Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные тенденции развития музыкального образования французской школы 18
1.1. Становление музыкального образования Франции. От истоков до начала XIX в 18
1.2. Этапы эволюции музыкального образования в XIX-XX в 26
1.3. Новаторские тенденции музыкального образования в последней трети XX в 36
Выводы к первой главе 44
Глава II. «Активные методы» музыкальной педагогики современной Франции 48
2.1. Концепции «активного» музыкального воспитания 48
2.2. Школа Мориса Мартено 67
Выводы ко второй главе 91
Глава III. Педагогика «пробуждения» - приоритетное направление современной экспериментальной музыкальной педагогики Франции 95
3.1. Основные направления экспериментальной музыкальной педагогики в последней трети XX в 95
3.2. Музыкально-педагогическая концепция Анжелики Фюлен 112
Выводы к третьей главе 122
Заключение 126
Библиография 130
- Становление музыкального образования Франции. От истоков до начала XIX в
- Новаторские тенденции музыкального образования в последней трети XX в
- Концепции «активного» музыкального воспитания
- Основные направления экспериментальной музыкальной педагогики в последней трети XX в
Введение к работе
В начале нового тысячелетия мы переживаем период изменения ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности: век техники уступает место веку человека. Актуализируется проблема изменения взглядов на сущность и функции эстетического воспитания в жизни общества, ориентацию его на общечеловеческие, национальные и личностные ценности, обусловливая необходимость адаптивного музыкального воспитания, усвоение технологий гуманистической направленности, разработанных, в частности, в музыкальной педагогике Франции.
Следует сказать, общей тенденцией развития художественной культуры признается ориентация на творческие виды деятельности, где человек становится эпицентром воспитания, личностью, познающей и творящей культуру через индивидуальное и коллективное творчество. Однако реальное состояние современного музыкального воспитания не вполне отвечает современным требованиям. Музыкальная педагогика продолжает оставаться в значительной мере узкопрофессиональной. Ориентации музыкального обучения на самостоятельный творческий поиск во многом лишь декларируются.
Подобная ситуация имеет общемировой характер. Поэтому предметом активного обсуждения в общественных и педагогических кругах многих стран стала проблема изучения личностно-смысловой сферы музыкального воспитания, признаками которой являются отношение обучающегося к постигаемому миру музыки, переживание и принятие музыкальных ценностей, осознание закономерностей развития музыкального искусства, а также перспектив и смыслов собственной жизни в «звучащем» мире.
Во Франции, стране с особо устойчивыми академическими традициями, в начале 70-х годов XX века возникает новый тип музыкального воспитания, альтернативный традиционному, основанный не на единообразии, а на вариа тивности путей получения музыкального образования в зависимости от интересов и способностей конкретной личности, предполагающий музыкально-творческое развитие каждого человека.
Опыт Франции ценен также в плане практической реализации новаторских вариативных моделей музыкального воспитания. Однако необходимо признать, что на протяжении ряда лет мы были лишены возможности знакомства с новациями Франции в сфере искусства и музыкальной педагогики, что неизбежно сузило наш кругозор.
Информация по вопросам музыкального образования ограничивается несколькими статьями в различных изданиях и опубликованными на русском языке тезисами докладов французских авторов на нескольких Международных конференциях специализированного Совета ЮНЕСКО по музыкальному воспитанию (ISME).
В статьях Ю.Н. Бычкова освещены вопросы содержания и форм преподавания сольфеджио и музыкально-теоретических дисциплин в Парижской консерватории [20; 21]. Фрагмент книги Л.Баренбойма «Путь к музицированию» посвящен характеристике французских фортепианных школ [6, 200-227]. Доклады французских специалистов на международных конференциях в Москве (1970) и Познани (1978) знакомят нас с вопросами восприятия музыки: А.Зенатти [84, 375-378], А.Фюлен [84, 378-381], с основными идеями оригинальной методики первоначального музыкального развития - Г.Гольденба-ум [84, 373-375], а также с некоторыми особенностями системы музыкального образования Франции - А.Амеллер [2,173-188].
Ценную информацию о музыкальной педагогике Франции содержат статьи Н.П. Корыхаловой, опубликованные в 1989 году. В одной из них - «А. Мармонтель и французская музыкальная педагогика» [62] обобщена концепция известного в Европе фортепианного педагога XIX века, в другой - «Неоавангард и массовое музыкальное воспитание в странах западной Европы» [63] автор дает свою трактовку новому направлению в музыкальной педагогике Франции. Вместе с тем, являясь ценной информацией, содержащей фактологический и аналитический материал о «педагогике пробуждения», в данной статье нетрадиционные явления анализируются сквозь призму традиционных подходов, соотносимых с идеологией социалистического реализма.
Существенно пополнили наше представление об особенностях системы музыкального образования современной Франции статья Г. Крауклиса «Музыкальное образование в современной Франции» [67] и статья Л. Кокоревой «Парижская консерватория сегодня» [61].
Обобщая, можно сказать, что тематика вышеперечисленной литературы по музыкальному образованию Франции носит фрагментарный и разрозненный характер; как по объему, так и по содержанию она не может служить базой для объективного научного исследования.
Тем большую ценность представляют для нас французские источники информации. Богатейший научный фонд и современное состояние французского музыкального воспитания, отраженное во французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об эстетическом воспитании, позволяют составить системное и исторически достоверное представление об особенностях развития музыкального воспитания в современной Франции.
