Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети интернет как педагогическая проблема 16
1.1. Сущность и определение гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения 16
1.2. Психологические особенности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения 28
1.3. Текст как объект гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения 42
ВЫВОДЫ 55
ГЛАВА II. Содержание и средства обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети интернет 58
2.1. Отбор и организация текстов 58
2.2. Моделирование вариантов и ситуаций 69
2.3. Система навыков и умений и подход к её формированию 82
ВЫВОДЫ 94
ГЛАВА III. Организация процесса компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети интернет 98
3.1. Система упражнений 98
3.2. Структура, системные требования и дидактические характеристики комплекса компьютерных программ 115
3.3. Опытное обучение 127
Выводы 148
Заключение 150
Использованная литература 153
Приложения 167
- Сущность и определение гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения
- Психологические особенности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения
- Отбор и организация текстов
- Система упражнений
Введение к работе
В современном обществе работа с информацией становится важным содержанием профессиональной деятельности, в которой специалист выступает не только как потребитель информации, «но и активный участник информационного процесса в целом - автор, редактор, референт, рецензент, консультант» (Бешенков и др. 1998:48). Всё больше становится востребован специалист с высоким уровнем информационной культуры, который разбирается в особенностях документальных потоков в своей области деятельности, умеет ориентироваться в разных источниках информации, в том числе и на электронных носителях, может систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею. Для удовлетворения профессиональных информационных потребностей всё возрастающее значение приобретает владение специалистом иностранным языком.
Ориентация высшей школы на данный социальный заказ обусловлена требованием осуществлять профессиональную подготовку в соответствии с действующим Государственным стандартом образования, когда ставится задача не только сообщения будущему специалисту суммы знаний, но и вооружение его способами самостоятельного получения информации и решения профессиональных задач.
Новый взгляд на обучение иноязычному чтению заключается в его активном использовании при изучении специальности в типичных ситуациях профессионального чтения, чтобы впоследствии специалист мог сам успешно пополнять, совершенствовать и экстериоризировать свои профессиональные знания, не испытывая при этом ни языкового барьера, ни недостатка информационной культуры.
Проблема обучения иноязычному чтению с целью извлечения информации в самых разных аспектах довольно широко и полно исследовалась зарубежными и отечественными учёными: Гез Н.И. (1975), Ермолаевой Л.М. (1975), Komrad W. (1975), Бим И.Л. (1977), Серовой Т.С. (1979, 1981, 1985, 1986, 1988,
б 1989,1990, 1998), Вейзе А.А. (1978, 1981, 1983,1993), Леонтьевым А.А. (1979), Станевичене З.Б. (1979), Банниковой Л.С. (1980), Ивановой Г.А. (1980), Воропаевой Н.Ф. (1981), Роговой Г.В. (1983), Боданкиной P.M. (1984), Григоренко И.Н. (1984), Котоваевой Г.Н. (1984), Дроздовой Т.А. (1985), Зимней И.А. (1985, 1991), Поляковой Т.Ю.(1986), Novak U., Kobling В. (1986), Бобыревой А.П. (1987, 1992), Фоломкиной С.К. (1987), Коряковцевой Н.Ф. (1980, 1988), Протасовой Т.Д. (1988), Троянской Е.С. (1989), Харьковской Н.Н. (1989), Рубо И.Г. (1985), Яковлевой Л.Л. (1990), Добровольской Л.В. (1992), Оперенко А.К. (1993), Макаровой Т.К. (1994), Сметюк И.Н. (1994), Smith F. (1994), Магазовои Н.З. (1995), Поманисочкой Э.В. (1996), Буровой Л.И. (1998), Клепиковой Т.Г. (1998), Бузиной Ю.Н. (2000) и др.
Профессионально ориентированное иноязычное чтение как особый вид профессиональной речевой деятельности чтения был выделен Серовой Т.С., которая выявила его особенности и разработала классификацию, использовав в качестве критерия деления на виды и подвиды цель чтения - его предвосхищаемый результат. Были определены функции профессионально ориентированного иноязычного текста как объекта чтения, предложена идея систематизации текстов на основе логико-семантической структуры темы, установлены психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению, описаны этапы формирования речевых навыков и умений, решена проблема типологии и методической организации системы профессионально ориентированных текстов, выработан новый подход к системе упражнений.
