Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
1.1. Понимание тексга как теоретическая проблема 8.
1.2. Основные формы обучения дошкольников второму языку 18.
13. Иснользование моделирования в развитии речи дошкольников 23.
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПОНИМАНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ТЕКСТА НА РОДНОМ И НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ 28.
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОНИМАНИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА
3.1. Работа с текстом в современных программах обучения дошкольников неродному языку 56.
3.2. Методика и результаты обучающего эксперимента.... 70.
ВЫВОДЫ 95.
ЛИТЕРАТУРА 97.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 108.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 115.
- Понимание тексга как теоретическая проблема
- ДИАГНОСТИКА ПОНИМАНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ТЕКСТА НА РОДНОМ И НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ
- Работа с текстом в современных программах обучения дошкольников неродному языку
Введение к работе
Большие социальные изменения, которые произошли в России в последние десятилетия, привели к значительному расширению международных контактов и, соответственно, необходимости в овладении иностранными языками. Современная система образования содействует решению этой проблемы на всех уровнях, включая дошкольный. С каждым годом все большее число детей начинает изучать иностранный язык уже в дошкольном детстве. Варьируется содержание, создаются новые формы и методы преподавания второго языка дошкольникам на занятиях и вне занятий. В то же время научно-теоретические и экспериментально-практические аспекты овладения вторым языком описаны недостаточно.
Это делает чрезвычайно актуальной задачу поиска оптимальных путей й способов начального обучения детей иностранному языку в дошкольном возрасте.
В психолого-педагогических исследованиях, проведенных в последние десятилетня, целый ряд направлений был связан с обучением иностранному языку дошкольников. В наиболее известных работах, ставших основой отечественной методики воспитания и развития дошкольников в процессе изучения второго языка и приобщения к культуре страны изучаемого языка, рассматривались основы составления программных документов но обучению второму языку и развитию связной речи на втором языке, а также адаптация общего содержания к конкретным условиям обучения (Ф.А. Сохин); психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений (Е-И. Негневицкая); виды упражнений при обучении дошкольников английскому языку (Р.А. Дольникова); обучение общению на сюжетно-ситуативной основе (Н.В. Рыбакова); речевая игра на занятиях в детском саду (Е.И. Матецкая); обучение дошкольников иностранному языку на
основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко); становление речевого общения на втором языке, в том числе и на специально отобранном лингвострановедческом материале (Н.М. Родина); эмоционально-насыщенное взаимодействие на занятиях (Е.В. Пииройнен); модель двуязычного дошкольного учреждения с двумя языками воспитания и образования (Е.Ю. Протасова); отработка лексического содержания и приемов работы над семантикой иноязычной речи (Н.Б. Потолицьша) и др. Вышло большое количество пособий для дошкольников, явно имеющих уклон в сторону развития словарного запаса и разучивания стихов и песен на иностранном языке. В то же время именно становление устной речи в единстве аспектов понимания и говорения является основным способом и главной целью обучения языку как средству общения.
В научном плане проблема становления взаимосвязанных сторон речевой деятельности на иностранном языке не рассматривалась, однако ни одна публикация по раннему преподаванию второго языка не обходится без указания на преимущественно устный характер обучения. Авторов интересует, главным образом, развитие иноязычной речи в вопросно-ответных ситуациях (в диалоге). Монолог ограничен, как правило, заученными наизусть текстами большей или меньшей длины.
Одним из ведущих способов формирования монологической речи является работа над связным звучащим текстом (Пальмер 1961, Леонтьев 1970, Рогова 1988). Под текстами понимаются определенные, культурно-исторически обусловленные, построенные на конкретном лексико-грамматическом материале, оформленные но законам данной языковой системы формы высказываний, имеющие константную длину и наполнение. В речевом общении человека понимание текста, звучащей речи занимает центральное место. От него зависит весь процесс обмена мыслями: в случае неполного или неточного понимания общение будет неполноценным или не состоится вовсе. Понимание - основа речевого взаимодействия - может выступать в роли базы для порождения
собственной речи. Но только в том случае, если между пониманием и порождением высказывания состоялись процессы восприятия, запоминания, обобщения, осознания языковых явлений, их перегруппировки, переформулирования мысли с целью достижения коммуникативного намерения, если говорящий, опираясь на имеющийся у него фонд знаний, способен выстроить и провести в жизнь программу порождения речевого высказывания. Аналогичные процессы характеризуют и учебную коммуникацию с дошкольниками на втором языке.