Область музыкального образования и музыкальной педагогики во Франции занимает особое место. Находясь в русле общеевропейских процессов развития, она сохраняет национальную специфику, вбирающую совокупность факторов, начиная с культурной модели и кончая менталитетом. Достижения Франции в области музыкальной педагогики столь значительны, что их пристальное изучение может послужить основанием для периодизации истории музыкального образования в зарубежных странах в целом и выделения последней трети XX века как особого этапа этой истории в частности.
Многовековой опыт французских педагогов-музыкантов показал, что музыкальное воспитание - это не только часть общей и музыкальной культуры, оно оказывает благотворное влияние на развитие эмоциональной и интеллек туальной сферы. Сейчас никто не спорит с тем, что дети, занимающиеся музыкой, приобретают некие качества - в том числе гибкость ума, быструю реакцию, которые позволяют им более успешно проявлять себя в других видах деятельности.
Однако результаты исследовательской деятельности современных французских специалистов подводят к пониманию иного, особого предназначения музыкального воспитания, с помощью которого, по их мнению, можно и необходимо решать глобальные проблемы человека и цивилизации, от формирования внутреннего мира человека, раскрытия его неповторимой индивидуальности до креативности и стремления к «звуковой экологии» окружающего мира.
«Выход» за пределы узкоспециальной направленности не означает отказа от целей изначально присущих музыкальному воспитанию: развитие музыкальных способностей, воспитание вкуса и музыкальной культуры, способствующих морально-этическому становлению личности. Однако продвижение к целям как менее масштабным, так и более глобальным, осуществляется в новаторской музыкальной педагогике Франции различными путями. На концептуальном уровне нами выделены два направления: так называемая педагогика «пробуждения» и «активные методы» музыкального воспитания.
Предметом особо пристального внимания в исследовании явилось малоизвестное нашей науке направление - экспериментальная педагогика, именуемая во Франции педагогикой пробуждения («pedagogie d eveil»). Она предусматривает не корректировку или обновление традиционных методик, а иной подход к музыкальному воспитанию, ориентированный на пробуждение природных сил, изначально заложенных в каждом человеке как благодатной почвы для творческой самореализации. Основополагающим началом педагогики пробуждения является ее универсальность, возможность использования на любой ступени музыкального развития, а главной отличительной чертой максимальное приближение к истокам человеческого существования, к «музыке» окружающего звукового пространства.
Экспериментальная педагогика пробуждения, с одной стороны, исходит из положения современной психологии о важности и неповторимости восприятия мира в детском возрасте, свободного от сформированных взрослыми стереотипов, а с другой - стремится раскрепостить, вернуть к истокам, «раскрыть ребенка» в каждом взрослом. Универсальность этой новой педагогики проявляется также и в том, что, не тормозя фантазии одаренных, она дает возможность реализовать себя в творчестве и менее способным детям.
Пожалуй, впервые именно музыкальным педагогам Франции удалось «погрузить» воспитанника в творческую лабораторию композитора, ставя ребенка в положение изобретателя средств выражения собственного мироощущения. Если в традиционной, академической системе музыкального обучения сочинению музыки предшествует знакомство с образцом, которое приводит на первых порах к подражанию, то в педагогике пробуждения как образцом, так и источником творческого вдохновения служит вся звуковая палитра окружающего мира, отделенная от своего функционального контекста.
Обострение слуховой наблюдательности через общение со звуками и шумами окружающей звуковой вселенной способствует развитию критичности и в будущем перерастанию в желание избавиться от шумовой «загрязненности».
Своеобразием своих положений педагогика пробуждения в большой степени обязана особенностям развития французского музыкального искусства. Именно музыкальное творчество и концептуальные взгляды современных французских композиторов явились благодатной почвой для нестандартных подходов к музыкальному развитию ребенка.
Активная музыкальная педагогика детерминирована инструментальной направленностью обучения, развитием музыкальных способностей через многоплановую музыкальную деятельность. Идеи активной музыкальной пе дагогики соотносимы с концепцией субъективно-ориентированного образования (по терминологии Н. И. Алексеева).
Еще одной - и важной - стороной новаторства музыкальной педагогики в современной Франции является развитая и отлаженная система научно-методического обеспечения непосредственного учебного процесса и подготовки музыкально-педагогических кадров.
Наличие серьезной исследовательской базы в рамках Института научных исследований в Париже, четкое функционирование Национального Центра педагогической документации, где собраны все дидактические материалы и учебники всех лет, хорошо налаженная служба информации о принятии важных правительственных решений, касающихся повышения эффективности музыкального обучения (например, «Закон о художественном образовании», 1987г.), свидетельствуют о том, что музыкальное образование является частью государственной политики современной Франции.
Согласно действиям особой комиссии по европейской интеграции, намечена единая политика по унификации программ и дипломов, что влечет за собой унификацию понятий и терминов в европейской музыкально-педагогической литературе. Ввиду этого представляется необходимым уточнить значение некоторых общеупотребляемых терминов, трактовка которых во французской и отечественной литературе не всегда идентична, и - прежде всего -понятий «общее музыкальное воспитание» и «специальное музыкальное образование».
Так, характерное для нашей системы разделение понятий «общее» и «специальное» во Франции носит чисто условный характер ввиду того, что и любители, и будущие профессионалы - музыканты фактически обучаются в одних учебных заведениях вплоть до наивысшей ступени - Высшей Национальной консерватории в Париже. Исходя из этой особенности французской модели музыкального образования, что отражено во французских источниках, учитывая максимальную схожесть ее с моделью общего музыкального образования в нашей стране, а также широту современной трактовки термина «музыкальное образование», охватывающую одновременно и воспитание, и обучение (Э.Б. Абдуллин), мы полагаем, что поставленный нами знак равенства между понятиями «музыкальное образование» и «музыкальное воспитание» не является нарушением методологической строгости исследования.