Дальнейшее развитие теория обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению получила в исследованиях Балахонова А.С. (1990), Шишкиной Л.П. (1992), Крыловой Е.В. (1994), Жуковой С.А. (1995), Перловой И.В. (1997), Улитиной С.Г. (1999), Раскопиной Л.П. (1994, 2000), Агапитовой Т.Г. (2000), Мосиной М.А. (2001) и др. Была разработана методика обучения иноязычному информативному чтению как средству повышения профессиональной компетенции квалификации будущего специалиста (Балахонов А.С),
обоснована целесообразность тезаурусно-целевого подхода при обучении специальной лексике (Шишкина Л.П.), определены дидактические основы организации макротекста как способа интеграции системы профессионально ориентированных иноязычных текстов (Крылова Е.В.), установлены дидактические основы формирования навыков иноязычного информативного чтения с позиции синтаксиса (Жукова С.А.), описаны содержание и организация самостоятельной работы в условиях обучения иноязычному информативному чтению (Перлова И.В.), решена методическая проблема формирования речевых структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально ориентированного чтения в профессиональной деятельности переводчиков (Улитина С. Г.), исследован вопрос смены стратегий профессионально ориентированного иноязычного чтения (Раскопина Л.П.), представлен подход к обучению иноязычному информативному чтению в условиях профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка (Агапитова Т.Г.), предложена оригинальная методика обучения профессионально ориентированному информативному чтению-диалогу на основе научно-методических текстов (Мосина М.А.).
Однако методика обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению рассматривалась при этом в связи с организацией системы текстов на бумажных носителях.
Использование компьютера открыло новые широкие возможности для реализации идеи управляемого, контролируемого и адаптированного к индивидуальным особенностям будущих специалистов обучения познавательно-коммуникативной деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.
В разное время в России и за рубежом теоретико-методологические, психолого-педагогические и другие вопросы содержания компьютерного обучения разрабатывали: Беспалько В.П. (1966), Ляудис В.Я. и Тихомиров O.K. (1983), Талызина Н.Ф. (1969, 1984), Higgins J., John Т. (1985), Гершунский B.C. (1987), Emuran Н.Н. (1989), Машбиц Е.И. (1988), Носенко Э.Л. (1988), Фролова Г.В. (1988), Володько СМ. (1989), Ленская Е.А., Шашина Л.Ф. и Копылов П.Н.
(1989), Доманова СР. (1990), Тоом А.И. (1991), Павлова И.П. (1992), Дружинина М.В. (1992), Назипова Н.С. (1993), Seaton, WJ. (1993), Шолохович В.Ф. (1995), Hebenstreit I. (1995), Trollope J. (1995), Азимов Э.Г. (1996), Herring S. (1996), Волкова И.В. (1997), Суворова Л.С. (1997), Серёжкина А.Е. (1998), Скибицкий Э.Г. (1997), Селиванова Л.И. (1999) и др.
Спектр проблем, связанных с использованием компьютерных программ при обучении иноязычному чтению специальных текстов, основанных на разных направлениях программированного обучения, нашёл отражение в работах Сергиевской И.Л. (1988), Григорьевой Т.В. (1992), Сороковых Г.В. (1993), Чеп-расовой Т.В. (1998), Фомина С.А. (2000) и др.
Сегодня совершенствование компьютерных и информационных технологий вступает в новый этап развития дидактики компьютерного обучения. Многие исследователи поддерживают идею использования компьютера не столько как технического средства обучения, реализующего «жёсткие» обучающие программы, сколько в качестве инструмента познания, когда обучающиеся сами имеют возможность разрабатывать, систематизировать и социализировать свои знания (Уваров 1994; Джонассен 1996).
Имеется тенденция разработки таких компьютерных технологий обучения, когда знания приобретаются через совместную творческую деятельность обучающегося, преподавателя, группы.
Получают всё большее распространение открытые программные методические системы, т.е. системы, развитие и совершенствование которых может осуществлять преподаватель без помощи других специалистов, путём включения своей педагогической деятельности в их состав (Зарецкий и др. 1998:78).
Эффективной средой, создающей оптимальные условия для проявления познавательной и коммуникативной активности обучающихся при их индивидуальной и совместной работе, являются локальные компьютерные сети (Vaugh 1985; Утлинский, Аввакумов 1994; Бочкин, Трашкова 1999).
Ряд исследователей (Бухаркина М.Ю., Войскунский А.Е., Дмитриева Е.И., Долматов В.П., Казаков В.Г., Полат Е.С., Соколова Г.Ю., Спиридонова
СВ., Уваров А.Ю., Хуторской А.В., Pausen М.) в качестве перспективной динамической дидактической среды рассматривают международную глобальную сеть Интернет*1, под которой мы понимаем всемирную компьютерную сеть, объединяющую в единое целое десятки тысяч разнородных локальных и глобальных сетей.
