Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста 11-48
1.1. Методология современной сравнительной педагогики 14-27
1.2. Подходы к оценке качества профессиональной подготовки специалиста в вузе 27-41
1.3. Теоретическая модель оценки качества подготовки специалиста 41-48
Глава II. Проектирование технологии оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста 49-123
2.1. Профессиональный отбор и формы профессиональной подготовки специалиста: опыт США 49-68
2.2. Профессиональная компетентность как параметр в оценке качества подготовки специалиста 68-79
2.3. Система методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста 79-108
2.4. Проектирование технологии оценки конкурентоспособности будущего специалиста 109-123
Глава III. Апробация методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях педагогического эксперимента 124-144
3.1. Организация педагогического эксперимента: основные этапы
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 133-144
Заключение 145-149
Библиография 150-170
Приложения 171-181
- Методология современной сравнительной педагогики
- Профессиональный отбор и формы профессиональной подготовки специалиста: опыт США
- Система методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Особая роль образования в современном мире, превращение в самую важную сферу человеческой деятельности, делает проблему подготовки будущих учителей одной из приоритетных. Вместе с тем, вопросы оценки качества подготовки будущих учителей, способствующих формированию их конкурентоспособности, остаются малоисследованными.
Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности педагога (М.П. Аплетаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); о профессиональной подготовке учителя (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына); о тенденциях развития системы подготовки учителя, определяющей переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме (В.Г. Воронцова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.Ф. Радионова).
Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего педагогического образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегральных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; 2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение.
В настоящее время одной из задач современной высшей школы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста.
Однако на пути решения этой важной научной и практической задачи встают противоречия между: - знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста; - традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг; потребностью в появлении системы эффективных диагностических методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки; требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника; сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.
Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях нельзя считать разрешенной. В связи с чем возникает необходимость обращения к опыту оценки качества подготовки конкурентоспособных специалистов в других странах, в частности США, имеющих позитивный опыт в данном вопросе (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис). Система высшего образования Соединенных Штатов Америки ориентирована на подготовку специалиста в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований американских авторов (P. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser) и изучение опыта США в оценке качества подготовки специалиста открывают широкие возможности для обогащения современного российского вузовского образования.
Таким образом, проблема исследования заключается в выяснении сущности новых подходов к оценке качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе, подбору диагностических методик, поиску механизма проектирования технологии оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста на основе изучения опыта других стран, что и обуславливает актуальность темы исследования.
Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя. Предмет исследования - оценка качества подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Цель исследования - конструирование и обоснование целостной совокупности методик оценки конкурентоспособности будущего специалиста.
В соответствии с объектом, предметом, целью поставлены задачи исследования: проанализировать методологию сравнительных педагогических исследований; провести теоретический анализ подходов к подготовке конкурентоспособного специалиста в системе высшего педагогического образования и определить сущность понятия «конкурентоспособного специалиста педагогического профиля»; сконструировать совокупность методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и разработать технологию оценивания конкурентоспособного специалиста; апробировать разработанную совокупность методик и технологию оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.
Гипотеза исследования.
Конкурентоспособность специалиста-выпускника педагогического вуза может рассматриваться как интегральный показатель качества подготовки в том случае, если: определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте; найдена адекватная целям и задачам оценивания технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; разработаны конкретные пути использования новой модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста. диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами: 1) оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта; 2) оценка профессиональной компетентности будущего специалиста как личности.
Методы исследования. Теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ, конструирование, тестирование, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от состояния проблемы оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста к поиску технологии оценки конкурентоспособности будущего специалиста.
Первый этап (1995-1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве и преподавателя - стажера Университета Миннесоты Соединенных Штатов Америки. В этот период были сформированы общие идеи и концепция предстоящего исследования, изучена практика применения совокупности методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста. ф Второй этап (1996-1998 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделению основных направлений исследования.
Третий этап (1998-1999) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследования; апробацию полученных результатов в университетах России (Омск, Пермь, Санкт-Петербург) и США а (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис,
Университет Бригам Ян, Прово); формулировку выводов и оформление v^ материалов диссертации.