Следует также отметить, что распространенный у нас термин «консерватория» во Франции чаще всего употребляется по отношению к средним специальным учебным заведениям. Они не однородны как по уровню преподавания, так и по возрастному цензу, и могут быть приравнены к нашим музыкальным училищам. Исключение составляют две Высших Национальных консерватории в Лионе и Париже.
Добавим, что понятие «метод» трактуется во Франции не только как свод общих принципов, направлений, норм, но и употребляется по отношению к масштабным авторским музыкально-педагогическим концепциям. Более адекватной трактовкой этого термина в широком смысле на русском языке, по нашему мнению, будут термины «система» или «школа» («метод Мар-тено»= «система Мартено» = «школа Мартено»).
Уточняя значение некоторых основных понятий и терминов, принятых во Франции, а также вводя новую для нас терминологию, в том числе «лексику Мартено», мы учитываем, что в процессе эволюции сферы музыкального образования они не останутся в неизменном виде и что диапазон их применения зависит от уровня науки о музыкальном образовании и разработанности соответствующих проблем.
Музыкальное воспитание в современной системе образования России переживает кризис, характерный для всей системы образования, в том числе и мировой. Падает престиж предмета «музыка», статус преподавателя. Необходимо обновление принципов, методов, технологий музыкального воспитания в современной школе, что обусловливает и актуализирует необходимость обращения к положительному опыту французской музыкальной педагогики.
Однако обнаруживается противоречие между необходимостью новых подходов к музыкальному развитию личности учащегося как субъекта воспитания и невостребованностью опыта Франции в преодолении унифицированности, узкоспециальной направленности учебного процесса в силу отсутствия полной, систематизированной информации по концептуальным основаниям, содержанию, технологиям (методам) новаторской музыкальной педагогики.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: составить системное и исторически достоверное представление о новаторских тенденциях развития современного музыкального воспитания Франции на основе первоисточников (на языке оригинала).
Объект исследования: система музыкального образования Франции.
Предмет исследования: становление и развитие педагогики «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.
Цель исследования: выделить этапы развития музыкального образования Франции в контексте поиска адаптивных музыкально-педагогических концепций, обеспечивающих «творческое пробуждение» и развитие личности ребенка как субъекта педагогического процесса.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что педагогические системы «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции направлены на преодоление унифицированности, узкопрофессиональной направленности учебного процесса и могут быть учтены при разработке научно-теоретических оснований обновления принципов, методов и технологий массового музыкального воспитания в России.
Задачи исследования:
1. Выявить характерные особенности традиций музыкального воспитания Франции. Выделить основные этапы его развития.
2. Представить и классифицировать основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике современной французской школы.
3. Изучить концептуальные основы оригинальных педагогических систем «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.
Методологическим основанием работы явились: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов; системно-структурный подход к рассмотрению взаимодействия музыкального искусства и музыкальной педагогики, позволяющий выделить вторую половину XX века как важнейший этап в истории развития музыкального образования Франции; положение о самовыражении личности в искусстве как высшей форме человеческой самореализации в концепции французского персонализма; гуманистические концепции воспитания, современная концепция о самоценности детства как важнейшего жизненного этапа.
Методы и источники исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы: анализ философской, ис-торико-педагогической, музыковедческой, методической литературы и сравнительно-сопоставительный анализ основных музыкально-педагогических концепций современной Франции.
Основными источниками исследования явились: нормативные документы - директивы, заявления, указы, распоряжения, инструкции, учебные программы, учебные пособия; данные статистических служб и архивные документы университетов Франции; труды французских авторов М.Брауншвига, А.Жедальжа, Б.Суриак, Г.Манево, М.Мартено, Ж.-П. Миаларе, Д.Пистона, К.Рап-Эс, К.Агости-Эрбан, Ж.Фавра, Ж.-Кл.Форкюэна, Р.Франсе, А.Фюлен и др.; материалы докладов французских специалистов по музыкальному воспи танию на конференциях ISME в Вене, Копенгагене, Познани, Токио, Москве; литературные и музыкальные произведения французских писателей и композиторов; материалы периодических изданий на языке оригинала.
Исследование проводилось в три этапа в течение 1994-2002 г.г.
На первом, подготовительном этапе (1994-1997 гг.) происходило накопление эмпирического материала, изучался уровень разработанности проблемы, определялись исходные параметры программы и методики исследования.
На втором, системно-теоретическом этапе (1997-1999 гг.) проводился научный анализ собранного материала, осуществлялись публикации промежуточных результатов, разработка теоретической концепции исследования.
На третьем, завершающем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, их систематизация, и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в следующем:
- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития музыкального воспитания во Франции;
-определены тенденции развития музыкального воспитания в современной Франции во взаимосвязи с развитием музыкального искусства;
- введены в научный оборот труды французских исследователей, данные периодики, статистический материал, документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке;
- обобщены французские научные исследования, выявлены и систематизированы основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике музыкального воспитания оригинальные системы музыкального воспитания современной Франции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции развития музыкального воспитания во Франции последней трети XX века, проявляющиеся в вариативных подходах к музыкальному раз витию, могут быть учтены при формировании государственной политики в области системы подготовки специалистов в России, при принятии конкретных решений в области организации музыкального воспитания, при разработке учебных программ по музыкальному воспитанию, авторских методик.