Сеть Интернет основана на стремительно развивающихся современных компьютерных информационных технологиях (Клименко С, Кушниренко А.Г., Угринович Н.Д.). Она обладает масштабностью, согласно расчётам, уже к 2005 году число её пользователей превысит 1 млрд. человек (Дьяконов В.П.), интерактивна, открыта, доступна, и, как прогнозируется, уже в недалёком будущем будет играть доминирующую роль в предоставлении информации для удовлетворения профессиональных интересов широкого круга специалистов.
Практически все ресурсы Сети* (синонимическое обозначение сети Интернет) могут быть использованы в образовательных целях для обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению. Развитие сети Интернет позволяет применять принципиально новые компьютерные системы на основе сетевых технологий и ресурсов, а также специальные гипермедиальные обучающие программы на лазерных компакт-дисках (CD*) и в сетевом варианте, которые доступны через систему дистанционного образования*.
Но проблема формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения в учебных заведениях высшей школы с привлечением возможностей Интернет пока находится на начальной стадии освоения. Разработка и внедрение программ, курсов для работы в Сети сдерживается рядом проблем, в частности, связанных с необходимостью взаимодействия разных специалистов (методистов, программистов, психологов, дизайнеров и др.), а также экономическими сложностями. Существующие компьютерные обучающие системы, функционирующие в сети Интернет, ориентированы чаще на формирование лексических и грамматических навыков.
' Информация о значении понятий со знаком * дана в приложении 1 к диссертации.
Актуальность настоящего исследования обусловлена поэтому необходимостью дальнейшего развития теории профессионально ориентированного иноязычного чтения в свете современной педагогической концепции и задач информатизации образования и потребностью в создании методики обучения в сети Интернет.
Объектом исследования является процесс обучения гибкому професио-нально ориентированному чтению в сети Интернет в условиях подготовки специалистов в неязыковых вузах.
Предметом исследования выступают навыки и умения гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, система упражнений и макротекст, реализуемые в комплексе компьютерных программ (ККП).
Целью настоящего исследования стало создание научно-обоснованной методики компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет и проверка её валидности в ходе опытного обучения.
В качестве общей гипотезы рассматривается следующее положение: гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет будет более эффективным, если организовать формирование речевых навыков и умений с помощью комплекса компьютерных программ, реализующих технологии Сети, посредством специальной системы упражнений на основе дидактических моделей, используя при этом особым образом подобранные профессионально ориентированные иноязычные тексты.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Рассмотреть и описать сущность гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, сформулировать его определение и основные психологические характеристики;
Разработать классификацию типов и жанров текстов научно-технического функционального стиля в сети Интернет, методически обосновать организа-
11 цию системы этих текстов для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению специалистов;
Установить типичные ситуации гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения специалистов в сети Интернет, определить и теоретически обосновать модели такого чтения как типичные стратегии чтения;
Выделить ряд важных речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет и разработать систему упражнений для их формирования;
Создать комплекс компьютерных программ для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в Сети и проверить в опытном обучении эффективность формирования речевых навыков и умений на основе разработанных критериев оценки их качества.
Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы в области методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики, программированного обучения и информационных компьютерных Интернет-технологий; анализ компьютерных программ по обучению иностранному языку; анкетирование работающих специалистов и студентов; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; презентация исследовательских данных в таблицах и схемах; опытное обучение в студенческих группах, количественный и качественный анализ его результатов.
Теоретическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Зимняя И.А.), теория иноязычной речевой деятельности (Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев А.А.), теория профессионально ориентированного иноязычного чтения (Серова Т.С., Балахонов А.С., Крылова Е.В. и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); теория компьютерного обучения (Гершунский Б.С., Машбиц Е.И., Павлова И.П., Азимов Е.Г., Скибицкий Э.Г., Золотавина
Ф.Г.); концепция дидактической среды сети Интернет (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Хуторской А.В., Спиридонова СВ. и др.).
Научная новизна работы заключается в разработке дидактического содержания и средств обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: во-первых, в определении и описании типичных ситуаций и моделей этого чтения, отборе и организации макротекста, а также в выявлении новых групп навыков и умений, связанных с осмыслением и пониманием информации, а также с организацией технической стороны работы с электронными текстами; во-вторых, в создании комплекса компьютерных программ, включающих в себя специально организованную систему упражнений в гибком профессионально ориентированном иноязычном чтении.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии положений теории гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, способов и стратегий его осуществления в сети Интернет, в разработке классификации типов и жанров профессионально ориентированных иноязычных текстов научно-технического функционального стиля в сети Интернет, в обосновании теоретических подходов к организации системы упражнений на основе комплекса компьютерных программ и критериев оценок результатов обучения.