База исследования: Омский государственный педагогический университет, Университет Лойолы, Чикаго, США; Университет Миннесоты, Миннеаполис, США (Исследование в Соединенных Штатах Америки проводилось при поддержке Бюро образовательных и культурных программ Правительства США). щ Теоретико-методологической основой исследования явились идеи исследователей в области сравнительного и международного образования об интеграции национальных образовательных систем (P. Altbach, М. Bennett, Е. Epstein, М. Paige, J. Mestenhauser, A. Long, V. Rust, Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Л.С. Илюшин, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов и др.), положения >ф философии, социологии, психологии, педагогики высшей школы, раскрывающие закономерности и принципы профессиональной подготовки учителя (Б. Г. Ананьев, В. С. Библер, А. Н. Леонтьев, А.А. Макареня, Э. Л. Орлова, А.И. Суббето, В.Н. Турченко). лк Различные аспекты теории и практики подготовки специалистов в области образования исследовались в работах А.Г. Асмолова, И.С. Батраковой, А.П. Беляевой, З.И. Васильевой, И.А. Зимней, В.Ю. Кричевского, Н.В.
Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, С.А. Маврина, Н.М. Назаровой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Г.Н. Серикова, Н.В. Чекалевой и др. Положения, выносимые на защиту:
Интеграционные процессы в образовании обуславливают необходимость адаптации зарубежного опыта оценки качества подготовки специалиста при разработке отечественных диагностических методик.
Содержание адаптации зарубежного опыта обусловлено принципом «культурного отбора» передового опыта стран, имеющих признанные достижения в разработке методик оценки качества подготовки специалиста. При этом наибольший интерес представляет опыт системы высшего образования США, ориентированный на подготовку специалиста к работе в условиях жесткой конкуренции.
Конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся образовательных ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач.
Условиями переноса зарубежных методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста являются: подготовка преподавателей и мотивационная готовность студентов к использованию методик; положительные результаты локальных экспериментов по использованию оценочных методик.
Использование методик оценивания конкурентоспособности ведет к изменению организации процесса обучения в вузе, ориентируя преподавателей на создание системы комплексного сопровождения студента.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - выведены критерии оценки качества профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста; - сформулировано понятие «конкурентоспособный специалист»; разработана и обоснована целостная система оценивания качества конкурентоспособности специалиста в высшей педагогической школе; обоснованы пути реализации концепции подготовки преподавателей высшей школы к использованию разработанной системы оценивания качества подготовки будущего специалиста.
Практическая значимость исследования состоит в: конструировании системы методик оценивания качества подготовки специалиста в педагогическом вузе применительно к российским условиям (на основе селективного отбора методик из опыта США и проведенного педагогического эксперимента); разработке путей подготовки преподавателей высшей школы к использованию системы оценивания качества подготовки специалиста; составлении методических рекомендаций по оценке качества подготовки специалиста педагогического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в различных формах и включили несколько этапов и направлений: результаты исследования, конкретные выводы регулярно представлялись на обсуждение научного сообщества и нашли свое отражение на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях, симпозиумах, семинарах («Проблемы гармонизации образовательных стандартов, Минск, 1999 г.»; «Доступ к образованию 2000, Чикаго, США, 1999 г.»; « Международное и сравнительное образование на рубеже нового тысячелетия, Прово, США, 1999» и др.) в виде статей, докладов, тезисов выступлений и сообщений; выработанные в ходе исследования методологические подходы и набор диагностических методик, выявляющих уровни развития компонентов модели конкурентоспособного специалиста стали основой при проведении социологического мониторинга на тему: «Изучение качества подготовки специалистов в Омском государственном педагогическом университете»; рекомендации автора были использованы в разработке проекта: «Comparative approaches to the teacher training in Russia and the States»; результаты исследования используются в научно-методической и учебной работе ОмГПУ и ИПКРО Омской области; работа представлялась и обсуждалась на аспирантских методологических семинарах кафедр педагогики, социологии, английского языка факультета информатики Омского государственного педагогического университета, а также на кафедре иностранных языков Института повышения квалификации работников образования Омской области; на всех этапах научного исследования от сбора первичных, исходных материалов, определения концептуальных положений исследований, педагогического эксперимента до описания, обобщения рекомендаций соискатель находился в непосредственном творческом общении и интеллектуальном контакте с учеными, преподавателями, администраторами, специалистами в области сравнительной педагогики и международного образования городов Омска, Барнаула, Новосибирска, Волгограда, Воронежа, Владивостока, Москвы, Санкт-Петербурга, Чикаго (Университет Лойолы, США), Миннеаполиса (Университет Миннесоты, США), Прово (Университет Бригам Ян, США), Нью-Йорка (Университет Нью-Йорка, США), Кливленда (Университет Боулин Грин, Огайо, США).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация содержит 188 страниц машинописного текста и 251 библиографического источника, в том числе на английском языке - 24. Логико - методологическое развертывание авторской концепции, структура и содержание исследования объединены общим стержневым замыслом и относительно автономными в изложении положениями разрабатываемой проблемы.