Материалы исследования могут использоваться при разработке курса зарубежной истории музыки и музыкального воспитания, спецкурсов, а также при организации научно-исследовательской деятельности будущих преподавателей музыки.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обу-словлены опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, на идеи видных деятелей искусства, педагогики, сопоставительным анализом как оригинального материала, так и получившего отражение в исследованиях отечественных ученых, использованием обширного фактологического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные тенденции развития музыкального образования Франции до XIX века связаны с развитием церковной и светской музыки, формированием инструментальных школ, организацией специальных учебных заведений, ориентированных на получение музыкального образования - монастырских и кафедральных школ, университетов, консерватории. Закладывались академические традиции музыкального образования, подготовившие почву для развития массового музыкального воспитания.
2. Кардинальная перестройка музыкального воспитания в последней трети XX века во Франции происходила в русле гуманизации и демократизации образования, характерной особенностью которого стал поворот от узкоспециальной, теоретической направленности к всестороннему музыкальному развитию, нацеленному на пробуждение творческих начал личности. Это выразилось в изменении государственной политики, проявившейся в разработке новых программных требований для учебных заведений всех уровней, отличи тельной чертой которых явилась нацеленность на музыкально-творческое развитие.
3. Существенные изменения в целевых установках, ориентация на формирование внутреннего мира ребенка, его индивидуальности привели к появлению различных подходов к музыкальному развитию, которые оформились в музыкально-педагогические системы, или технологии музыкального воспитания. Анализ музыкально-педегогических концепций, существующих в практике музыкального воспитания Франции, позволил нам выделить две альтернативные группы: первая - концепции активной педагогики (программированное обучение), вторая - концепции педагогики пробуждения (спонтанная педагогика). Музыкально-педагогические концепции активной педагогики опираются на способности детей к самообучению и саморазвитию в процессе целенаправленной, активной музыкально-творческой деятельности. Педагогика пробуждения принадлежит к направлению экспериментальной музыкальной педагогики. Она ориентирована на обострение слуховой наблюдательности ребенка в процессе звукового творчества на основе его индивидуальных жизненных впечатлений. Непредвзятое творчество способно увести фантазию и мышление ребенка от стандартов, дать почувствовать каждому неповторимость его индивидуальности.
4. Анализ музыкально-педагогических концепций «творческого пробуждения» личности позволил соотнести их с тремя уровнями по степени разработанности и реализации в практике музыкального воспитания Франции. К первому относятся теории, в которых изложены основные идеи авторской теоретической позиции и постулируется необходимость последующих шагов по пересмотру системы музыкального образования и воспитания (С. Френе). Второй уровень характеризуется разработкой авторской целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, обеспеченной методиками обучения, воспитания и развития личности (Ж.-Кл. Форкюэн). Третий уровень характеризуется наличием разработанного учебно-методического со провождения целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, представленного в учебных программах, методических рекомендациях и поурочных разработках для учителей, учебниках и учебных пособиях (Э. Виллемс, М. Корнелю, М. Мартено, К. Орф).
5. В качестве теоретических основ педагогики пробуждения выступают концепция личности и ее самовыражения в искусстве как наивысшей формы человеческой самореализации (французский персонализм и идеи современных французских композиторов).
6. Концептуальными основаниями активной музыкальной педагогики и педагогики пробуждения выступают принципы: методологизм, природосооб-разность, культуросообразность, сотрудничество и педагогическая поддержка, ориентация на развитие личности ребенка, молодого человека, реализуемые в практике музыкального воспитания с помощью различных подходов. Выделенные две группы музыкально-педагогических концепций - активной педагогики и педагогики пробуждения - созвучны идеям личностно-ориентированного образования, способствуют расширению спектра педагогических технологий, направленных на развитие личности.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществ-лялось путем обсуждений на кафедре истории музыки РГК им. СВ. Рахманинова, кафедре педагогики РГПУ, публикации статей и чтения докладов на научно-методических конференциях: на конференции РГК «30 лет консерваторской науки» (Ростов-на-Дону, 1997); на научно-практической конференции «Проблемы регионального развития педагогического образования» (Таганрог, 1998); на Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции «Фольклор. Традиции и современность» (Таганрог, 2001); в межвузовском сборнике «Культура XX века и проблемы музыкальной педагогики» (Ростов-на-Дону, 1998); в научно-образовательном и прикладном журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону, 2000, №2).
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, и пяти приложений.
Становление музыкального образования Франции. От истоков до начала XIX в
Краткий исторический обзор этапов, предшествовавших формированию современной системы музыкального образования во Франции, позволяет выявить традиционные основы, закладывавшиеся в этой стране на протяжении веков и заботливо сохраняемые и развиваемые в последней трети XX века.
Сущностно важным периодом для нашей темы является период от зарождения французских традиций музыкального воспитания, т.е. раннего средневековья, до середины XIX в., когда музыкальное образование попадает в поле внимания государственной системы образования.
Характерной особенностью раннего средневековья было преобладание вокальной монодийной музыки, предназначавшейся для церковной службы. В музыкальной медиевистике исходной хронологической точкой этого этапа принято считать VI столетие. Школы церковных певчих, создаваемые при монастырях, позже - при католических соборах, на протяжении длительного времени сохраняли ведущее положение в музыкально-церковном просветительстве Франции. Первые такие школы были открыты в Суассоне и Меце. Уровень преподавания музыки в них был довольно высоким. Методы усвоения церковных песнопений опирались на хоровое пение по слуху. Учитель при этом пользовался способами хейрономии: движение голоса вверх и вниз указывалось условными движениями руки и пальцев. Для овладения теоретическими знаниями существовали специальные рукописные учебные пособия, обычно написанные в виде диалогов между учителем и учеником, которые часто заучивали наизусть. Для наглядности использовались рисунки и табли 19 цы. Как и в античности, монохорд служил для объяснения интервалов между звуками. Помимо музыки, канторы обучали детей чтению и счету.
