образования, а с другой - диплом бакалавра являлся средством отбора в высшие учебные заведения. Второй короткий цикл среднего образования, организованный в технических коллежах (СЕТ), а позже в технических лицеях, содержал индустриальное, коммерческое и

77 административное отделения. По окончании двухлетнего обучения выдавался диплом профессионального образования (ВЕР), трехлетнее обучение подтверждалось сертификатом профессионального соответствия. После года обучения в техническом лицее или в системе производственного ученичества выдавался сертификат профессионального обучения (САР).

Закон «Об образовании» от 11 июля 1975 г. предусматривает «уравнивание шансов, равнодоступность и равенство стартовых возможностей каждого для получения школьного образования различных типов и уровней» [242, 54]. Содержание этого закона отвечает стремлению тогдашнего правительства построить современный либерализм и модернизировать социальные отношения. Принятие этого закона сделало необходимым распределение учащихся школ на две группы - «быструю» и «медленную» - начиная с подготовительного класса начальной школы. В дальнейшем продолжаются попытки введения облегченных программ и системы мер по поддержанию отстающих учащихся, а также организации углубленного изучения дисциплин отличниками на уровне первого цикла среднего образования. Второй цикл среднего образования предполагает четыре направления, ведущих к получению диплома бакалавра различных профилей, BTS, ВЕР и САР. Достаточно широкий выбор профилей бакалавров, лицейские классы для подготовки в высшую школу устанавливают определенное разделение учебных заведений по популярности и престижности, а также по уровню преподавания отдельных дисциплин. Создание и открытие образовательных учреждений для «малоизбранных» (лицеи профессионального образования), повышение образовательного уровня данного слоя общества должно было способствовать улучшению социального порядка в стране. Безусловно, содержание и методы обучения в данном случае надлежало адаптировать к психолого-физиологическим особенностям учащихся данной категории с учетом социальных и экономических реалий в каждом конкретном случае. Таким образом, наличие проблемы равенства в обучении, формулирование и

соблюдение принципа уравнивания шансов становится одной из важнейших задач образовательной системы Франции.

Высшее образование также подверглось реформированию. В январе 1966 г. создаются университетские технологические институты (IUT), которые за два года готовят к получению университетского технологического диплома (DUT). Декрет от 22 июня 1966 г. основательно модифицировал режим обучения на научных факультетах университетов, факультетах филологии и общественных наук. Первый цикл обучения длительностью два года подтверждался общим университетским научным дипломом (DUES) или общим университетским филологическим дипломом (DUEL). Второй цикл предполагал год обучения для получения диплома лисанс (Licence) или двухлетнее обучение для получения диплома магистра (Maitrise). Третий цикл позволял студентам готовиться к получению диплома доктора. Тем же декретом предоставляется возможность получения диплома магистра педагогических наук кандидатам, обладающим DUES или DUEL, а также общим университетским юридическим или экономическим научными дипломами. Наряду с этим сотни государственных и частных высших учебных заведений - инженерных школ, экономических школ, школ искусств и т. д. - осуществляют специализированное образование десятков тысяч молодых людей, закончивших среднюю ступень образования и обладающих дипломом бакалавра. Учебные заведения такого рода создаются и по инициативе промышленных предприятий для обеспечения их кадрами высшей квалификации.

В результате известных событий весны 1968 г. французский университет подвергся серьезному структурному и содержательному реформированию. Главные структурные изменения произошли на факультетах университетов. Так, ставшие практически неуправляемыми 15 факультетов Сорбонны преобразуются в десятки университетов, многие из которых объединились в союзы преподавания и исследования (UFR). После майского кризиса 1968 г. для системы высшего образования страны были

определены новые направления, закрепленные законом «Об ориентации высшего образования» от 12 ноября 1968 г., известного как закон Э. Фора. Наряду с научно-познавательной функцией и функцией популяризации знаний, высшему образованию предназначалась миссия ориентации студентов, подготовки учителей и содействия в развитии системы непрерывного образования. Университетские центры Парижа, Марселя и других городов функционируют в экспериментальном полидисциплинарном режиме, который потребовал не только новых образовательных подходов и методов, но и новых форм ведения научных исследований, новых форм и методов администрирования. В систему управления новых университетов были включены сотрудники, приглашенные лица и учащиеся, так же как это было в «цехах знания» в Средние века. Полностью восстанавливается автономность университетов, которая обеспечивалась внутренним динамизмом научного и дидактического развития учебного заведения. Реализация таких реформаторских положений в системе высшего образования незамедлительно сказалась на построении образовательной политики нового типа, способной к действительному удовлетворению потребностей различных категорий студентов.