Методология современной сравнительной педагогики
При смене цивилизации («энергетической», индустриальной, или, как иногда называют, техногенной XX века - на интеллектуально-информационную, информационно-гуманитарную или антропогенную XXI века) проблемы образования приобретают особый смысл и приоритетное значение, интенсивные процессы формирования мировой цивилизации (своеобразной планетарной мета, объединяющей великие и локальные цивилизации с учётом их социокультурной специфики) сопрягаются с идеей создания единого образовательного и научно-педагогического пространства, с возможностью привнесения в различные педагогические системы общечеловеческих ценностей, обеспечения диалога культур.
В отечественной науке цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов получает всё большее признание как в трудах исследователей, разрабатывающих общетеоретические проблемы цивилизации (М.А. Барг, Г.Г. Дилигенский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, B.C. Стёпин, А.И. Субетто, А.О. Чубарьян и др.), так и работах, содержащих социокультурные, антропологические и системно структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (Б. М. Бим-Бад, Р. Б. Вендровская, Г. Н. Волков, Г. П. Выжлецов, В. И. Додонов, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров, Е. Г. Осовский, В. Т. Пуляев, 3. И. Равкин, В. Н. Сагатовский, Ф. А. Фрадкин и др.).
В исследованиях, посвященных анализу и разработке социокультурных и философских концепций развития человечества, отмечаются следующие тенденции в отечественном образовании: - смена устоявшейся, так называемой традиционной парадигмы образования основной парадигмы образования (как и в мировой образовательной системе); - интеграция отечественной (национальной) системы образования в мировое образовательное пространство; - восстановление и дальнейшее развитие традиций российского образования.
Определение общих тенденций не упрощает проблему философии образования - понимания, осмысления происходящих в образовании процессов, т.к., по мнению учёных, в современном социуме нет единой сложившейся педагогической практики, существуют разные виды образования (традиционное, альтернативное, новое гуманитарное, религиозное, эзотерическое и др.), поэтому невозможно говорить о единых ценностях и смысле образования.
Но мы приняли во внимание другую позицию философов, утверждающих, что философия образования XX века есть и она многоаспектная: это и концепция дескриптивной и нормативной педагогики с её эмпирико-аналитическим подходом (В. Брезинка, Р. Лохнер, А. Фишер), концепция гуманитарной педагогики (Э. Венигер,Т. Литт, Г. Ноль, В. Флиттнер,) и др.
В разработке проблем профессиональной деятельности большое значение имеют труды отечественных психологов общетеоретического плана (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), исследования психологии труда и инженерной психологии (В. П. Зинченко, А. А. Крылов, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Ф. Рубахин, В. Д. Шадриков), работы, содержащие психофизиологические характеристики трудовой деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Берштейн, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А. А. Ухтомский).
Используя принципы системного подхода, разработанного в трудах И. В. Блауберга, М. С. Кагана, В. Н. Садовского, В. Н. Сагатовского, А.И. Уемова, Э. Г. Юдина, и др., исследователи педагогической деятельности (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.) рассматривают её как систему, в структуре которой выделяются чёткие функциональные элементы и средства (технологии) их взаимодействия.
Принципиально иной ориентации к проектированию учебного процесса, который не сводится к заранее установленной модели личности, придерживаются сторонники личностного подхода к образованию (Э. М. Гусинский, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова и др.). По их мнению, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, имеющей не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагающей сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса.
Ещё менее разработаны другие подходы к организации педагогической деятельности, например: гуманитарно-аксиологический, социокультурный, валеологический.
В принципе, это все варианты личностно ориентированного культурологического подхода к образованию и к анализу педагогической деятельности, и, несмотря на то, что все эти подходы разрабатываются в рамках традиционной педагогики, по сути, они ценностно-ориентированы. При разных подходах к проектированию профессиональной деятельности - структурно-функциональном, культурологическом, аксиологическом -основанием является или целеориентированное или ценностно-смысловое взаимодействие в процессе познавательной деятельности, что и определяет содержание и формы организации общения.