Второй период в развитии основ музыкального образования средневековья (XI-XIII вв.) связывают с именем выдающегося итальянского музыканта, реформатора нотной записи Гвидо д Ареццо (995-1050), который изобрел нотный стан (4-линейный) и нотные знаки. Его система, наряду с цифровой нотацией, использовалась во Франции и способствовала профессионализации музыкального образования.
Наряду с монастырскими школами, продолжающими удерживать ведущее положение в музыкально-церковном образовании, развиваются кафедральные школы, где намечается все усиливающаяся тенденция (особенно с XII в.) сочетать музыкально-теоретическое образование с исполнительской и сочинительской практикой. Одной из ведущих школ такого типа стала школа при кафедральном соборе Нотр-Дам-де-Пари, послужившая прототипом будущих метриз, то есть музыкальных школ, готовивших церковных певчих. В этот период при Нотр-Дам работали известные композиторы-органисты Лео-нин, затем его ученик Перотин, сыгравшие важную роль в становлении профессиональной музыки и явившиеся первыми во Франции мастерами в обучении искусству органумов.
В эпоху позднего средневековья ведущими центрами музыкального образования постепенно становятся университеты. На рубеже XII и XIII вв. в Париже на основе той же знаменитой соборной школы Нотр-Дам возникает университетская корпорация, вскоре преобразованная в Парижский университет (основан в 1215 г.). На факультете искусств университета, наряду с освоением церковно-музыкального обихода, в рамках «семи свободных искусств» изучалась и светская музыка. В соответствии с распространенными в те годы в Европе взглядами, наибольшее внимание уделялось научно-теоретическим вопросам музыкального искусства, рассматриваемого в духе богословского абстрактного рационализма. Музыкальная образованность чрезвы 20 чайно высоко ценилась в университетской среде. Наряду с астрономией, математикой, физикой, студенты обязательно постигали музыку. Многие музыкально-теоретические трактаты того времени исходили именно из университетской среды. Магистры университетской корпорации нередко являлись не только музыкантами-теоретиками, но и профессиональными композиторами, исполнителями, а помимо того - просто любителями музыки, хорошо знавшими и духовную, и разнообразную светскую музыку [41, 12].
Наряду с церковной, в средневековой Франции начала формироваться замковая музыкальная культура рыцарства, подготавливавшая почву для расцвета музыкально-поэтического творчества трубадуров, труверов, жонглеров, вагантов, менестрелей. Неотъемлемую часть весьма серьезного музыкального образования многих французских рыцарей составляло сочинение и исполнение песен. Эти разнообразные группы музыкантов-профессионалов (а также знатные музыканты-любители, по своей подготовке не уступавшие профессионалам) овладевали знаниями и умениями по-разному: одни получали серьезное образование в рамках школ при монастырях и католических соборах, а с XIII вив университетах, другие - в практике непосредственной передачи традиций от мастера к ученикам. Наиболее одаренные из них создавали собственные школы для учеников и последователей. Эти «школы» не были учебными заведениями с определенным расписанием и перечнем предметов. Основная форма обучения сводилась к свободному общению в процессе музицирования, бесед, дискуссий, состязаний. Устные формы передачи знаний доминировали над письменными [41,10-11].
Значение церковной музыки в эпоху Возрождения во Франции по-прежнему огромно, и профессиональное искусство связано с католической церковью. Классики старинной хоровой полифонии воплощают в своем творчестве господствующую идею мессы: настроение глубокой сосредоточенности, отрешенности от обыденного, мелкого, чувственного. Даже мадригал, одно из высших достижений светской музыки, несет отпечаток созерцательности. В конце XVI в. складывается французская органная школа, ярким представителем которой был Жан Титлуз, композитор и педагог, служивший органистом в соборе Нотр-Дам в Руане и имевший духовный сан каноника. Значительный пласт во французской музыке составляет музыка гугенотов (песни, псалмы), которая использована в произведениях К. Гудимеля, К. Ле Жена. Наиболее ярким явлением эпохи Возрождения во французской музыке становится светская многоголосная песня - шансон, крупнейшими мастерами которой были К.Жанекен, К.Сермизи, К. Ле Жен, Г.Котле, Я.Аркедельт.
В XVI в. возрастает роль музыки в общественной жизни Франции. Важным очагами музыкального искусства, помимо церкви, становятся королевский двор, аристократические салоны. Возникает новый тип художника, которого не знали прошлые эпохи. Формирование такого музыканта требовало более углубленных знаний и закрепления сложившейся практики обучения профессиональных исполнителей. Преподаватели-канторы, чаще всего, обладают университетской степенью («magister artium») и пользуются таким же авторитетом и влиянием, как ректор или заместитель ректора школы. Они преподают латынь и математику, обучают музыкально одаренных детей, помимо пения, игре на музыкальных инструментах, а иногда и композиции. Школьный кантор играет важную роль в музыкальной жизни своего города: обычно он возглавляет детский хор и хор взрослых прихожан, состоящий из горожан, любящих музыку и стремящихся к улучшению музыкального «оформления» как церковной службы, так и различных событий светской жизни в их городе. Кроме того, музыкальное обучение было организовано при светских дворах феодалов, где придворный капельмейстер обучал музыке будущих участников придворных ансамблей, а также детей из знатных семей [41, 76].