Понимание звучащей речи определяется многими факторами; среди которых обычно называются "текучесть" предъявления, невозможность забегать вперед или возвращаться к воспринятому, заданный извне темп восприятия, развитие фонематического слуха, слуховой и речевой памяти и т.д. ( Н.И. Гез, В.И. Ильина и др.). Воспроизведение и порождение дошкольниками 4-7 лет звучащего иноязычного текста с символическими грамматическими опорами проводилось в исследовании Г.М. Андрочниковой(1988). Что касается проблемы понимания и воспроизведения иноязычного текста, имеющего онре де ленную структуру, то она, насколько позволяют судить литературные данные, не исследовалась.
В работе с дошкольниками обучение пониманию иноязычной речи приобретает особое значение. Как показывает опыт преподавания английского языка в детском саду (данные опросов воспитателей, ведущих обучение в дошкольных учреждениях Москвы и России), слуховое восприятие речи представляет для детей значительную трудность. Они зачастую оказываются не в состоянии понимать аудиотексты (т.е. тексты, рассчитанные на восприятие со слуха) как в живом звучании, так и в звукозаписи.
В литературе по обучению иностранным языкам есть целый ряд работ, посвященных проблеме понимания аудиотекстов учащимися разных возрастов, от младших школьников до выпускников вузов ( Г. А.
Жустеева, Л.П. Смирнова, Е.Г. Богданова, Н.В. Елухина и др.). Однако исследований, посвященных пониманию иноязычных текстов дошкольниками, крайне мало как в нашей стране, так н за рубежом. Значение проблемы в общем контексте развивающего обучения средствами: второго языка и ее неразработанность определяют её актуальность.
Объектом данного исследования является процесс обучения старших дошкольников английскому языку.
В качестве предмета исследования рассматривается обучение старших дошкольников иноязычной речи путем формирования понимания звучащих довествовательных текстов на английском языке и их воспроизведения.
Референциальный аспект речевой деятельности представлен различными средствами отражения реальности в потоке речи (Т.В. Булыгяна, Я. Хоффманн, А.Д. Шмелев, JL Элих). Представления детей о мире, о ситуации действительности, стоящей за конкретным вербальным воплощением, могут быть, предположительно, сформированы в процессе осознания структуры иноязычного высказывания. Составляющими зітого процесса являются: расчленение фрагмента речи с определенной целью; представление события как цепи яодсобытнй; оформление начала, середины и конца высказывания; выделеление основного содержания, дополнительных моментов и расширяющих средств передачи значения; сопоставление извлеченных смысловых составляющих с моделью рассказа; соединение отдельных компонентов повествования в новый рассказ но данной модели; использование обобщенного образа модели и средств связности для построения новых, творческих высказываний.
Цели исследования. Изучить взаимосвязь становления у старших дошкольников активной монологической речи на иностранном языке, понимания и воспроизведения повествовательного текста. Исследовать особенности формирования осознания структуры
иноязычного текста дошкольниками. Выявить особенности овладения референцией на втором языке.
Для достижения поставленных целей потребовалось решить следующие задачи:
на основе существующих эффективных программ обучения дошкольников иностранному языку (В.И. Негневицкая и ее последователи) разработать программу формирования у учащихся-дошкольников старшего возраста текстовой базы (т.е. лексических и синтаксических средств, позволяющих наполнить модель рассказа конкретным содержанием по правилам изучаемого языка);
изучить особенности понимания и воспроизведения старшими дошкольниками повествовательных текстов на английском языке в условиях обучения в детском саду;
разработать специальные упражнения и материал формирующего эксперимента;
дать психологическое и методическое обоснование использования визуальной модели ситуации в процессе обучения старших дошкольников пониманию иноязычного повествовательного текста;
- экспериментально проверить эффективность этой модели в
плане становления активной монологической речи у старших
дошкольников.