В 1974 г. при Министерстве образования создается Государственный секретариат по делам университетов. Первый цикл университетского образования претерпевает изменения: диплом общего университетского образования (DEUG) заменяет дипломы, учрежденные в 1966 г. Обучение третьего университетского цикла предполагает после окончания первого года получение диплома углубленного обучения (DEA). Профессионализация определенных направлений второго университетского цикла, произошедшая в 1976 г., поставила ряд вопросов о развитии университетского образования вообще, о роли в нем государства и частных структур, о численности университетов и о развитии или упразднении определенных образовательных направлений.

Претворение в жизнь политики уравнивания шансов различных групп

учащихся делает особенно необходимой организацию или обновление педагогической подготовки учителей для всех ступеней системы образования. Поэтому не будет преувеличением утверждать, что во Франции в указанный период усматривается тенденция к определению прямой связи между престижностью получаемого образования и уровнем профессиональной подготовки учителей, призванных осуществлять образовательный процесс. Начальные и технические школы, долго считавшиеся непрестижными, наконец-то получают специальные педагогические учебные заведения по подготовке учителей данных школ. В 1972-1974 гг., организуются учебные заведения, занимающиеся переподготовкой и повышением квалификации кадров данной структурной составляющей системы образования.

Во второй половине XX века знания и профессиональная подготовка специалистов становятся основополагающими факторами успешного функционирования образовательной системы. Экономическое развитие государства напрямую зависит от уровня образования населения, поэтому развитие образования характеризуется поисками оптимальных мер и путей повышения экономической эффективности системы образования, более тесной зависимости подготовки специалистов от требований экономики. Наряду с этим в рамках французских образовательных традиций повышение общеобразовательного уровня совокупной рабочей силы тесным образом связывается с повышением ее общекультурного уровня, продлением сроков обязательного обучения, включением профессиональной подготовки в общеобразовательную. Особенно хотелось бы подчеркнуть, что во Франции в рассматриваемый период превалирует традиционная функция системы образования - создание, хранение и передача духовных и культурных ценностей, тогда как в большинстве развитых стран Европы и в Америке все большее распространение получает концепция «образование для карьеры» (career education).

81 1.2. Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект

Рассматривая современную систему образования страны, нельзя не остановиться на нескольких весьма устойчивых стереотипах, которые зачастую мешают объективной оценке структур и явлений, свойственных французской школе. Среди них существуют совершенно неверные представления о том, что «французская система образования традиционно чрезвычайно централизована и консервативна, что педагогические принципы, положенные в ее основу, и сама система однозначно замкнуты, особенно в философско-культурологической и языковой сферах, и что школа во Франции - явление селективное и неоднородное, слишком разветвленное, с хитрой и запутанной системой пересечений и переходов между ветвями» [130].

Однако если рассматривать систему образования во Франции в развитии (объект нашего исследования), оно предполагает наличие противоречий, зачастую принимаемых за недостатки и пороки системы, а не в качестве основы ее диалектического развития [1; 5].

Система - фундаментальное понятие современной науки. Толкование и применение этого термина весьма разнообразно. С философской точки зрения понятие система имеет широчайший семантический простор: «Система - это любая сущность физическая или концептуальная, которая состоит из взаимозависимых частей» [68, 50].

Система образования для отечественной педагогической теории и практики определена как «совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций», что и закреплено Законом РФ «Об образовании». Таким образом, система образования суть целостность, в

82 которой системообразующими выступают ее целевые, структурные и содержательные компоненты, обладающие качествами взаимодействия и взаимозависимости.

Система, структура, организация, управление, развитие, реформа, модернизация, кризис и т.д. - эти дефиниции на сегодняшний день имеют общую семантику, поэтому нет смысла перечислять все существующие понятия, а стоит перейти сразу к сущностным категориям причинно-следственных отношений между объектом и предметом нашего исследования.