XVII-XVIII вв. ознаменованы преобладанием светской музыки над духовной, начинают развиваться опера и балет. Развитие светской музыкальной культуры требует постоянного притока подготовленных, образованных люби 22 телей музыки и постепенно «выделявшихся» из их среды профессионалов.
Новаторские тенденции музыкального образования в последней трети XX в
Катализатором и вехой кардинальных изменений в музыкальном образовании стали потрясения, охватившие студенческую молодежь, да и иные слои Франции в 1968 году.
В результате массовых выступлений лицеистов и студентов в 1968 г., направленных против черствости и схоластичности в преподавании, французское правительство предприняло ряд мер по кардинальной перестройке образовательной системы Франции.
С этого времени начался особый период в истории и французского музыкального образования, характерной особенностью которого является усиление учебной и исследовательской базы, дифференциация и интеграция обучения, повышение уровня квалификации специалистов. Повышение статуса музыкального образования, переоценка его роли в становлении личности содействовали инициативе по разработке новых программных требований для учебных заведений всех уровней, соответствующих новым целям и задачам музыкального образования.
Наиболее показательными в этом плане являются программы 1987, 1995 и 1997 годов, в которых делается акцент на всестороннее музыкальное развитие и пробуждение творческого потенциала личности [233; 175; 178].
Если программы 1958 и 1967 г. имеют схожую структуру, состоящую из разделов с примерно одинаковыми названиями: воспитание вокальной, слуховой культуры, изучение сольфеджио, занятия пением, в т. ч. хоровым, и история музыки, то отличительной чертой программ 1980, 1987, 1995 и 1997 годов является изменение привычной структуры, объединение отдельных видов деятельности и нацеленность на детское творчество. Например, программа 1995 г. [175] состоит из разделов: пение, слушание, музыкальная сказка (рассказ) и творчество, а программа 1997 г. [178] включает пение, слушание, инструментальное исполнение и оценку.
На первый взгляд, может показаться, что обучение сольфеджио и нотной грамоте, культивируемое во Франции как непременный показатель уровня музыкальной культуры, в последние годы отошло на второй план. Но это не так. В программе 1997 года ясно сформулированы требования по знанию основных понятий музыкального языка и умению свободно читать нотный текст (вокальный или инструментальный). Речь идет лишь об обновлении методов изучения сольфеджио и нотной грамоты, учитывающих особенности детского восприятия.
Стержнем построения программных требований всего периода последней трети XX века является исторический принцип распределения материала по слушанию музыки и, в какой-то мере, по исполнению, от младших классов к старшим. Исторический принцип подачи материала по разделу «слушание музыки» (до 1987 г. именовавшемуся «история музыки») дает возможность осуществлять связь с программами по другим дисциплинам, например, по литературе и, особенно, общей истории. Хронологический порядок в ознакомлении с лучшими образцами музыкального наследия всех эпох и жанров не всегда получал одобрение со стороны преподавателей. Ги Манево в 1977 году в статье «Влияние истории на преподавание музыки» [247] утверждает, что присутствие истории музыки с самого начала было вызвано стремлением скопировать логику предмета с основных дисциплин [247, 163]. Первые организаторы музыкального воспитания в школе и их продолжатели полагали, что исторический принцип изучения какого-либо предмета составляет основу формирования образованной личности.
В настоящее время он продолжает служить удобной моделью для последовательного хронологического распределения материала. Исторический принцип придает музыкальному образованию некую основательность и по сути сводится к формуле «от возникновения до наших дней» [247, 164].
Согласно этому принципу, самые младшие дети средней школы (6 класс) изучают музыку Античности. Достаточно трудно представить, размышляет Г.Манево, насколько доступны и интересны вопросы о роли музыки в греческой трагедии, например, детям 11-летнего возраста. Знание подобной темы, по его мнению, не является необходимым условием для понимания музыки последующего времени и в целом не столь важно для воспитания элементарной музыкальной культуры.
Программа 3-го класса также трудна для усвоения, т.к. охватывает огромный период в развитии музыкального искусства - от Бетховена до наших дней, фактически музыку почти 2-х веков. Это создает трудности в ее полном изучении, учитывая, что в настоящее время современная музыка представлена в школьных программах более широко, чем когда-либо.
Автор статьи утверждает, что исторический принцип при изучении музыкальных произведений является удобным для тех преподавателей, кому не хватает воображения или кто не способен проявить себя в музыкальной деятельности с детьми. Негативным последствием такого не полного охвата всех композиторских направлений является однобокость музыкального воспитания. Многие преподаватели лицеев и коллежей отмечают, что наиболее невосприимчивыми к современной музыке оказываются, в большинстве случаев, юные инструменталисты, которые воспринимают ее материал и язык как агрессию или просто отвергают, как не принадлежащую, по их мнению, к самому понятию «музыка».
Это является веским аргументом уязвимости исторического принципа изучения музыкального материала, т.к. традиционной целью инструментального обучения фактически является воспитание исполнителей произведений прошлого, в котором делается акцент на музыке определенного периода и постепенно формируется у юных исполнителей понятие музыки, ассоциируемое исключительно со старинной музыкой.
Опора на общепризнанные ценности в качестве педагогического материала, делает исторический метод удобным для преподавателя, так как считается, что образцы подлинного искусства могут принадлежать только прошлому, и оценивать музыку можно и должно лишь отталкиваясь от этого убеждения. Такие взгляды были удобны еще и по причине того, что музыку мастеров прошлого можно вообще никак не оценивать, они испытали оценку временем.
Автор такую позицию находит «инфантильной» как для обучающего, так и для обучаемого. В подобной деятельности необходимость в воспитании критической оценки, в выработке своей точки зрения отпадает, «выбор заранее определен и гарантирован, как туристическим гидом» [247, 166].