В научных исследованиях настойчиво подчёркивается взаимосвязь развития науки, культуры, образования с человеческим измерением, ценностями и нормами, причём не только в гуманитарных науках, но и в естественнонаучных теориях, что позволит преодолеть издержки технократического мышления, которое привело к экологическому кризису и падению общей нравственности в обществе, и главное - позволит отойти от противостояния двух культур (гуманитарной и технической) и в науке, и в образовании, поможет личности на основе интегрированного постижения научных знаний, этико-художественного воплощения действительности обрести целостную картину мира и осмыслить своё место в природе.
Культура, понимаемая как совокупность норм, ценностей, идеалов (в том числе и сфере образования, что ещё более подчёркивает значение принципа его приоритетности), в конечном счёте, определяет собой ход истории, приобретая тем самым статус общественного бытия человека. Культура - это то, что произведено, сделано трудом, на что человек наложил свой отпечаток в виде осознанной деятельности [58, с.269]
Воплощенная в формах индивидуального опыта культура как некая целостность представляет собой гармонию культуры знаний и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения, поведения. Личность как субъект культуры отличается социальной устойчивостью, продуктивной включенностью в общественную и профессиональную жизнь.
Различные образовательные области и учебные предметы, располагая при этом соответствующими, дидактическими, и развивающими функциями, способствуют не только овладению принятыми обществом ценностями (воспроизведение социального и культурного опыта), но и продуцируют новые ценности (диалог культур), в том числе и путем акультурации (ценности иной культуры). Культура в разных областях деятельности может выступать как цель, как средство, как способ коммуникации, как «канал» коммуникации, как источник нового знания [125, с. 162].
Профессиональный отбор и формы профессиональной подготовки специалиста: опыт США
В формировании студенческих контингентов США доминантную роль выполняет профессиональный (селективный) отбор на основе использования различных методик оценивания знаний.
В оценке знаний абитуриентов при приеме в американские вузы широкое развитие получила система тестирования (Testing). Определению качества подготовки учащихся американские специалисты в области образования придают большое значение, так как по их мнению, результаты тестов "прогнозируют способности будущего студента успешно обучаться в вузе". Результаты тестов рассматриваются при приеме в вуз наравне с оценками в документе о завершении средней школы (SAT - тест на определение академических способностей, АСН - тест на определение уровня знаний по отдельным предметам, ACT - единый тест американских колледжей ) [173, С. 55].
Так как основой для обучения являются знания, полученные учащимися в средней школе, большое значение придается вопросу преемственности и характеру взаимодействия этих двух секторов образования.
Создание особых программ обучения в США, облегчающих поступление в вузы хорошо успевающих учащихся последних классов школы, отражает попытки преодолеть существующий разрыв между программами школы и вуза, максимально приблизить программу средней школы к вузовской программе, исключить, дублирование школьной программы и облегчить переход от школы к вузу.
Меры, облегчающие прием и "подтягивающие" знания выпускников средней школы до уровня требований вузов, включают организацию представителями вузов подготовительных курсов, консультаций, дней, недель открытых дверей. Эта форма организации способствует укреплению связей школы с вузом, а также вузов с предприятиями.
Характерной особенностью системы отбора в вузы США, является поиск способной и талантливой молодежи. В связи с эти большое внимание уделяется приему в вуз абитуриентов, отличающихся высокой интеллектуальной одаренностью.
Помимо тестирования, выявление одаренных учащихся осуществляется с помощью многочисленных конкурсов, викторин, олимпиад, которые устраиваются внешними организациями и на которых победители награждаются похвальными грамотами. В США поиск оптимального решения проблем приема в вузы планируется продолжать на основе дальнейшего изучения методов оценки способностей и дарований учащихся.
Факультеты медицины, естественных и технических наук вузов всей страны предъявляют более строгие требования, чем гуманитарные.