Данный посыл дает возможность сконцентрироваться на наиболее общих проблемах образования - его цели, его содержании, принципах, путях и методах достижения поставленной цели. Таким образом, мы логично вышли на парадигмальные основания системы образования. Мы попытались проанализировать исходную концептуальную схему, миссию, матрицу образовательной системы, являющуюся фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивающую перспективы развития общества.

В отечественной педагогической теории в качестве основных закрепилось выделение следующих парадигм образования по классификации В.Я.Пилиповского: консервативно-традиционалистская, рационалистическая, гуманитарная [106; 107]. Они не являются взаимоисключающими и отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.

Французские исследователи в области методологического обоснования парадигмальных основ педагогики выделяют две основные «образовательные матрицы»: технократическую и гуманитарную. Эти категории обнаруживаются у известных исследователей-социологов К. Бодело, Р. Эстаблета, в «Поднимающемся уровне» [164], у Л. Ферри в «Религии и политике» [217], у Ж. Делюмо в «Религиозности, религии, светскости» [ 202], у Ж. Деррида в «Деконструкции» [205, 72-90].

Примечательным, по нашему мнению, является тот факт, что эти теоретики весьма скептически относятся к конструктивным функциям методологии, считая, что современная педагогическая теория и современная педагогическая практика относится к ним с «ритуальной нежностью» [205, 89], абсолютизируя определенные методологические подходы в исследованиях. Например, по мнению Л. Ферри, «цивилизационный подход, пришедший на смену классическим марксистским догматическим схемам, растворил в себе национально-историческую и культурную самобытность развития образовательных систем» [217, 32]. Поэтому многие современные французские ученые используют в сравнительных исследованиях различных моделей и систем образования синергетический подход, позволяющий классифицировать системы образования по двум основаниям - классическая и неклассическая модели. В центре классической образовательной системы находится Знание. Эта модель ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре неклассической образовательной системы - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный, подход не противопоставляет эти модели, а рассматривает их сосуществование с позиций принципа дополнительности. Обе модели, классическая и неклассическая, составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем различных стран, в том числе Франции.

Разнообразие парадигм, моделей образования, их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеспечили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем.

Единая государственная система образования - ориентированная на сферы общественного производства, хорошо работает в режиме планового хозяйства. Сциентистская ориентация предполагает получение обширных знаний по специальности. Стандартизация образования - апробированное

десятилетиями надежное средство унификации специалиста. Неоспоримое достоинство этого типа - системность и общедоступность Главный недостаток заключается в том, что выпускники не обладают способностью гибко менять специальность в соответствии с динамикой рынка труда.

Рыночный тип образования является, на первый взгляд, более перспективным, типичным для большинства индустриально развитых стран, что делает его очень заманчивым для реформаторов. Эта система ориентирована рынком специальностей, идеей свободного выбора учебного заведения, программ и дисциплин. Стандартизация в данном случае выполняет некую дисциплинирующую функцию. Главный недостаток этого типа - утрата гуманизирующей функции образования, которая во всем мире приобретает все большую важность.

Для всестороннего объективно-субъектного анализа, в нашем
исследовании особенно глубоко рассматривается третий тип системы
образования - многоуровневая гуманитарно-ориентированная

государственная система, которая обогащена негосударственными учебными заведениями разных видов и форм собственности, принадлежащими предприятиям, учреждениям и частным лицам. Этот тип образовательной системы наиболее близок разрабатываемой сегодня теоретической модели глобального образовательного пространства XXI века. Развитие культуры, литературы, науки может опережать и подготавливать государственную политику. Информационное общество открытого типа будет вынуждено опираться на образовательную парадигму с определенными целевыми установками - ценностное сознание, гуманистические, экологические и культурологические основы («XXI век будет веком культуры или его не будет», - сказал Д. С. Лихачев). Можно утверждать, что школа Франции принадлежит именно к данному типу классической образовательной модели.

Чтобы предметно это доказать, нами был проведен анализ типа образовательной системы Франции путем выделения наиболее существенных качеств, признаков, единиц организационных отношений структуры,

принципов организации и функционирования системы образования и соотнесения их с приведенными парадигмами. В качестве основополагающего был выбран системный подход.