Практическая значимость исследования заключается в создании программно-методического комплекса (система заданий+макротекст+комплекс компьютерных программ) для реализации предложенной методики обучения в режиме 'on-line'* (пользователь сразу же получает сообщение без задержки и промежуточного хранения) в сети Интернет или Интранет* (корпоративной локальной сети, построенной с использованием стандартов Интернет) для группового аудиторного или дистанционного обучения студентов электротехнических специальностей в соответствии с действующими нормативными учебно-методическими документами по иностранному языку для неязыкового вуза, на основании которого могут быть разработаны материалы для подготовки специалистов других направлений профессиональной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет (в зависимости от технических условий в сети Интра-нет) осуществляется на основе восьми типичных, частотных моделей гибкого чтения в контексте профессиональной деятельности специалистов с учётом реальных ситуаций их читательской деятельности;
Обучение направлено на формирование ряда важных речевых навыков: определения главного текстового референта, определения лексико-тематической цепочки, ориентации в структуре внетекстовой тематической информации, поиска нужного текста через сотнесение заданных ключевых слов и выявления в текстах разных типов фрагментов с опорой на их лексико-семантические образы;
3. Важной целью обучения ГПОИЧ в сети Интернет становится развитие
умений: 1) обобщать тематическое содержание текстов разных типов и жан
ров на основе ключевых слов; 2) обобщать по референтам тег гатическое со
держание текстов и составлять информативную аннотацию; 3) находить в
тексте главную мысль и определять её профессиональную ценность; 4) на
ходить в тексте второстепенную информацию и оценивать её важность; 5)
выделять и фиксировать на иностранном языке нужную информацию в виде
плана, пересказа, монографического реферата, резюме-выводов; 6) пони
мать, анализировать содержание прочитанного текста и толковать, коммен
тировать его или оформлять своё мнение, оценку в виде отзыва;
В качестве объекта гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения применяется электронный макротекст, организованный на основе шести принципов: сохранения аутентичности текстов из ресурсов сети Интернет, профессиональной значимости и новизны текстов, тематической соотнесённости и синонимичности, презентативности разных типов и жанров и количественной достаточности;
Формирование навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения осуществляется на основе специальной системы
упражнений, состоящей из трёх подсистем: обучаюше-репродуктивных упражнений, обучающе-познавательных упражнений и познавательно-коммуникативных задач; 6. Обучение организуется на основе комплекса компьютерных программ с использованием технологий Сети: программы-клиента, программы-сервера, поисковой системы и программы по наблюдению за психологическими состояниями обучающихся.
Поставленные задачи определили содержание и структуру диссертации.
Данное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы работы, обозначены её объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, его теоретическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет как педагогическая проблема» сформулировано определение понятия «гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет», раскрыты психологические особенности осуществления данного способа профессионально ориентированного иноязычного чтения как вида речевой деятельности, опосредованного его компьютерной спецификой, представлена классификация типов и жанров профессионально ориентированных текстов научно-технического функционального стиля, которые при данном способе чтения используются в сети Интернет специалистами конкретной области профессиональной деятельности.
Во второй главе «Содержание и средства гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет» развивается теория обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: раскрыты принципы отбора и организации макротекста,
представлены дидактические модели гибкого чтения, описан ряд речевых навыков и умений гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения и дан подход к их формированию.
В третьей главе «Организация компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет» дана система упражнений, содержится описание технико-дидактических характеристик комплекса компьютерных программ и опытного обучения на их основе.
В заключении подводятся итоги исследования и даются перспективы для дальнейшей работы в этом направлении.
Библиография насчитывает 216 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущность и определение гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения
Профессионально ориентированного иноязычное чтение (ПОИЧ) как речевая деятельность обладает такими специфическими характеристиками, как подчинённость профессиональной деятельности специалиста, зависимость от его информационных потребностей и возможностей, направленность на профессионально ориентированный текст для достижения целей оперативной ориентации, поиска, извлечения, приёма, присвоения и последующего целевого применения информации в профессиональной и самообразовательной деятельности (Серова Т.С., Балахонов А.С., Шишкина Л.П. и др.).
Понятие «информация» имеет несколько трактовок: информация как сведения, факты, цифры, составляющие авторский текст, информация как «то, что зафиксировано отражающим субъектом, что стало его достоянием, что он в случае надобности может переработать и воспроизвести» (Улитина 1999:18) и информация как «новые для данного реципиента сведения, то есть то, что он впервые узнал при чтении данного текста» (Балахонов 1990:23). В нашем исследовании актуальны все три формулировки и конкретность понимания данного термина будет зависеть от контекста.