Гипотезой исследования были следующие положения. У старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь путем развития понимания повествовательного текста. Референциальные аспекты высказывания обобщаются, осмысляются и осознаются в процессе моделирования высказывания сначала на родном, а затем на втором языке. Эффективным методом развития функционирования повествовательного текста в речевом общении дошкольников на иностранном языке является использование наглядных опор-символов, отражающих модель ситуации повествования. Необходимыми педагогическими условиями становления развернутого
~6-
высказываяия является предварительное овладение детьми достаточным объемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и формирование представления о развертывании высказывания по модели.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке одного из эффективных путей амплификации общего и речевого развития детей дошкольного возраста, подтверждении высокой эффективности использования в обучении второму языку знаково-символического опосредствования; выявлении возможностей и этапов освоения детьми иноязычной речи, представленной такой ее формой, как т екстовое высказывание. В частности, продемонстрирована важность развития взаимосвязанных сторон иноязычной речевой деятельности -понимания и говорения.
Научная новизна исследования состоит в
- разработке принципов формирования текстовой базы
понимания и производства связного развернутого высказывания
дошкольниками на иностранном языке;
доказательстве возможности достижения детьми достаточно высокого уровня владения монологической речью на иностранном языке;
разработке основ специальной методики, способствующей развитию понимания повествовательного иноязычного текста детьми дошкольного возраста, построенной на использовании наглядного пространственного моделирования.
Практическая ценность исследования состоит б том, что разработана методика развития понимания и осознанного воспроизведения старшими дошкольниками иноязычного аудиотекста развернутой структуры.
Положения, выносимые на защиту. В дошкольном детстве может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке.
Эффективным путем её формирования является обучение пониманию и воспроизведению иноязычного повествовательного текста.
Необходимыми условиями становления активного говорения являются предварительное овладение достаточным обьемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и умение развертывать высказывание по модели.
Знаково-сишолическое опосредствование высоко эффективно в отношении обучения дошкольников иностранному языку.
Достоверность полученных результатов определяется большим объемом изученной литературы по педагогике и смежным дисциплинам -психологии, философии, лингвистике, психолингвистике; проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом и математической обработкой полученных данных; использованием сравнительного анализа результатов детей на роддом н иностранном языках.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, группы раннего детского двуязычия Центра "Дошкольное детство" им. АЛЗ. Запорожца, на лекциях и семинарах для воспитателей и руководителей дошкольных учреждений (Москва, 1995, 1996, 1997 гл\). Материалы исследования используются при чтении курсов лекций для студентов дошкольных факультетов по специальности "Преподаватель иностранного языка дошкольникам"; вошли в книгу "Двуязычный детский сад. Программа и основные условия ее реализации." (М, 1996).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух Приложений.
-8*
Понимание тексга как теоретическая проблема
Проблема понимания как постижения сущности явлений всегда была в центре внимания представителей различных направлений философии.
Философская герменевтика в лице М. Хайдеггера объявила понимание фундаментальным способом бытия человека в мире, а Х.Г. Гадамер считал его универсальной философской доктриной. "Герменевтика - теория опосредованного языком переживания мира, а понимание - фундаментальная характеристика человеческого существования1 (Философский энциклопедический словарь, М., 1989).
Давая определение понимания, которое является главным понятием в герменевтике, М. Хайдеггер и Х.Г. Гадамер вычленяли его из других форм мыследеятельности человека, таких как знание, мышление, сознание и осознание. В то же время М. Хайдеггер считал, что понимание осуществляется не только через разум, а посредством всех духовных сил человека.
Психологи, трактуя понимание прежде всего как процессуально-результативную деятельность анализа явлений в определенном контексте (С.Л. Рубинштейн, 1975), подчеркивали наличие в этом процесе не только сознательных, но н бессознательных элементов. и сопровождающее его особое состояние души (Л.С. Выготский, А.Н. Соколов и др.).