В соответствии с общей теорией систем (Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов) необходимо учитывать конвергенцию таких главных аспектов системы, как организация, управление, эволюция, и рассматривать их как нечто целое, а не как конгломерат частей. Данный подход получает свое развитие в синергетических, социологических, педагогических исследованиях современников (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, П. Бурдье, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, 3. И. Равкин, Э. Г. Юдин и др.) [7; 13; 19; 30; 39; 75; 79; 116]. Эти работы стали отправной точкой для анализа системы образования во Франции.

Синергетика как теория самоорганизации, разрабатывает идею о самосовершенствовании систем с помощью механизмов образования и разрушения, благодаря нелинейному отношению к миру и человеку, через раскрытие их внутренних потенций. Важной особенностью синергетических процессов является то, что они всегда характеризуются возникновением нового качества в системе, состоящей из взаимодействующих элементов любой природы. Одним из важнейших качеств системы является ее энтропия - вероятность возникновения самоорганизации [32, 12].

Однако, рассматривая внутреннюю форму организации системы, выступающую как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами (Философский словарь. Политиздат. М., 1975), т.е. ее структуру, мы придаем большое значение ее функциональной подвижности - лабильности, характеризующейся способностью сохранения ее основных имманентных свойств при внешних и внутренних изменениях. Организованность системы тем выше, чем выше устойчивость структуры ее элементов и лабильность их функций, направленных на сохранение специфических свойств и функций системы как целого. В соответствии с синергетическими принципами построения систем структура образовательной системы может иметь

фрактальный характер, когда часть, фрагмент системы самоподобен более крупной части, фрагменту и структуре системы в целом. Положения об энтропии, лабильности, фрактальности системы, как существенной определенности объекта нашего исследования, важных качествах его бытия и развития показались нам весьма интересными и продуктивными в рамках решения обозначенной научной проблемы.

Система образования как объект исследования охарактеризована наиболее существенными признаками макросистем, уже описанными в общей теории систем [44; 150], среди которых наиболее существенными являются:

наличие цели;

сложная иерархическая структура;

многовариантность интегративных свойств элементов;

связь элементов одного уровня между собой и между элементами различных уровней иерархии;

широкий спектр факторов, обеспечивающих функционирование и развитие сложной системы.

Это еще раз подтверждает, что система образования - это комплекс, единство объектных элементов и отношений между ними. Вслед за В. Н. Садовским [127] предлагаем следующее подразделение признаков системы: признаки, характеризующие внутреннее строение системы (элемент, множество, связь, взаимодействие, отношение, подсистема, организация, структура и др.); признаки, характеризующие специфические системные свойства (целостность, централизация, стабильность и др.); признаки, характеризующие поведение системы (целенаправленность, среда, состояние, функционирование, изменение и др.)

Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект

Выбор данной периодизации, обусловивший широкие рамки нашего исследования, основан на анализе работ исследователей-позитивистов XIX века. Известнейший исследователь Анри Мартен, используя «Записки о галльской войне» Цезаря, в работе «История Франции» продемонстрировал стойкость галльских традиций в развитии французской культуры и образования, несмотря на то, что первые римские императоры преследовали друидов как хранителей кельтской культуры и запрещали им заниматься преподаванием. Римское завоевание и романизация Галлии обусловливают проникновение туда латинского языка, римских учреждений, всех видов материальной и духовной культуры [272, 36 15].

Фустель де Куланж в знаменитых «Античном городе» (1864) и «Истории учреждений древней Франции» (1875-1891) одним из первых научно доказал присутствие «римского концепта» в истории развития страны, где превалирует подчинение человека государству [212]. «История Франции» Ж. Мишеле также открывается римской главой [270]. Греция, ставшая римской провинцией во II в. до н. э., передала победителям свои образовательно-воспитательные традиции, которые утвердились в период завоеваний Александра Македонского в IV в. до н. э. Именно в форме эллинизма древняя классическая культура перенесена в Галлию римлянами и 15 веков спустя блистательно развита гуманистами Ренессанса. Эта культура характеризуется приверженностью к идеалам целостного образования и воспитания. [111; 238; 264,27].