При референтном чтении важен тематический план текста, предметно-логическое содержание материала, и целью является его быстрое соотнесение с конкретной сферой профессиональных знаний. При данном виде чтения опора происходит на языковые лексические средства текста в парадигматическом плане, на основные и подчинённые референты (лексические единицы, выра жающие основные понятия), которые входят в объём данной темы, а не на все языковые средства. Референтное чтение подразделяется на три подвида или стратегии, понимаемые как способы приобретения, сохранения и использования информации, служащие достижению определённых целей в том смысле, что приводят к определённым результатам (Рубо 1985:123): 1) ориентировочно-референтное чтение; 2) поисково-референтное чтение; 3) обобщающе-референтное чтение.
Ориентировочно-референтное чтение проводится при общей первичной ориентации в незнакомом тексте для выяснения, к какой области знаний, профессиональной теме он посвящен. При ориентировочно-референтном чтении выявляются главные ключевые слова (референты) и все подчинённые им первого порядка.
Данная стратегия чтения в Сети осуществляется в таких условиях, когда специалист бегло просматривает профессионально ориентированные материалы, не вникая в их предметное содержание, останавливая рвоё внимание только на текстовых референтах. Это имеет место в двух ситуациях: при первичном ознакомлении с текстами после загрузки информации в окно браузера (программы для интерактивного поиска, обнаружения, просмотра и обработки различного типа данных в сети Интернет), а также при свободном (без конкретной цели, «беспредметном») перемещении по Сети.
При поисково-референтном чтении читающий ищет нужную ему информацию по ключевым словам, сопоставляя их с тематическим рядом текста. «Группа референтов задаётся системой ожиданий, планом поиска» и становится ориентировочной основой поисковой деятельности специалиста (Серова 1989:126).
Поисково-референтное чтение в сети Интернет в большинстве случаев опосредствуется специальными поисковыми машинами (системами), которые производят первичный поиск по запросу читающего. Они генерируют тексты, которые по своей сущности являются специфическими электронными библиографическими обзорами. Эти тексты содержат информацию об авторах, фрагменты из текстов первоисточников с выделенными в них заданными ключевыми словами и выходные данные (электронный адрес документов). В этом случае просмотр электронного библиографического обзора и текстов-оригиналов представляет собой своеобразный вторичный поиск в Сети, поиск в уже найденном машиной. При использовании любого из двух вариантов поиска (1) один вид поиска, производит только специалист, 2) два вида поиска: маши-на+специалист) стратегия чтения заключается в мысленном соотнесении найденных текстов с неким набором референтов по теме, хранящихся в памяти, и отбором нужных материалов без обращения к рематическому ряду.
Обобщающе-референтное чтение применяется тогда, когда происходит не только соотнесение по референтам текста с конкретной предметной действительностью, но и уточнение, конкретизация, обобщение его предметно-тематического плана, выделение главных и подчинённых референтов. Специалист использует эту стратегию чтения, например, для создания в своём списке посещённых мест (список закладок ) папки с адресами по темам или при составлении документа, обобщающего тематический план текста, например, аннотации.
Информативное чтение обращено на восприятие нового, неизвестного, рематического ряда текста, его смысла. На первый план выдвигается информативный аспект, «воспринимаются и понимаются читающим не только имена (референты) предметов, явлений, процессов, но ещё и то, что и как о них сказано» (Серова 1989:135). Информативное чтение, как и референтное чтение, тоже подразделяется на три подвида (стратегии): 1) оценочно-информативное чтение; 2) присваивающе-информативное чтение; 3) создающе-информативное чтение.
Психологические особенности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения
Особую важность в речевой деятельности гибкого профессионально ориентированного чтения (ГПОИЧ) в сети Интернет приобретают такие её психологические характеристики как структурная организация, психологическое предметное содержание и психологические механизмы в условиях взаимодей ствия с компьютером.
Речевая деятельность ГПОИЧ, как и любая другая речевая деятельность, структурно включает в себя 3 фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и контрольно-исполнительную Они взаимосвязаны между собой и протекают последовательно (Зимняя И.А., Серова Т.С.).
Побудительно-мотивационная фаза является особо значимой в структуре речевой деятельности, так как специалист проявляет здесь избирательную ак « тивность, принимает решение о направленности будущего чтения. Ориентиру ясь на определённый текстовой материал, он предвосхищает содержание своей читательской деятельности. Направленность чтения стимулируется теми или иными читательскими потребностями как состояниями «нужды организма» (Серова Т.С.). «Встречаясь» с предметом, им отвечающим, они выражаются в предмете речевой деятельности, мысли, и становятся внутренними мотивами речевой деятельности чтения, которые реализуются в виде адекватных по содержанию целей и управляют общей стратегией чтения.
Цели-задачи профессионально ориентированного иноязычного чтения (ПОИЧ), связанные с осмыслением, извлечением информации, и цели-результаты, выражающиеся в использовании данной информации в профессиональных целях, являются очень важными компонентами побудительно мотивационной фазы.