Понимание представляет собой необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей. Оно обусловлено не только способностями индивида, но и его включенностью в различные коммуникативные системы человеческой жизнедеятельности и, прежде всего, в систему языка.
Среди главнейших функций языка выделяется именно коммуникативная , так как она служит средством передачи информации от говорящего к слушающему. Передача этой информации осуществляется посредством речевого акта - целенаправленного речевого действия, "совершаемого в соответствий с принципами ш правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе". (Лингвистический энциклопедический словарь, М.э 1990, с.412). Участвующие в речевом акте говорящий и слушающий (адресат) выступают носителями определенных социальных ролей или функций. Для понимания необходимо, чтобы участника речевого акта обладали фондом общих речевых навыков (речевой компетенцией), знаний и представлений о мире.
Дж. Остин (1955) считает, что для понимания речевого акта последний должен обладать целенаправленностью, которая получила название "иллокутивной силы". Это понятие комплексное и включает в себя иллокутивную цель, способ её достижения и интенсивность. Иллокутивный акт должен вызвать определенные последствия -перлокутивный эффект. К нему Дж. Остин и относит явление понимания, которое определяется психологическим состоянием говорящего, иллокутивной целью, интересами говорящего и адресата. Понимание речевого акта обеспечивает адекватную реакцию адресата, то есть правильную интерпретацию иллокутивной силы, которая выражена вербально шш невербально.
Исследователи-психолингвисты отмечают глубокую связь понимания внешней речи с речью внутренней. Н.И. Жизакнн доказал, что понимание осуществляется в актах внутренней речи человека, в которой используется универсально-предметный код. Без ояоры на внутреннюю речь с ее универсально-предметным кодом внешняя речь как на родном, так н па иностранном языке существовать не может. Человек понимает обращенную к нему внешнюю речь лишь постольку, поскольку ему удается найти ей соответствие во внутренней речи.
"Понимание, - писал Н.Й.Жннкин, - это перевод натурального языка на внутренний- Обратный перевод - высказывание" (1981, с.37).
В психологической литературе, посвященной проблеме рецепции текста, как правило, используются три термина - "восприятие", "смысловое восприятие" и "понимание". Термин "восприятие" имеет двоякое значение. С одной стороны, он обозначает образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, обозначает он и сам процесс восприятия. (С.Л. Рубинштейн, 1940).
Понимание текста трактуется авторами в нескольких значениях. Традиционным является определение этого понятия как процесса осмысления, который предполагает работу намята и "является сложной перцептивно-мьхслительно-мнемйческой деятельностью (И.А. Зимняя, там же , с. 7).
По мнению Ю.А. Сорокина понимание текста представляет собой один из двух этапов восприятия. Первым этапом служит ориентировка в отношениях между текстом и действительностью, а собственно этап понимания предполагает установление отношений, взаимодействия между реципиентом и текстом (Ю.А. Сорокин, 1985).
В диссертации используются два термина "восприятие" и "понимание". Так как для осмысления реципиентом текста, особенно иноязычного, важна его внешняя форма (в нашем случае картинная), то при акценте на этой стороне, речь идет о восприятии текста. О понимании в работе говорится как о результирующей стадии осмысления (по И.А. Зимней).
Диагностика понимания и воспроизведения старшими дошкольниками текста на родном и неродном языке
В этой главе излагаются результаты констатирующего эксперимента, задачей которого было выявление особенностей понимания и воспроизведения старшими дошкольниками повествовательных текстов на родном и английском языках. Эксперимент проводился в конце 2-го года обучения английскому языку. В основу курса, по которому обучались дети, была положена программа Е.И. Негневицкой ("Методические рекомендации для воспитателя" (средняя и старшая груша), М, 1988). Это одна из первых программ, широко внедренная в практику в последнее десятилетие и давшая положительные результаты обучения дошкольников иностранному языку. В ней был определен возраст, оптимальный для начала обучения. Это 5-й год ЖИЗНИ, когда ребенок уже, в основном, усвоил систему родного языка. В основе этой программы - сознательное усвоение детьми элементов системы иностранного языка; использование снециально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечивается тождество игровых и учебно-речевых задач, а также действий, адекватных целям формирования навыков и умений; мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей за счет создания коллективных игровых ситуаций (Е.И. Негневинкая, 1986).