Во времена Римской империи образование становится на службу государства и церкви. Оно вынуждено подчиняться установленному социальному порядку. После периода застоя греческой культуры, Рим оказывает действенное влияние на содержание и методы эллинистического образования. Полностью отметаются или реформируются те аспекты, которые мало совместимы с латинской ментальностью. Музыка, искусство танца и пения больше не являются учебными дисциплинами, а служат одной из форм интеллектуальных развлечений. Та же участь постигла и так любимые эллинами физические упражнения. Что касается таких наук, как физика и медицина, то их области остаются «греческими», но все учебные дисциплины, введенные греками, преподаются в современной интерпретации. Риторика затрагивает актуальные проблемы современного общества, а в области юриспруденции превалирует римское право. Традиционное консервативное образование на основе эллинистической культуры, доступное лишь детям из патрицианских семей, постепенно наполняется современным звучанием, благодаря латинскому языку и римской культуре. Архаическое домашнее воспитание маленьких аристократов постепенно уступает место римской, а точнее галло-римской, коллективной образовательно-воспитательной модели [221, 36-45].

Произошедшие перемены становятся источником и движущей силой для становления и развития государственной системы образования на территории древней Галлии. При императоре Веспасиане (Vespasien) организуются кафедры, преподаватели получают налоговые льготы, а учащиеся - стипендии и бесплатное питание. Открываются государственные публичные школы, куда на конкурсной основе приглашаются учителя, назначение и увольнение которых происходит по решению муниципального совета. А в начале нашей эры подобные школы явились прообразом современной французской системы образования [167].

Трехуровневая организация обучения предполагала определенную возрастную дифференциацию. Учительский корпус также подразделялся в соответствии со ступенями образования. Начальная школа - для детей с 7 до 11-12 лет, мальчиков и девочек из знатных семей, - предлагала обучение основам чтения, письма, счета и декламации. Функцию учителя выполнял primus magister или magister ludi (прообраз современного учителя начальных классов), a paedagogus (сопровождающие ребенка рабы) часто выступали в роли помощников учителя или репетиторов. Знаменательно, что в этих школах делались первые попытки дифференциации учащихся по успеваемости и интересам, а также использовались разнообразные средства наглядности и приемы гуманитаризации образования [195, 48-54]. Средняя школа принимала детей элиты с 11 до 15 лет. Преподавание классической литературы и грамматики, осуществляемое grammaticus, предполагало изучение трудов весьма ограниченного количества известных авторов: Цицерона, Саллюста, Вергилия, Теранса. Ораторское искусство как учебная дисциплина вводилось лишь для тех, кто планировал продолжение обучения в высшей школе. Высшие школы находились в ведении риторов и включали в пятилетнюю программу обучения два направления. Первое вело к подготовке лекторов. Другое предполагало подготовку адвокатов и административных кадров, необходимых империи. Обучение вели magister juris, которые преподавали право и основы риторики, в программе также предусматривались основы стенографии. Чтобы дополнить общий обзор начального этапа взятой за основу периодизации, упомянем о существовании colledgia juvenum - клубов молодых аристократов. В этих учебных заведениях осуществлялась спортивная, военная, политическая и религиозная подготовка будущих сенаторов [331].

В IV-V вв. н. э. античные школы постепенно уступают место христианским. Этому процессу предшествовало немало событий общественно-политического характера: разделение единой Римской империи на западную и восточную, нашествие варваров, упадок и падение Римской империи. Экспансия религиозного христианского обучения и воспитания расширялась пропорционально уменьшению влияния римской церкви. В пору всеобщей разрухи и анархии церковь в Галлии являлась мощной международной политической и культурной силой. Благодаря строгой иерархии, твердо установленной доктрине и могущественным средствам пропаганды, обладанию единым международным языком, она постоянно расширяла свое влияние. [292].

Являясь одновременно и соперницей, и продолжательницей античного образования, христианская педагогика сохраняет и защищает христианские идеи через распространение религиозного образования в школах.

Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа

Некоторые из принципов, на которых зиждется система образования во Франции, были сформулированы еще в период Революции 1789 года. Законы, принятые между 1881 и 1889 годом, а также законы Четвертой и Пятой Республик лежат в основе ее современной структуры, включающей в себя государственные школы всех ступеней, финансируемые из бюджета страны в обязательном порядке, и частные школы, которые получают финансовую поддержку государства при соблюдении определенных условий.