Любопытным является описанный Г. Манево факт, когда традиционность и отсутствие инициативы суждений затрагивает такую область восприятия музыки, как восхищение: «Жаль, что преподавание музыки организует и программирует также восхищение музыкой, как это делается в современных каникулярных учебниках, в которых говорится, когда и в какой мере нужно восхищаться» [247, 166]. Это наиболее неожиданный результат преподавания истории музыки, когда академические традиции столь ярко выражены. Причину академической приверженности французов автор усматривает, с одной стороны, в ностальгии по Античности, а с другой - в культе привычки. Во Франции академические традиции в образовании более сильны, чем в соседних странах, например, в Германии. Возможно, ответ заключается и в национальных особенностях характера французов, которые, как правило, «вещи совершенные предпочитают вещам в становлении» [247, 166].
Классический репертуар позволяет преподавателю чувствовать себя «защищенным»: общепризнанные шедевры ни у кого не вызывают споров, помогают избежать острых полемических ситуаций, могущих возникнуть при прослушивании и комментировании произведений более позднего времени. Музыка старых мастеров, следовательно, способна избавить учителя от любой авантюры, риска и возможных ошибок, могущих повлиять на его авторитет1.
Концепции «активного» музыкального воспитания
«Концепция» (от латинского conteption - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [130, 624].
При этом концепция не может оставаться лишь умозрительной теоретической конструкцией. Любая педагогическая концепция выверяет свою достоверность и истинность, лишь будучи погруженной в практику формирования. По словам Г.Ф.Гегеля, «известное вообще — от того, что оно известно, еще не познано» [37, 16]. Именно поэтому фактор распространенности и известности методологии обучения становится как бы гарантом ее творческой глубины и обоснованности.
Музыкально-педагогическая концепция1 — это система взглядов, которая, в первую очередь, должна отражать свое отношение к целям, задачам музыкального образования; к его принципам, выявляющим позицию учителя по отношению к музыке и музыкальному искусству, их роли в жизни человека и общества; к смыслу деятельности учителя музыки; к личности учащегося и возможностям ее развития средствами музыкального искусства; к содержанию музыкального образования и методам музыкального обучения, воспитания и развития учащихся. Уровни разработанности музыкально-педагогических концепций могут быть различными:
Первый уровень характеризует осознание и формулирование основной исходной авторской теоретической позиции, обусловливающей необходимость тех или иных изменений в системе музыкального образования. Например, ориентация музыкальных занятий на творческое развитие учащихся требует пересмотра с этой точки зрения всей совокупности взглядов на цели, задачи, принципы, содержание и методы обучения.
В таком виде музыкально-педагогическая концепция фигурирует в виде основной идеи и лишь теоретически постулирует необходимость последующих шагов по пересмотру всей системы музыкального образования в избранном направлении.
Второй уровень характеризуется разработкой целостной теоретической модели музыкального образования в соответствии с исходной теоретической установкой. В данном случае музыкально-педагогическая концепция выступает уже в виде системы взглядов на цель, задачи, принципы, содержание образования и методы обучения, воспитания и развития.
Третий уровень характеризуется реализацией теоретической модели в учебно-методической литературе: а) в учебных программах по музыке; б) в методических рекомендациях для учителей; в) в детальных поурочных разработках для учителей; г) в учебниках и учебных пособиях для учащихся. Тем самым создаются условия для широкого внедрения разработанной теоретически музыкально-педагогической концепции в педагогическую практику.
Во французской педагогике существуют различные музыкально-педагогические концепции, которые различаются как по степени разработанности, так и по своей масштабности. Принимая во внимание широту палитры используемых во французской педагогике концепций и учитывая их несхожесть по максимальному числу параметров, можно допустить их деление на две главных альтернативных группы: концепции активной педагогики (програм 50 мированное обучение) и концепции спонтанной педагогики (педагогика пробуждения). Существует также группа концепций, которая занимает промежуточное положение, «балансируя» между двумя основными, и по тем или иным параметрам может «примыкать» то к первой, то ко второй группе."
К первой группе мы отнесли музыкально-педагогические концепции, которые можно объединить названием: «развивающее художественное обучение музыкальному языку». Во Франции эти концепции почти всегда носят имя автора и именуются «методами» или «методиками»: «Метод Мартено», «Метод Перкустра», «Метод Корнелю» и др. Зарубежные музыкально-педагогические концепции, используемые во французской школе, носят аналогичные названия: «Метод Орфа», «Метод Кодая» и т.д.
Во французской педагогической литературе эти концепции причисляются к категории концепций активной педагогики.
Вторая группа - концепции педагогики, называемые во Франции «педагогикой пробуждения» (la pedagogie d eveil), характеризуются, наоборот, меньшей степенью разработанности, однако содержат более масштабный подход к музыкальному воспитанию. Несмотря на экспериментальную направленность этой педагогики, ее принципы приняты передовыми педагогами-музыкантами, а методы предложены как желательные в современной программе начальной школы Франции [278].
Нельзя не упомянуть о том, что до появления масштабных методик активной музыкальной педагогики педагогическая мысль во Франции развивалась в сторону углубленного изучения отдельных компонентов музыкального воспитания. Так, вопросы психологической семантики музыки изучались М. Эмберти [228], Р. Франсе; Ж. Шайей, А. де Буасье, П. Жермен и А. Зенатти исследовали особенности восприятия музыки в зависимости от возраста [211; 54; 84, 375-381]; Л. Бляро и Э. Спрожи [168; 260, 6-18] подчеркивали важность слушания музыки с комментированием и цитированием музыкальных произведений и т. д..
Основные направления экспериментальной музыкальной педагогики в последней трети XX в
Как известно, наиболее глубокие педагогические концепции XX века были созданы личностями, обладающими широкой культурной эрудицией, композиторским даром в сочетании с педагогическим талантом. Таковы системы К. Орфа, 3. Кодая, Э. Виллемса, П. ван Хауве и др. Это относится и к новой экспериментальной педагогике, получившей большое распространение в последней трети XX века во Франции, «педагогике пробуждения». Она питалась двумя главными источниками: философскими идеями французского персонализма и концептуальными взглядами современных французских композиторов.
Среди многочисленных интеллектуальных течений, стремящихся объяснить суть кризисных процессов послевоенного французского общества в целом и образования в частности, особое место принадлежит французскому «персонализму» (от лат. Persona - личность). К началу рассматриваемого периода это направление приобрело особую значимость не только в интеллектуальном творчестве, но и получило широкий резонанс в общественных и педагогических кругах Франции.
Многие деятели французской науки и культуры видят причину влиятельности идей этого философского направления в том, что в качестве основного предмета философии и главной заботы человеческой цивилизации персоналисты признают разработку концепции личности и личностного существования.
Притягательность персонализма заключается в том, что его основные положения, по определению И. Вдовиной, «балансируют» между взглядами ве 96 рующих и неверующих, идеалистов и материалистов [24]. Однако особая роль этого философского направления заключается в том, что его сторонники стремятся свои мировоззренческие позиции воплотить в саму жизнь, непосредственно влияя на процессы, происходящие в обществе. Притязая на обсуждение и решение особых проблем, которые, по их убеждению, никакая другая философия решить не в состоянии, персоналисты Франции вошли в историю современной западной мысли как борцы за права и достоинство человеческой личности, за ее духовное совершенствование.
В ряду других проблем философами-персоналистами широко разрабатывается идея об особом видении мира и предназначении художника. Творческое видение окружающей действительности они считают главным средством в преодолении кризисов в развитии человеческой цивилизации, возлагая на него наибольшие надежды.
Основатель французского персонализма Э. Мунье содействовал развитию литературы, поэзии, искусства, чтобы через них выражать основные требования «личностной» философии. Он полагал, что лишь единство архитектуры и музыки может выразить трепетное состояние стабильности и неустойчивости внутреннего мира, так как архитектура - символ строгой мысли и основательной конструкции, а музыка - символ свободной, вольной импровизации. Художник в концепции Э.Мунье - проповедник личностного существования, а продукт его творчества - модель истинной самореализации. Персо-налистская «революция», о которой мечтал и к которой призывал родоначальник французского персонализма, представлялась ему как духовное возрождение народа. Э.Мунье и его последователи были одержимы стремлением разработать такой идеал общества, в котором общественная жизнь совпадала бы с личностной жизнью, а люди в своей деятельности руководствовались бы духовными ценностями, сформулированными в христианском мировоззрении и обновленными в диалоге с выдающимися умами человечества. Главным направлением творчества современных французских персоналистов является поиск новых путей к объяснению и перестройке художественной культуры. Они намерены разработать для современного общества интеллектуальные рекомендации, где проблемы эстетической и художественной культуры занимают одно из важнейших мест. В связи с этим они высказываются за пересмотр концепции художественной культуры и художественного творчества.
Если у персоналистов 30-х годов идеалом деятельности, образцом человеческой самореализации было профессиональное художественное творчество, и, т. о., развиваемое ими учение было близко к элитарным представлениям о художественной культуре, то исследовательский интерес современных представителей этого течения, начиная с конца 70-х годов, в частности, О.Можена и П.Тибо, нацелен не на элитарное искусство и его антипод-массовую культуру, а на противостояние «индустрии культуры» современного общества, которая не только не содействует развитию творческого потенциала индивидов, а, напротив, закрепляет сложившиеся у них стереотипные, стандартные навыки и умения, которые сводят к минимуму их личностные проявления. В понятие художественной культуры должны входить, помимо художественных ценностей, все явления повседневной жизни. Т.о., современными персоналистами ставится вопрос об эстетическом содержании традиционной народной культуры, в которой они, в частности, видят альтернативу «массовой культуре», имея в виду особое значение индивидуального характера народного искусства, в котором очевидно проявляется индивидуальность личности, уход от общепринятых стандартов. При этом персоналисты аппелиру-ют к религиозному долгу художников-профессионалов и непрофессиональных творцов, призывая их всемерно способствовать духовному совершенствованию людей через взаимодействие народной культуры, народного художественного творчества и профессионального искусства. Учитывая популярность и распространенность персоналистского учения в культурных кругах французского общества, его просветительский пафос не мог оставить равнодушными педагогов-новаторов, одержимых идеей о высоком предназначении музыкального образования. Однако, более уместно, пожалуй, говорить не столько о непосредственном влиянии персонализма на теорию и практику музыкального воспитания, сколько - шире - о параллелях в мировоззренческих позициях, когда философия считает главной своей целью воспитание общества, а педагогика пытается участвовать в решении проблем человеческой цивилизации. Особенно четко прослеживаются эти параллели в формулировке целей: «Дать ученику инструмент мысли, облачившись в рыцарские доспехи исследователя мира» (А.Фюлен) [212, 70]. Слово «пер-соналистский», - пишет П.Рикер, - имеет отношение к новой цивилизации, содержит в себе цивилизаторскую задачу. Персонализм по своему происхождению - это педагогика общественной жизни, связанная с пробуждением личности» [288, 706, 207].