Цели чтения обязательно соотносятся с гипотезой в сознании специали-ста, «динамической моделью» речевой деятельности на основе той или иной общей установки чтения. Установка как «цель поведения и как модель будущего поведения» (Серова Т.С.) выражается ведущими понятиями на уровне первого компонента предмета речевой деятельности-мысли (Зимняя И.А.), который соотносится с темой текста и представляет собой «поименованные, названные языковыми средствами предметы, события, процессы». Этот компонент мысли вербализуется через ведущие текстовые референты, ключевые лексические единицы, и через основные денотаты как отражённые в мышлении и выраженные в тексте соответствующими языковыми средствами объекты и явления реальной действительности (Новиков 1983).
Для выявления целей обращения к ГПОИЧ в сети Интернет мы провели анкетирование. Всего было опрошено 78 человек, из них 64 студента 4-5 курсов ПГТУ (специальность «Автоматизированные системы обработки информации и управления») и 14 специалистов. Анкетирование показало (см. Таблицу 1), что наиболее предпочтительным является обращение к чтению с целью 1) поиска нужной информации для статьи, диссертации, реферата, доклада и т.п., 2) самообразования, 3) ознакомления с актуальной информацией, новостями по специальности, 4) изучения опыта в профессиональной сфере. Довольно редко чтение осуществляется с целью знакомства с зарубежными коллегами для установления деловых контактов, создания на основе прочитанных текстов новых материалов для размещения в сети Интернет, знакомства с зарубежными коллегами для установления профессиональных контактов.
Анализ исследований, посвященных изучению мотивации иноязычной речевой деятельности, в частности чтения (Именитова И.П., Савонько Е.И., Беляева Л.И., Иванова Е.А., Лейфа И.И., Дубровина М.А. и др.), а также результаты проведённого анкетирования дали возможность выделить следующие мотивы осуществления ГПОИЧ в сети Интернет: профессиональные познавательные, коммуникативные, профессионального самоопределения, самореализации и развития, достижения успешности, социального и профессионального престижа.
Профессиональные познавательные мотивы проявляются в ориентации на получение новых знаний, ознакомление с опытом по специальности и с акту альной профессиональной информацией. Коммуникативные мотивы характе ризуются поиском в Сети партнёров-специалистов для обмена мнениями. Воз можно сочетание коммуникативных мотивов с мотивом аффилиации, т.е. по требности человека принадлежать к определённой социально профессиональной группе, а также с мотивом сотрудничества (корпоративным мотивом), предполагающим стремление не просто к общению, а к сотрудниче ству.
Мотив профессионального самоопределения направлен на формирование информационной компетентности, стремления адаптироваться к ситуациям будущей профессиональной деятельности, стать знатоком своего дела. Мотив самореализации и развития формирует осознанное стремление к проявлению творческих возможностей при создании материалов в Сети и желание получить оценку за свой труд. Данный мотив может сочетаться с познавательным мотивом, мотивами аффилиации, общения и сотрудничества.
Мотив достижения успешности подчинён стремлению достичь высокого профессионального уровня, решить на «отлично» поставленную задачу, использовать информацию для повышения качества, эффективности учебно-профессиональной деятельности, желанием оказаться лучше, чем другие.
Мотив социального и профессионального престижа служит осуществлению стремления быть компетентным в профессиональных вопросах, приобщиться к авторитетным авторам, найти уникальную информацию в Сети, ценную для повышения авторитета фирмы, предприятия и т.д.
Названные мотивы могут одновременно присутствовать при чтении в тех или иных комбинациях.
На мотивы в первой фазе чтения оказывают влияние аффективно-волевые аспекты: эмоции, чувства, побуждения, интересы (Выготский 1982). Последние возникают как результаты повторных встреч потребностей субъекта с предметом читательской деятельности, мыслями, которые оцениваются специалистом как значимые, необходимые, ценные. Такие повторные встречи с важной информацией являются типичной читательской ситуацией в системе Интернет.
На второй фазе, ориентировочно-исполнительной, осуществляется планирование и внутренняя языковая организация речевой деятельности чтения соответственно целям, сформулированным в мотивационно-побудительной фазе. Здесь происходит выбор общей стратегии речевой деятельности, комбинации из подвидов ПОИЧ (стратегий более низкого порядка).
Выбор подвидов ПОИЧ обусловливается мыслью как предметом речевой деятельности, формой отражения отношений предметов, явлений и процессов реальной действительности в двух её неразрывных компонентах. В предмете реализуется потребность в речевой деятельности чтения.
Так, если специалиста интересует только тематический план, предметно-логическое содержание текста, т.е. первый компонент мысли-предмета деятельности чтения, он обращает внимание в основном на языковые средства в парадигматическом плане, «отношения единиц языка по вертикали в речевом потоке, называемые ассоциативными связями, связи между классами», синонимы и антонимы (Серова 1998:13) и применяет тот или иной подвид референтного чтения.