Система образования основана на следующих конституционных принципах: 1. Свобода образования. Республика признает законность сосуществования государственных школ и частных учебных заведений, находящихся под ее контролем и имеющих возможность получать поддержку государства. Эта поддержка предоставляется частным школам, подписавшим с государством соглашение о том, что преподавание в их стенах будет соответствовать официальным программам. 2. Бесплатность. Обучение в государственных школах бесплатное. В начальных и средних школах учебники выдаются за счет государства. Некоторым семьям предоставляются стипендии. 3. Светскость. Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопросах религии, философии и политики. Религиозное воспитание не предусмотрено учебными программами. 4. Обязательность. Образование обязательно для всех детей обоего пола от 6 до 16 лет, проживающих на территории Франции. 5. Подтверждение государством степеней и дипломов. Только государство имеет право выдавать дипломы и присваивать ученые степени. Дипломы, выдаваемые некоторыми частными школами, имеют законную силу лишь в том случае, если они признаны государством. Государство организует открытые экзамены для всех учащихся, желающих получить диплом той или иной степени. Экзамены регламентируются документами общегосударственного характера. В статье 1-й Закона об образовании от 10 июля 1989 года говорится, что реализация права на образование является «важнейшим национальным приоритетом». В докладе, опубликованном в качестве приложения к закону, отмечается, что «на основе принципиального равенства, свободы и светскости государство гарантирует осуществление этого права для всех детей, юношей и девушек, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности» (Cahiers francais № 285. La documentation francaise. Mars. 1998). Закон ставит перед системой образования следующие цели: - предоставить возможность каждому молодому человеку последовательно осуществлять свою ориентацию в сфере образования (начиная с детского сада, в который принимается любой ребенок с трехлетнего возраста, если этого желает его семья); - гарантировать каждому юноше и каждой девушке достижение определенного уровня подготовки, получение как минимум свидетельства об окончании профессионального лицея; - стимулировать всех учащихся к получению диплома бакалавра (аттестата о среднем образовании); - обеспечить всех лиц, успешно окончившие средние школы или приравненные к ним учебные заведения, правом на поступление в высшие учебные заведения. По своим методам и содержанию французская система образования становится все более открытой для международного сотрудничества и для строительства общеевропейского дома. Централизация управления образовательной системой - это традиционно сильная сторона, и также наиболее критикуемое в последнее 143 время качество системы образования. Государственная служба национального образования в лице Министерства национального образования еще со времен Наполеона и создания Императорского университета взяла на себя практически всю полноту полномочий в образовательной сфере. Однако в государственную службу образования Франции входят и ряд других министерств, например, Министерство сельского хозяйства, представленное сельскохозяйственными лицеями, высшими агрономическими, ветеринарными школами, Министерство обороны - военными коллежами и высшими школами, Министерство труда -центрами профессионального обучения. Тесно связаны с системой национального образования министерства культуры и здравоохранения. С 1973 г., претерпев ряд структурных изменений органов управления, система образования Франции функционирует в соответствии с новой схемой руководства (см.: Приложение 1).

Генеральная инспекция национального образования, также со времен основания Императорского университета является «министерским оком», осуществляя генеральную педагогическую и административную инспекцию образовательных учреждений страны, имея представительство в каждом регионе.

Французская метрополия и ее заморские территории разделены на 28 учебных округов, называемых «академиями», которые являются административными образованиями, соответствующими региону. Главой учебного округа является ректор - чиновник высокого ранга с ученой степенью, представляющий Министерство национального образования и осуществляющий контроль над деятельностью учебных заведений округа. Ректор назначается решением правительства по указу президента республики. Он является управляющим всей академической администрацией региона, «канцлером» университетов академии, может приостанавливать их деятельность до особого решения Министерства.

Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования

Анализ исторических вех развития образовательной системы Франции, ее структуры и движущих сил, дает основания полагать, что стратегии системы образования меняются в соответствии с социоисторическим процессом, завися главным образом от двух главенствующих факторов -доминирующей политической доктрины и уровня развития общества. Даже чисто педагогические задачи, на решение которых направляются широкомасштабные реформы в области образования, затрагивают социальные проблемы: - качества образования, национальных и интернациональных стандартов; - адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям; - уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости; - участия всех общественных институтов в развитии образования, обуславливающее его социальную связанность.