Экзамены представляют собой систему письменных тестов, одна часть определяет общую пригодность абитуриентов к занятиям в данном вузе, другая свидетельствует о степени знания школьных предметов. До вступительных экзаменов, как правило, проводится собеседование, во время которого обращается внимание на общую эрудицию абитуриента, его личные качества, мотивацию выбора данного вуза. Обычно уже собеседование отсеивает половину абитуриентов. Большой отсев происходит также из-за состояния здоровья абитуриентов. Право вьщачи медицинских справок предоставлено восьми медицинским учреждениям страны.
После успешной сдачи экзаменов и зачисления в вузы тем не менее в США сохраняется высокий процент отсева студентов: .2-годичные колледжи бросает 1/3 студентов; 1/4 часть студентов бросает 4-годичные колледжи; менее двух из трех получает степень бакалавра. Причины: недостаточная школьная подготовка, неспособность оплачивать постоянно растущую стоимость обучения в вузах как частных, так и государственных. В результате только около 47 % студентов после 4 лет учебы получают степень бакалавра.
вузы США вынуждены вносить определенные изменения в организацию приема будущих студентов в связи с признанием и практическим воплощением в жизнь концепции непрерывного образования. В связи с этим вводятся новые критерии отбора в вузы: учет оценок по дисциплинам, соответствующим избранной специальности, учет баллов тестирования помимо оценок за среднюю школу. В настоящее время наблюдается тенденция отсрочки (задержки) поступления в вузы молодежи традиционного студенческого возраста. Считается целесообразным работать в течение 1-2 лет сразу же после окончания средней школы, причем документы, требуемые для приема, могут быть приняты заранее.
Попытки отвлечь какую-то часть молодежи от поступления в высшую школу правящие круги Америки объясняют стремлением к созданию условий более мотивированного выбора профессии и специалисты призывают к созданию так называемой второй возможности получения специальности для тех, кто сделал неправильный выбор, а также повсеместной организации курсов переподготовки и повышения квалификации в стенах вузов.
В практике приема абитуриентов в вузы существует два подхода: свободный отбор без какого-либо отбора (в мало престижные вузы) и отбор по жестким критериям. К жестким критериям относятся: результаты тестов; личностный отбор, характеризующийся выявлением личностных качеств абитуриента (мотивация, способности, склонности); социальный отбор, выражающийся в селекции студентов в зависимости от классовой принадлежности. Эти данные, так же, как и ряд упомянутых нововведений, свидетельствуют о том, что практически вся система образования в США находится в состоянии поиска оптимальных методов отбора в вузы.
В обществе свободной конкуренции консьюмеристская концепция маркетинга, по замыслу ее творцов, должна укрепить систему образования в колледжах и университетах в нескольких аспектах: а) перед лицом "нового" студента, отличающегося большей, чем прежде, политической активностью и самостоятельностью;
Система методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста
Суждения о ценностях и компетентности будущих специалистов, основанные на формальных достижениях, содержат менее глубокую и качественную информацию, чем можно получить, если удается проникнуть, что называется в «головы людей», то есть выявить их знания, мотивы, представления, переживания. Ведь так называемое «оценивание» результатов учебного процесса может привести к ошибочным и даже безнравственным по своему содержанию выводам (в смысле возможного урона для личности и для общества в целом), если оно не будет опираться на более широкий набор измеряемых качеств. Оценить профессиональною компетентность будущих учителей, а следовательно их конкурентоспособность, можно с помощью набора методик.
Мы предлагаем следующий набор диагностических методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста. Методики оценки результатов работы студентов изменяются в соответствии с активными видами деятельности в обучении.
Дискуссия. Данная методика применяется при оценке умения анализировать ситуации и достигать полного понимания причин, которые привели к принятию того или иного важного решения в прошлом. Эта методика позволяет оценить и лучше понять механику принятия сложных решений, "переварить" противоречивые данные, помогает преподавателю с большей точностью в ненавязчивой форме оценить уровень базовых знаний и степень подготовленности студентов. Участники обсуждения детально анализируют все возможные варианты решений и выписывают в колонки преимущества и недостатки каждого из них, а также те проблемы, которые они могут за собой повлечь. В ходе обсуждения участники заполняют проблемную таблицу:
Свободные дебаты (Plenary Dedate). Свободные дебаты в больших аудиториях (до нескольких десятков участников) позволяют участникам продемонстрировать свои знания, поделиться опытом, идеями. К сожалению, опыт проведения таких дискуссий показывает, что их организаторы сталкиваются с некоторыми трудностями, возникающими в силу тех или иных причин. нередко отдельные участники дискуссии (2-4 человека) «забивают» других, не давая сказать им ни слова; участники дискуссии часто отклоняются от заданной темы; сложно вести логически связную запись всех предложений и идей, высказываемых участниками свободных дебатов; непредсказуемость развития дискуссии препятствует достижению конструктивных решений. Практика проведения подобных мероприятий показывает, что достичь эффективного обсуждения можно в группе, в которой не более двадцати человек. Обсуждение должен проводить хорошо подготовленный опытный руководитель, обладающий значительным авторитетом среди участников. Время проведения свободных дебатов не должно превышать 45 минут. Однако, свободными дебатами не следует злоупотреблять. Далее мы рассмотрим другие формы проведения дискуссии, имеющие меньшее количество недостатков. Процедура проведения обсуждения. 1. При подготовке дискуссии ведущему (преподавтель) следует спланировать общий ход беседы. Он также должен сообщить участникам тему планирующейся дискуссии. 2. Открывая дискуссию, ведущий (или другой специально подготовленный человек) рассказывает о ее теме и представляет план проведения обсуждения. 3. Ведущий следит за регламентом и ограничивает выступления участников 3-5 минутами (5 минут на первое выступление, 3 минуты на каждое последующее). Он старается вовлечь в дискуссию как можно большее количество участников, предоставляя им слово. При необходимости ведущий напоминает участникам о повестке дня, регламенте и соблюдении приличий во время дебатов. 4. По ходу дискуссий ведущий выносит на обсуждение последующие пункты повестки дня и подводит итоги по каждому пункту. 5. По окончании обсуждения ведущий подводит итог всему сказанному (или предоставляет такую возможность одному из участников), анализируя сходство и различие позиций по каждому вопросу. Подводя итоги, можно использовать таблицу, составленную во время дискуссии, начертив ее на большом листе бумаги или увеличив с помощью проектора. Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу (Panel Debate). (Несколько человек обсуждают проблему в присутствии аудитории). Группа из трех-пяти человек ведет дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных участников. Зрители вступают в обсуждение позже: они или высказывают свое время, или задают вопросы участникам беседы. Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу дает возможность четко выразить разные точки зрения по заданной теме. Данная методика позволяет оценить компетентность в данной области и подготовленность к конкретной беседе. Важно также, чтобы личные качества основных действующих лиц не отвлекали внимания от темы дискуссии и чтобы все участники имели равные возможности высказать свою точку зрения (выступление не должно продолжаться более 3-5 минут). Ведущий должен следить за тем, чтобы участники дискуссии не отклонялись от заданной темы. Продолжительность дискуссии не должна превышать 1.5 часа. 1. Методика проведения дискуссии. 2. Ведущий определяет тему дискуссии, приглашает основных участников, оговаривает условия проведения дискуссии (продолжительность выступлений и т.д.). 3. Ведущий рассаживает участников дискуссии таким образом, чтобы «зрители» сидели вокруг стола действующий лиц (т.е. столы «зрителей» должны быть расставлены буквой «П»). 4. Ведущий начинает дискуссию: представляет основных участников дискуссии и объявляет ее тему. 5. Первыми выступают основные участники. Их выступления продолжаются не более двадцати минут, после чего ведущий приглашает остальных участников принять участие в обсуждении. При необходимости ведущий напоминает участникам о повестке дня, регламенте и соблюдении приличий во время дебатов. 6. По окончании дискуссии ведущий подводит итоги, дает краткий анализ высказываний основных участников. Обсуждение в форме дебатов (Debate).Цель использования этой формы дискуссии - оценить умение высказывать свою точку зрения спокойно, в дружелюбной манере и форме. Участники дискуссии должны суметь привести аргументы за или против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правильности своей позиции, а не просто наброситься на них с нападками (вот почему очень важно пресекать любые персональные выпады в сторону собеседников). Время выступления каждого участника во время дебатов ограничено и одинаково для всех. Решившись на такую форму проведения дискуссии, мы должны быть готовы к тому, что оценки многих участников будут носить субъективный характер. В условиях современной демократии телевизионные дебаты стали одной из наиболее распространенных форм знакомства избирателей с кандидатами во время предвыборных кампаний.
Анализ результатов педагогического эксперимента
Процедура организации педагогического эксперимента определяется логикой процесса подготовки, то есть логикой образовательного процесса в педагогическом вузе, которая имеет объективную основу, отражающую закономерную последовательность оптимального движения студента от исходного уровня до сформированности определенных качеств личности учителя. Она предполагает последовательность постановки познавательных, практических и теоретических целей перед будущими учителями, соответствующий отбор фактического материала, методы, приемы и формы организации дела (педагогическую технологию), с тем, чтобы обеспечить качественный результат как в плане профессиональной компетентности, так и сформированности качеств личности учителя в целом. Структура педагогического процесса в вузе - это сплав логики учебного предмета, психологии усвоения знаний, развития профессиональных умений и механизмов становления личности.
Профессиональное становление будущего учителя определяет отбор содержания подготовки и распределения его по этапам согласно государственному стандарту. Что касается начала в развитии логики процесса подготовки учителя, то, так же как и в условиях школы, ее составляет наглядный уровень знаний, умений, достигнутый уровень развития познавательных интересов, творческого мышления, характер сложившихся отношений к окружающему миру.
Признание объективных основ логики процесса подготовки учителя не дает основания отрицать и столь же объективного характера вариативности логики индивидуального пути становления будущего учителя. Именно это ориентирует педагога идти не по пути создания жесткой и неизменной схемы педагогического процесса, а исходить из своеобразия его функций и их преобразующей роли на различных этапах движения студентов по линии профессионального становления. Структура педагогического процесса в вузе должна с достаточной полнотой отражать ход учебной и реально профессионально ориентированной деятельностью будущих учителей в каждом звене, где своеобразно сочетаются общие и специфические функции педагогического образования.
Цель данного параграфа заключается в анализе результатов апробации методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста. Объект исследования - подготовка студентов к профессиональной деятельности- является основной частью целостного педагогического процесса в вузе, поэтому результаты исследования можно проанализировать, учитывая его (педагогического процесса) двусторонний характер, то есть и деятельность преподавателя, и деятельность студента.
Для проведения целенаправленной работы по подготовке конкурентоспособного специалиста в период обучения в педагогическом вузе необходимо знать, какой исходный уровень имеют студенты. В этом случае появляется возможность конструировать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей, отражающих своеобразие каждого студента, выявленное в процессе диагностики. При этом обогащение и наполнение всех критериев оценки конкурентоспособности студентов обеспечивается через целостную совокупность методик оценки конкурентоспособности.
В связи с этим первый этап предполагал изучение личного жизненного опыта студентов, мотивов выбора профессии, выявление их ожиданий от курса и процесса обучения в педагогическом университете в целом, принятие решения о совместной выработке конкретной программы действия для освоения профессии учителя в период обучения в вузе и процессе становления профессиональной карьеры в частности.
На одной из первых встреч студенты высказывали свои суждения о том, что ожидают от изучения предстоящего курса, с каким настроением пришли в педагогический вуз. Было опрошено тридцать студентов экспериментальной группы.
По итогам опроса первое место занимает желание студентов «приобрести знания, умения, навыки, связанные с овладением иностранным языком» (41%). Студенты объясняют свой интерес к педагогическому вузу так: «Жду практических навыков работы с детьми» (Дарья X.), «Хочу научиться ориентироваться во взаимоотношениях с людьми» (Вероника К.), «Надеюсь научиться разрешать любые педагогические ситуации, благодаря этому найти правильный подход к детям» (Екатерина Н.).
В 19% ответов студенты экспериментальной группы отмечают, что обучение в педагогическом образовательном учреждении важно, прежде всего, с точки зрения овладения теоретическими знаниями: «Очень хочу разобраться, какая же на самом деле современная наука педагогика, как нужно работать с детьми нашего поколения, потому что я уже столкнулась с детьми 10-12 лет и поняла, что мне необходимо знать педагогические законы» (Наталья Г.), «Хотелось бы овладеть педагогическими идеями и теориями великих зарубежных и отечественных педагогов прошлого и современности» (Владислав С).
Некоторые студенты считают необходимым «выработать собственную педагогическую позицию», «приобрести уверенность в себе в будущей практической деятельности в школе», «построить свою профессиональную карьеру» (11%).
Таким образом, ожидания студентов перед началом изучения курса выявляют актуальность задач получения знаний, умений по предмету, опыта полезного для общения с детьми, проверки правильности выбора профессии, выработки индивидуальной профессиональной концепции.