Отбор и организация текстов
Для обеспечения управляемого процесса обучения целесообразно создавать сложное речевое произведение — макротекст (Крылова Е.В.) как совокупность профессионально ориентированных текстов, составленный на основе специальных методических принципов в рамках жанров научнр-технического стиля.
К единицам внешней структуры макротекста относятся текст как минимальная единица, раздел как максимальная единица и подраздел как промежуточная единица.
Под текстом мы понимаем речевое произведение с заголовком, относящееся к первому, второму и четвёртому типам профессионально ориентированных иноязычных текстов в сети Интернет. Это первичный самостоятельный текст как простое речевое произведение, вторичный компрессированный текст как сжатое, краткое изложение простого речевого произведения, результат его аналитико-синтетического переосмысления и макротекст как единое сложное целое образование, которое подразделяется на отдельные структурные части. Эти типы текстов обладают смысловой, коммуникативной и структурно-композиционной целостностью, непрерывностью, коммуникативной направленностью, линейностью, завершённостью. Раздел состоит из совокупности текстов, развивающих одну из глобальных проблем темы. Подраздел содержит тексты, раскрывающие одну из подтем основной темы.
Элементами внутренней структуры макротекста, т.е. тем, что представляет его предметное содержание (Крылова Е.В.), являются уровни и блоки тематической иерархии. Так, вершиной внутренней структурной иерархии макротекста для обучения ГПОИЧ студентов электротехнических спциальностей стала тема Information Computer Technologies («Информационные компьютерные технологии»). Подтемы первого уровня Software («Программное обеспечение»), Hardware («Аппаратное обеспечение») и Computer networks («Компьютерные сети») - блоки, которые включают в себя разные уровни, представленные по мере идущего вглубь тематического разветвления всё более узкими темами текстов.
При составлении этого макротекста мы ориентировались на принципы отбора и организации учебного материала, предложенные в работах Серовой Т.С. (1985, 1989), Васильевых Е.И. (1986), Балахонова А.С. (1990), Крыловой Е.В. (1994), Шишкиной Л.П. (1992).
Первым принципом является сохранение аутентичности текстов из ресурсов сети Интернет. Под аутентичными текстами (синонимы «документальный», «реальный» «подлинный») подразумеваются тексты из оригинальных источников, сохранённые как Web-страницы. Аутентичные профессионально ориентированные тексты осуществляют в макротексте две функции: они передают реальную профессиональную информацию и служат материалом для обучения стратегиям чтения. В речевом сознании обучающегося эти тексты трансформируются в своеобразную матрицу типового профессионально ориентированного текста с присущими ему синтагматическими и парадигматическими связями. Вслед Балахоновым А.С, Лысановой Н.В. и Агапитовой Т.Г. мы полагаем, что такие тексты дают мощный мотивационный импульс.
Обучение на основе адаптированных (упрощенных) и незначительных по объёму текстов с искусственно созданной структурой, с оптимально насыщенными языковыми явлениями совершенно не соответствует тем текстам, которые функционируют в информационном потоке в ситуациях профессионально ориентированного чтения специалистов (Серова 1989:14).
Адаптировать аутентичные профессионально ориентированные тексты не нужно также по причине их семантико-структурной связности и динамичности. Эти тексты не могут быть расчленены на дидактически релевантные части, поскольку после расчленения «каждая из частей, становясь ущербной в общесодержательном плане, всё равно сохранит в себе основные синтактико-морфологические и лексико-семантические трудности» (Добровольская 1992:77).
Принцип сохранения аутентичности текстов предполагает включение в макротекст разных текстов, как лёгких, небольших по протяжённости, что важно, чтобы «поддержать имеющиеся у студентов навыки чтения» (Фоломки-на 1987:42), так и значительных по объёму, сложных и трудных, обеспечивающих высокий уровень аналитико-синтетической деятельности (Зайцева, Балат-ская 1990:71).
Сгздует дифференцируем понятия «сложность» и «трудность» текста. Сложность текста заключается в его своеобразной двумерности как совокупности языковых средств, образующих внешнюю (линейную) форму, и некоего ментального образования, соответствующего семантического плана текста, который является его внутренней (нелинейной) формой (Нестерова 1997:39). Сложность текста - это его объективная характеристика, отражающая внутреннюю структуру горизонтальных и вертикальных направлений логико-семантических отношений между описанными в нём явлениями и предметами. Она зависит от числа входящих в данный текст понятий, фактов, законов и т.д., а также связей между элементами, зафиксированными в рамках данного материала, которые поддаются количественной оценке (Добровольская 1992:82). «Сложность понимания информации не всегда совпадает со сложностью / лёгкостью языкового материала» (Азимов 1996:5), так как обусловлена не только и не столько его характером, сколько трудностью материала для конкретного обучающегося.
Система упражнений
При создании частной системы упражнений для обучения ГТЮИЧ в сети Интернет мы опирались на системно-структурный, функционально-семантический, сознательно-систематизирующий, личностно-деятельностныи и коммуникативный подходы.
С позиции системно-структурного подхода процесс обучения ГТЮИЧ определяется как сложная психолого-дидактическая система, которая обладает определённой структурой. Упражнения являются структурными единицами системы. Они упорядочивают предметные действия обучающегося с материалом, служат способом использования единиц учебного материала в запланированной речевой деятельности чтения, выступают как средство управления формированием речевых навыков и умений.
Функционально-семантический подход реализуется в каждом упражнении как элементе системы, направленном на достижение сформулированной цели-результата речевой деятельности чтения, обусловленной интеллектуальной активностью обучающегося.
Сознательно-систематизирующий подход применительно, к формированию речевых навыков и умений в системе упражнений обусловливается обязательным требованием их сознательного систематизирования с опорой на справочные теоретические материалы.
Благодаря личностно-деятельностному подходу система упражнений ориентирована на обучающегося как на личность, на субъекта обучения с его потребностями, мотивами, способностями, интеллектом и другими индивидуально-психологическими особенностями. Речевая деятельность в той или иной мере и форме организуется и управляется в её предмете, способах (стратегиях) и продуктах.
Коммуникативный подход в контексте нашего исследования предусматривает, что ГПОИЧ, опосредованное компьютером, представляет собой письменную форму коммуникации как взаимодействия читающего с авторами текстов, а затем с преподавателем и партнёрами с целью обмена информацией.
Единица обучения ГПОИЧ в сети Интернет, упражнение, строится с учётом системы речевых навыков и умений и подхода к последовательности их формирования. Восемь дидактических моделей, группы навыков и умений, а также речевые операции, действия и речевая деятельность стали основанием деления их в системе.
Под системой упражнений по обучению ГПОИЧ в сети Интернет мы понимаем совокупность упражнений в определённой их структурной организации, которые выполняются в дидактически задаваемой последовательности с учётом этапов формирования речевых навыков и умений. Упражнения представлены в количестве, оптимально достаточном для достижения индивидуального уровня владения ими в заданных условиях.
Система упражнений для обучения ГПОИЧ состоит из трёх подсистем. Их последовательность отражает динамику процесса формирования речевых навыков и умений и обеспечивает при переходе к каждой последующей подсистеме более высокий уровень их качества.
К первой подсистеме упражнений, которую мы назвали обучающе-репродуктивными упражнениями (ОРУ), мы относим упражнения по формированию речевых структурно-композиционных навыков, способных к переносу. Эта группа упражнений представляет уровень условно-речевых упражнений в референтном чтении. В них предусматривается выполнение речевых действий, где конкретные структурно-композиционные операции выступают в качестве осознанной цели. Здесь каждый навык формируется на трёх последовательных этапах: ознакомительно-подготовительном, стандартизирующем и варьирующем. На обоих последних этапах предполагается репродукция речевых действий аналогично имеющимся стандартам (ключам).
Вторая подсистема упражнений, обучающе-познавательные упражнения (ОПУ), содержит речевые упражнения по формированию речевых умений чтения в условиях познавательной учебно-профессиональной деятельности. В этой группе упражнений осуществляются сложные речевые действия чтения и письма, и операции становятся условием, способом их реализации. Это уровень речевых упражнений, в которых продолжают целенаправленно формироваться качества речевых структурно-композиционных навыков и формируются качества всех других видов речевых навыков, представляющих в совокупности уровни развиваемых в этой подсистеме речевых умений. Данная подсистема включает в себя обучающе-познавательные упражнения двух типов.
К третьей подсистеме упражнений относятся обучающие упражнения по совершенствованию речевых умений чтения в условно-самостоятельной деятельности в учебно-профессиональной телеконференции, направленной на решение совместных реальных профессиональных задач, где сложные речевые действия становятся условием самой деятельности. Эти упражнения называются познавательно-коммуникативные задачи (ПКЗ).
Подсистемы упражнений выстраиваются в определённую систему и соотносятся с макротекстом как объектом чтения (см. Схему 1).
Обучение начинается на основе макротекста с упражнений первой подсистемы (ОРУ), продолжается с последовательным переходом к упражнениям второй подсистемы (ОПУ-1 и ОПУ-2) по каждой из моделей чтения и завершается выполнением упражнений третьей подсистемы (ПКЗ) с привлечением ресурсов сети Интернет.