Повышение качества образовательной системы и его оценка являются сегодня наиболее актуальными темами для обсуждения. Высокое качество -это база для жизнеспособной образовательной системы. Качественное образование в высокоразвитом обществе предлагает личности возможности для раскрытия, развития и использования ее потенциала. Без этой характеристики не имеет смысла говорить о других образовательных проблемах современного общества, о равенстве, доступности, открытости образования [253].

Поскольку образование во Франции имеет огромное значение для общества в целом, большая часть образовательных стандартов является предметом государственного регулирования. Однако снизить образовательные стандарты для того, чтобы повысить доступность образования для всех слоев общества, не является для Франции действенным решением проблемы доступности образования и уравнивания шансов учащихся. Образовательные учреждения несут ответственность за качество образования, в частности за успехи учащихся. Поэтому школы Франции ищут собственную концепцию качественного образования.

В то время, когда образовательная система включилась в освоение новых технологий, открыла свои двери средствам массовой информации, острейшая безотлагательная проблема функциональной неграмотности не дает возможности признать образовательную политику страны безоговорочно успешной. Впервые на официальном уровне об этом заговорили в 1984 г., когда в докладе Министерства образования было отмечено существование в стране двух миллионов функционально неграмотных (3% населения). Достаточно новый и парадоксальный феномен неграмотности, именуемой культурной, присущ многим индустриально-развитым странам. Он неадекватен традиционному понятию безграмотности и по определению ЮНЕСКО применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и не способному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни (Сб. нормативных документов ЮНЕСКО, 4.4. 1994). Речь идет не столько о неожиданном открытии, сколько об осознании обществом и официальном признании государственными органами власти реального положения дел, о котором уже было известно преподавателям, столкнувшимся с неудачами в учебном процессе, социальным работникам, занимающимся проблемами безработицы и жизни деклассированных слоев населения. По данным опроса «Анкета о культурных занятиях французов» (Enquete sur les pratiques culturelles des francais), проводимого Министерством культуры страны среди населения в возрасте от 15 лет и старше каждые семь лет, начиная с 1973 г., около 10% респондентов функционально неграмотны (Ministere de la culture. Departement des etudes et de la prospective II Documantation francaise. Paris, 1994). Этот вывод подтверждается и материалами исследования, проведенного Постоянной группой борьбы против функциональной aнеграмотности (Le groupe permenent de lutte contre l illetrisme), которая определяет культурную ограниченность и оторванность от социального и интеллектуального общения функционально неграмотных людей. Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта они имеют общие характеристики: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения ими пользоваться и страха быть осмеянными знатоками, пережитая в связи с этим ситуация дискомфорта, оставившая чувство стыда и бессилия.

В официальном докладе Министерства образования Франции отмечается, что «школьная культура основана на письме, но около 35% учащихся, переходящих из начальной школы в коллеж, не могут найти логическую связь текста, овладеть правилами правописания, читают по слогам, а 9% детей вовсе не владеют навыками чтения. Учащиеся коллежа не читают книг, не используют их ни как пути получения новой информации, ни как средства получения удовольствия [216].

Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации

Повсюду в Европе школа переживает кризис: снижение уровня знаний, насилие в стенах учебных заведений, потеря авторитета учителей. Уже объединенная Европа ищет выход из кризиса, используя образование как «козырную карту» в предвыборной борьбе и объявляя его «приоритетом из приоритетов», как это сделали в свое время Л. Жоспен и Ж. Ширак во Франции, Л. Берлингер и С. Берлускони в Италии, Т. Блэр в Великобритании, представители ХДС - ХСС в Германии, к чему призывает Болонская декларация. Словом, кризис школы в Европе по сути своей является объединяющей проблемой, так как общей «Европы образования» пока не получается [312]. На то существует ряд как объективных, так и субъективных причин. Среди объективных, прежде всего, возможно назвать существование в мире четырех различных моделей образовательных систем, практически непримиримых: - скандинавской, когда с 7 до 16 лет в школах Дании, Швеции, Финляндии дети учатся в одном классе, и одни и те же учителя преподают практически одни и те же предметы; - германской, где уже с 10-летнего возраста перед учащимися ставится не простой вопрос выбора: или Hauptschule, имеющая строго профессиональную ориентацию, Realschule, дающая общее среднее образование или Gymnasium, открывающая двери в университет; англосаксонской, являющейся воплощением тьютеровского индивидуализированного образования; - латинской, основанной на классических традициях академических знаний высокого уровня и характерной для французской метрополии и многих стран-франкофонов, а также Испании и Италии [313]. Четыре различные модели школы, столько же образовательных систем и столько же способов разрешения кризиса образования, охватившего весь мир, рассмотрим на примере отдельно взятой страны - Франции, следуя принципу интернационализации образования.

Сообразуясь с задачами исследования, мы проанализируем общеевропейские образовательные проблемы ответственности и выбора, преимуществ государственного или частного характера образования, присутствия религиозных конфессий в государственных учебных заведениях, определяющие общие тенденции интернационального пути развития образования. Это позволит нам продемонстрировать следование образовательной системы Франции всем позитивным тенденциям европейского образования при сохранении своей уникальной самобытности, культурно-исторической основы.

Известная традиционная централизация системы образования Франции вызывает множество споров среди сторонников европейской школы.

Однако политическая культура Франции совпадает с централизацией ее образовательной системы (сорок Королей за тысячу лет, Париж - основной центр политической, культурной, экономической жизни страны). Революция, мировые войны лишь усилили данную тенденцию. Патриотизм - как явление и понятие - связан с единой и неделимой Республикой, не позволившей германским и итальянским оккупантам раздробить Францию. Германский федерализм и итальянский регионализм весьма молодые явления единства (130 лет в Германии, включая 85 лет «железного занавеса» и немногим более в Италии - с 1870 г.) по сравнению с Францией, где Государство традиционно является освободителем от феодализма (раздробленности). С 1945 г. децентрализация освободившихся от фашизма и нацизма Германии и Италии идентифицируется с демократическим путем развития. Испанский эксперимент похож на два предыдущих. Создав 17 автономных регионов в соответствии с Конституцией 1978 г., Испания, таким образом, извлекла урок из полувековой франкийской диктатуры, чтобы не выглядеть государством - угнетателем народных масс, стремящимся к централизации.

Если рассматривать британский пример децентрализации, то нужно оговориться, что, несмотря на название «Великобритания» (Rayaume Uni), страна исторически децентрализована. Широкие полномочия, отданные Т. Блэром Шотландии и Уэльсу, продолжают эту многовековую традицию, а «священная ирландская война» вообще не имеет исторических аналогий.

По всем статистическим опросам французы относятся к децентрализации общественно-политической жизни страны чрезвычайно настороженно, отрицательно, считая, что любая глобальная децентрализация угрожает национальным интересам страны и ее основным демократическим принципам.

Полемика о равенстве частного и государственного образования, их пропорциях и статусе ведется в европейском масштабе достаточно давно. Между тем, повсюду в Европе государственный сектор в образовании преобладает. Об этом свидетельствуют данные Еврокомиссии по вопросам образовательной политики (Les chifrres cles de l education. Paris. 2000) (рис.

5) Исходя из приведенных данных, мы констатируем, что лишь Нидерланды, Бельгия и Франция имеют сколь-нибудь значимый процент частных школ в системе образования, хотя за последние 10 лет процесс разгосударствления образовательной системы в Европе принял самые активные формы.

Похожие диссертации на Образование во Франции

Развитие мультикультурного образования Франции : вторая половина XX векаЛоншакова, Вера Владимировна

Педагогические системы "творческого пробуждения" личности в музыкальном образовании ФранцииБурякова Любовь Александровна

Формирование автономии учащегося в системе среднего образования ФранцииБогомолова Ирина Вячеславовна

Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и РоссииГригорьева Евгения Владимировна

Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования ФранцииБражник, Евгения Ивановна

Основные тенденции развития среднего образования во ФранцииДмитриева Елена Викторовна

Начальное профессиональное образование во Франции : (проблемы и тенденции развития)Гурье, Лилия Измайловна

Образование во Франции: традиции и реформыОрехова Елена Яковлевна

Женское образование во Франции XVIII векаДемидовская Анастасия Евгеньевна

Тенденции развития взаимосвязи среднего и высшего образования во ФранцииВдовенко, Вячеслав Михайлович