Автором было доказано, что включение иностранного языка в программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях и младших классах позволяет: реализовать его воспитательный и развивающий потенциал, оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми дошкольного и младшего школьного возраста; способствует развитию общих и языковых способностей ребенка, более прочному усвоению иностранного языка при его дальнейшем изучении.
Мы расширила предлагаемый Е.И. Негневицкой курс английского языка для дошкольников, введя большее количество лексических единиц и игровых заданий (фонетических, лексических, грамматических). Использовались стихи и песни на английском языке, а также работа со сказочными сюжетами но методике Е.Ю. Протасовой. Детям для слушания предлагались сказки, лексика которых была им знакома. Они должны были их разыграть и внести элементы творческого рассказывания. Обучение проводилось нами в течение 2-х лет. Дети занимались 3 раза в неделю.
Е.И. Негневицкая предложила систему оценки сформированностн у дошкольников лексических, грамматических навыков, звукопроизношешгя и речевых умений. Однако знания детей в совокупности автором не оценивались.
Для нашего исследования важно было определить степень владения детьми английским языком в делом, поэтому мы сочли возможным несколько изменить количественную систему оценок. Список заданий и наша система оценок владения дошкольниками английским языком даны в Приложении 1.
В констатирующем эксперименте участвовали 2 груяпы детей. Первая из них состояла из 14 человек, посещавших д/с № 2036 г. Москвы с 1991 но 1993 г. Вторая группа из 10 человек посещала дошкольную прогимназию при школе № 20 г. Москвы с 1994 по 1996 г. В обеих группах средний возраст детей в начале обучения составлял 4 года 5 месяцев.
Поскольку констатирующий эксперимент проводился после нашей двухлетней работы с детьми, у нас не возникло проблем, связанных с установлением контакта с ними я выявления их ишрвидуальных особенностей. Поведение детей во время проверки было естественным.
Нами был составлен экспериментальный бланк, в который вносились очки по результатам проверки всех речевых навыков и умений на английском языке. Затем очки суммировались.
Количественная оценка овладения детьми навыками английской речи позволила нам определить три уровня их сформированности. К первому уровню мы отнесли детей, набравших от 140 до 165 баллов (165 - максимальное количество баллов); ко второму - от 114 до 139, к третьему - ИЗ баллов и меньше.
Для удобства анализа мы раздеяшш детей на 2 возрастные подгруппы. В первую вошли дети, средний возраст которых на момент диагностики составлял 6 лет, а во вторую - 5 лет и 6 мес. Результаты контроля сфоршрованности навыков я умений испытуемых на 2-м языке представлены в таблицах 1 и 2.
Как показало обследование, большинство детей с высоким уровнем владения иноязычной речью относятся к старшей возрастной подгруппе. Их высказывания были индивидуальны и разнообразны, а выбор языковых средств отличался большей произвольностью, чем у младших детей. Однако и в младшей подгруппе 3 ребенка не уступали более старшим детям (Лиля П., Андрей Б. ш Сережа П.). Этот факт говорит о том, что не только возрастные, эо и индивидуальные различия влияют на степень освоения дошкольниками неродного языка.
Низкий уровень владения иноязычной речью показали четыре ребенка: Каро К- (5 лет 4 мес), Патрис М. (6 лет), Катя Л. (6 лет), Марина К. (5 лет 4 мес.). О двух из них - Каро К. и Патрисе М. - следует сказать особо. Первый рос в двуязычной семье (русско-армянской), а другой - в трехязычной (нушту-таджикско-русской). Дети осваивали эти языки с самого рождения в естественной домашней обстановке. Усвоение нового языка в других условиях, не спонтанное, а по определенной методике, на занятиях, оказалось для них слишком трудной задачей.
Работа с текстом в современных программах обучения дошкольников неродному языку
В последние десятилетия коммуникативный подход к обучению неродному языку получил самое широкое распространение, стал ведущим типом обучения на всех возрастных этапах, в том числе на дошкольном. Все рассматриваемые нами программы характеризуются ах авторами как коммуникативные. Целью данного тина обучения является овладение коммуникативной компетенцией, то есть способностью использовать языковые знаки в постоянно меняющихся речевых условиях для достижения определенных целей общения. Для достижения этой цели главным является создание таких условий, в которых у учеников возникает "необходимость обращаться к речи для удовлетворения тех или иных естественно появляющихся пли искусственно стимулированных учебным процессом потребностей" (Л.Л.Вохмина, 1993, с.22). Такие условия принято называть учебными ситуациями.
В методических целях принято выделять два уровня ситуативности: 1) ситуации действительности, или предметные ситуации, понимаемые как совокупность обстоятельств, образующих то или иное положение, отражающееся в высказывании ( например," Кошка гуляет во дворе". "На улице идет дождь") и 2) речевые ситуации, ситуации общения, которые можно определить как "совокупность обстоятельств, вызывающую необходимость обращения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности" ( там же, с.ЗЗ). Примером такой ситуации может служить привлечение внимания к факту, событию, (например, мальчик смотрит из окна на улицу и говорит маме: "Мама, смотри, на улице дождь идет!"). Четко выделяются компоненты речевых ситуаций: "... по крайней мере, двое говорящих, из которых один (начинающий разговор) непременно желает определенным образом воздействовать на второго; сообщить что-либо неизвестное, привлечь внимание к факту, событию, получить необходимую информацию, убедить в чем-либо, поделиться переживаниями... Если такие компоненты имеются, значит имеется и речевая ситуация" (там же, с.34).
Различение уровней ситуативности разделяет два этапа обучения речи - подготовительный и речевой. Задача подготовительного этапа состоит в выработке отдельных операций речевого механизма при наименовании ситуаций действительности в отрыве от задач речевого общения. Примером такого учебного действия может служить описание картинки, ее комментирование, пересказ текста. Все это - своего рода "заготовки" будущих речевых высказываний, в которых потребуется не только "правильное обозначение определенного содержания, но и согласование этого содержания с потребностями общения, привязанности к речевой ситуации1 (там же, с. 34). Главным критерием отнесенности того или иного упражнения к речевому служит наличие речевой ситуации с её главной задачей - воздействовать яосредством речи на слушающего.
Хорошо известно, что устная речь широко варьируется от простейших междометных восклицаний, частиц до сложнейших форм монолога. Поэтому даже простейшие ответы да и нет в ситуации ответа на общий вопрос, возникающие в определенных обстоятельствах, принято считать речью. Хотя тренируемый уровень речевых навыков в подобных ситуациях будет невысоким, но вполне достаточным для начального этана обучения.
Исходя из вьппеизложенных принципов разделения двух этапов коммуникативного обучения иноязычной речи - подготовительного її речевого, можно рассмотреть виды работы с текстом в дошкольных программах. Критерием оценки будет ах отнесенность к первому или второму этану, а также наличие обязательного выхода языковых единиц на второй этап.
Большинство современных программ но обучению детей-дошкольников неродному языку содержит разнообразный текстовый материал: народные сказки, короткие истории и рассказы. Поскольку объектом нашего исследования является понимание текста, рассмотрим, как оно трактуется в этих программах и какие задачи обучения решаются с помощью текста.
В нашей стране накоплен большой опыт преподавания дошкольникам русского языка как второго. В многочисленных программах предполагается слушание текстов с обязательной опорой на картинки. По мнению ряда авторов диссертационных исследований {Т.М.Виноградова, Ф.Р.Кадырова, М.Г. Байрамова и др.), работа с устными текстами развивает у детей языковое мышление, способствует формированию монологической речи.
Похожие диссертации на Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста
