Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки организации и моделирования процесса оценки качества подготовки специалиста (на примере лингвиста-преподавателя) . 15
1.1. Интерпретация понятия «качество подготовки специалиста» в контексте современной парадигмы педагогического знания 15
1.2. Оценка качества подготовки специалиста - лингвиста- преподавателя как предмет педагогического исследования 38
Выводы по главе 66
Глава 2. Моделирование процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 69
2.1. Требования, предъявляемые к модели процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 69
2.2. Модель процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 91
Выводы по главе 121
Глава 3. Технология организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 124
3.1. Процедура организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 125
3.2. Описание опытно-экспериментальной работы по организации оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя 137
Выводы по главе 161
Заключение 163
Список литературы 168
Приложение
- Интерпретация понятия «качество подготовки специалиста» в контексте современной парадигмы педагогического знания
- Оценка качества подготовки специалиста - лингвиста- преподавателя как предмет педагогического исследования
- Требования, предъявляемые к модели процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя
- Процедура организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки процедуры организации вузом процесса оценки качества подготовки современных специалистов в соответствии с достижениями теории управления качеством образования и основами личностно-ориентированного подхода.
В последнее время проблемы, связанные с качеством, выходят на первый план во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Сегодня государство провозглашает своей задачей «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [Концепция модернизации..., 2002: 3]. Для этих целей создана и широко внедряется комплексная система оценки вузов, в 2004 г. создан Совет по координации управления качеством высшего профессионального образования «для широкой пропаганды идей культуры качества» [Усов, 2004: 6]. Кроме того, гарантировать качественное образование призваны государственные образовательные стандарты.
Решая поставленную государством задачу обеспечения качественного профессионального образования, вузы предпринимают ряд мер (внедрение инновационных образовательных технологий, улучшение материально-технической базы, повышение кадрового потенциала). В последнее время особое внимание уделяется разработке и внедрению систем управления качеством подготовки специалистов, как эффективному инструменту повышения качества образования (Адлер 2002, Качалов 2000, Кочетов 2002, Востриков 2002). С целью стимулирования вузов на пути создания подобных систем Министерством образования Российской Федерации в 2000 г. был организован ежегодный конкурс «Внутривузовские системы обеспечения
-4-качества подготовки специалистов» (Ю.П. Адлер, В.И. Галлеев, В.Д. Шадриков),
Признание за вузами роли одного из «важнейших уровней системы высшего образования» [Субетто, 1999: 80], требует от их (вузов) руководства новых, эффективных подходов к обеспечению и повышению качества подготовки специалистов.
Однако, как показывают результаты анкетирования 181 вуза, многие из них не вполне адекватно понимают и оценивают значимость и остроту данной проблемы. Считается, по-видимому, что вопросы качества подготовки специалистов решаются сами собой и не требуют создания отдельной системы. Так, как свидетельствуют достоверные источники, на анкету экспертной комиссии по присуждению премии правительства РФ в области качества отреагировали лишь 26 вузов, в большинстве из которых система управления качеством находится все еще в стадии разработки [Адлер, 2002: 2].
Причины такого положения дел в области обеспечения качества подготовки специалистов на внутривузовском уровне обусловлены недостаточной разработанностью ряда проблем.
Первая проблема заключается в том, что начало целенаправленной деятельности по обеспечению качества подготовки специалистов (КПС) требует предварительной диагностики его уровня, а в распоряжении вузов находятся в основном традиционные инструменты контроля обученности. Очевидно, что этих механизмов измерения явно недостаточно, если речь идет о таком сложном объекте как качество подготовки специалиста (А.С. Востриков, Е.Б. Гаффорова, В.А. Гневко, Л. Гребнев, В. Гузеев, В.В. Губарев, А.П. Егоршин, Н.Ш. Никитина, В. Тирский, и др.).
Однако разработка средств измерения качества подготовки специалистов осложняется тем, что, как показывают исследования в этой области (А. А. Аветисов, А. С. Востриков, Л. С. Гребнев, Г. А. Кабакович, М.М. Поташник, В. Я. Синенко, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто), не до конца
-5-определена специфика объекта оценки и понятие «качество подготовки специалистов» трактуется далеко не однозначно. Причинами двоякого толкования рассматриваемой категории являются, во-первых, тот факт, что само «качество» есть «сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений» [Субетто, 1995:19], а во-вторых, под «подготовкой специалиста» понимается, как результат образовательной деятельности вуза, так и сам процесс [Селезнева, 2001:11]. При рассмотрении «качества подготовки специалистов» как объекта оценки, можно предположить, что оба эти проявления подготовки должны быть подвергнуты измерению для установления уровня качества высшего образования.
Анализ исследований ведущих авторов в области оценки качества образования (Н. А. Селезнева, Б. Г. Скок, Б. А. Смоленчук, В.И. Байденко и др.) показал, что оценка качества подготовки специалистов как результата образовательной деятельности вуза сегодня успешно реализуется посредством ежегодной процедуры аттестации выпускников. Качество подготовки специалистов как процесса определяется в рамках комплексной оценки вуза, проводимой государственными органами, это так называемая внешняя система оценки [Н. А. Селезнева, 1995:35]. Вопрос оценки качества процесса подготовки специалиста самим вузом («внутренняя система оценки» - Н.А. Селезнева) рассматривался только с точки зрения оценки преподавательской деятельности (Б. Г. Скок, Л. А. Краснова 2002). Другие аспекты внутривузовской оценки качества образовательного процесса, к сожалению, не подвергались исследованию с целью разработки научно обоснованной и детальной процедуры ее (оценки) организации. К тому же в данном процессе не до конца определены содержание эталона (с чем сравнивать образовательный процесс) и роль студента как субъекта оценки, а это, как следствие, противоречит личностно-ориентированной философии современного образования и является одной из основных проблем вуза при
создании системы управления качеством образования (В. П. Соловьев, А. И. Кочетов, Е. Ю. Тишина и др.)
Следующая проблема в области управления и оценки КПС касается необходимости адекватно адаптировать имеющуюся универсальную модель системы менеджмента качества (например, по ИСО1) к процессу подготовки специалиста определенного профиля. Среди исследований, посвященных качеству образования в целом и качеству подготовки специалиста в частности (И.Ф. Александрова, С,С. Ахтамова, Г.А. Бордовский А.И. Вроейнстийн, В.И. Зимин, В.А. Кальней, Т. Лопухова, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, А.И. Субетто, В. Шадриков, СЕ. Шишов, Е.А. Ямбург и др.), не удалось выявить подходы, которые рассматривали бы обеспечение и оценку качества в образовании с позиций обусловленности управления в целом и процесса оценки в частности профессиональной спецификой будущего выпускника. Такая спецификация в рассмотрении оценки качества подготовки специалистов должна (согласно системно-структурному подходу и теории оптимизации) максимально соответствовать общесистемным целям. Таким образом, ценность описания качества подготовки конкретных специалистов заключается в установлении того, насколько функции оценки КПС (общее) совпадут с целями обучения конкретной специальности (частное). Такое совпадение обеспечит необходимый синергетический эффект оптимизации других процессов в системе подготовки специалистов. Кроме того «функциональная совместимость» рассматривается как императив в контексте новой для образования, но исключительно ценной методологии Всеобщего Управления Качеством, согласно которой «основным стимулом совершенствования процесса является улучшение возможностей использования его выхода для большего числа пользователей» [Всеобщее управление..., 2001: 81].
Исходя из анализа сложившейся теории и практики фиксации и интерпретации качества подготовки специалистов, можно выявить
1 ИСО от JSO (International Standard Organization) - международные стандарты на системы качества.
-7-противоречие между насущной необходимостью повышения (в целях достижения конкурентоспособности) качества подготовки специалистов в конкретном вузе и недостаточной разработанностью способов достижения этой цели. Данное противоречие является обобщающим для ряда более частных противоречий между:
необходимостью построения системы управления качеством в вузе и отсутствием инструментов для всесторонней диагностики его (качества) исходного состояния;
целесообразностью измерения качества подготовки специалиста и неопределенностью содержания, вкладываемого в данное понятие;
личностно-ориентированной философией современного образования и характером существующих методов оценки качества, ориентированных преимущественно на унифицированные государственные требования;
потребностью вузов в средствах измерения, адекватных специфике направления специалистов, и недостаточно научной разработанностью данного вопроса.
Особенно актуальным является разрешение данных противоречий при подготовке преподавателей. Это обусловлено тем фактом, что учитель остается центральной фигурой культурно-исторической педагогики, с которой начинаются все перемены в области образования (Б.С. Гершунекий, Е.К. Дворянкина, Ю.В. Сенько, В.И. Тесленко, Е.А. Ямбург).
Конкретизируя сказанное на примере лингвистического профиля подготовки преподавателя, следует отметить исключительную близость такого специалиста к иноязычной культуре, его роль как участника «диалога культур» (Н.Д. Гальскова, Г.В, Елизарова, И.И. Халеева). В силу объективных исторических причин зарубежное педагогическое сообщество несколько раньше «присвоило» культуру качества, осознало ее ценность и значительно продвинулось в ее понимании, благодаря стремительному развитию теории и философии управления качеством (Э, Деминг, К. Исикава, Т. Конти, Ф.
-8-Кросби, X. Кумэ, Г. Тагути, А. Фейгенбаум и др.). В то же время «качество -национальная идея России» (И.А. Ильин). Таким образом, лингвист-преподаватель (ЛП) - специалист, имеющий возможность глубже постигнуть культуру качества в ходе диалога с другой культурой и передать ее обучающемуся. Этот факт обусловил методологическое значение для нашего исследования культурологического подхода к обучению иностранным языкам.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования «Организация процесса оценки качества подготовки специалистов».
Цель исследования состоит в разработке и научно-практическом обосновании процедуры организации процесса оценки качества подготовки специалистов в целях повышения эффективности этого процесса в вузе.
Объектом исследования является оценка качества подготовки специалистов как процесс, осуществляемый вузом.
Предметом исследования выступает процедура организации вузом процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.
Гипотеза исследования. Процесс оценки вузом качества подготовки лингвистов-преподавателей будет эффективным, если:
на основе выявления сущностных характеристик качества подготовки специалистов определены границы и специфика объекта оценки;
цели, субъект, критерии и функции оценки качества подготовки специалистов - лингвистов-преподавателей установлены исходя из специфики объекта;
установлен оптимизирующий потенциал данного процесса в отношении качества подготовки лингвистов-преподавателей;
построена научно обоснованная и практически ориентированная модель процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;
- осуществляется согласно процедуре организации процесса оценки
качества подготовки лингвиста-преподавателя, созданной на основе
модели и с учетом требований теории менеджмента качества.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования.
Рассмотреть качество подготовки специалистов как объект оценки, выявить цели, субъект, критерии и функции оценки качества на примере подготовки специалистов с квалификацией «Лингвист, преподаватель».
Установить возможности положительного влияния рассматриваемого процесса на качество подготовки современных специалистов (лингвистов-преподавателей).
Построить модель процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.
Разработать процедуру организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.
Провести экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.
Методологическую основу исследования составляют:
диалектический метод познания, идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
теории личностно ориентированного развивающего образования (Д.Б. Богоявленская, С. Д. Смирнов, И.С. Якиманская, А. Маслоу, К. Роджерс, L. Porcher и др.);
основы системно-структурного подхода к рассмотрению педагогических и лингводидактических категорий и явлений (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Б.Т. Лихачев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин);
синергетический подход (И. Пригожий, Г. Николис, Г. Хакен) в том числе к анализу и управлению образовательными системами (К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, С.С Шевелева);
концепция интенсификации, оптимизации процесса обучения (Л.Е. Алексеева, Ю.А. Бабанский, А. А. Вербицкий, А.Л. Бердичевский, В.И. Каган, Б.А. Лапидус, И.А. Сыченников, Ю.М.Орлов, Е.Г. Тарева, Т.И. Шамова);
современные концепции обучения иностранному языку, культурологический подход (Н.Д. Гальскова, Г.Е. Елизарова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева);
философские (Аристотель, А.А, Богданов, Гегель, А.В. Гличев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, Н.К. Рерих и др.) и теоретические основы управления качеством (Ю.П. Адлер, Б. Андерсен, Э. Деминг, К. Исикава, Г.Р. Нив, А. Фейгенбаум, А.Д. Шадрин);
основы управления качеством образования (Г. А. Бордовский, В.А. Кальней, А.И. Матрос, А.А, Нестеров, К. Норт, М.М. Поташник, Н. А. Селезнева, А.И. Субетто, СЮ. Трапицьш, СЕ. Шишов);
современные концепции, раскрывающие сущность и способы диагностической деятельности в образовании (Н.В. Акинфиева, Г.А. Бордовский, А.С. Востриков, В. Вроейнстийн, В. Гузеев, В. Зайцев, К. Ингенкамп, В.А. Кальней, В. Кричевский, М.В. Крулехт, Н. Ладнушкина, А.А. Нестеров, О.В. Овчаренко, Г.Н. Салтовская, И.В Тельнюк, СЮ. Трапицьш, СЕ. Шишов, Н.А. Щеткова, Е.В. Яковлев);
теория моделирования (М.С Каган, В.И. Михеев, Н.Н. Нечаев, В.А. Штофф, Э.А. Штульман).
Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включали изучение и анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от
абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; анализ реальных педагогических процессов; метод моделирования. Из эмпирических методов использовались: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос; изучение и анализ документации, продуктов деятельности и моделей измерения качества подготовки специалиста, методы мозгового штурма, диаграммы сродства, картирования процесса; метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики (t-тест для средних, критерий Стьюдента).
Базой исследования явился факультет английского языка Иркутского государственного лингвистического университета. Экспериментальная работа проводилась на факультете в течение 2000-2004.
Решение поставленных задач осуществлялось в три этапа.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования. Определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, создавалась модель процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя, готовились материалы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводилось апробирование промежуточных результатов на заседаниях внутривузовских исследовательских лабораторий.
На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проведению процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя (КПЛП) на факультете английского языка ИГЛУ. В ходе эксперимента проверялась теоретическая модель данного процесса.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) после проведения итогового среза осуществлялся анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента; было детализировано содержание некоторых элементов
-12-модели процесса оценки, сформулированы выводы, проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна работы определяется тем, что в нем впервые научно обоснована необходимость, а также разработана процедура организации процесса оценки качества подготовки специалистов (на примере лингвистов-преподавателей), которая предусматривает установление студентом степени соответствия образовательной деятельности вуза своим профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость данного исследования заключается:
в научном обосновании функций, критериев и показателей оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;
в системной экспликации этапов и структурных компонентов модели процесса оценки качества подготовки специалистов (на примере л ингви ста- преподавателя);
в описании процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей, содержащей характеристику включаемых в нее действий с указанием срока их выполнения, ответственных за реализацию, способов передачи информации.
Практическая ценность исследования состоит в создании руководства по проведению процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей, которое включает карту процесса, рекомендуемые формы и примеры документов.
Предложенные и экспериментально проверенные модель, процедура и руководство по организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей могут применяться в других высших образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку специалистов рассматриваемого профиля.
На защиту выносятся следующие положения.
-13-L Организуемая вузом оценка качества подготовки специалистов должна включать процесс установления студентом степени, с которой образовательная деятельность вуза соответствует его (студента) профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.
Модель процесса оценки качества подготовки специалистов обеспечивает выполнение основных (информационной и диагностической) и дополнительных (развивающей, практико-ориентированной обучающей, целезадающей, воспитывающей, формирующей, мотивирующей) функций этого процесса и включает ряд этапов (планирования, координирующий, трансформационный, модифицирующий, диагностирующий), определяющих результативность данного процесса.
Эффективность процесса оценки качества подготовки специалистов обеспечивается посредством процедуры организации этого процесса, регламентирующей содержание и последовательность всех важных действий, сроки их осуществления, ответственных за реализацию, способы сбора, хранения и передачи информации в ходе процесса.
4. Процесс оценки качества подготовки специалистов способствует
повышению этого качества а) благодаря получению надежной, объективной и
валидной информации, необходимой для принятия управленческих решений;
б) в силу того, что по мере выполнения своих функций в данном процессе у
участников развиваются профессионально значимые знания, умения и
отношения.
Апробация и внедрение результатов Основные результаты исследования прошли апробацию:
на заседаниях кафедры иностранного языка Ангарской государственной технической академии (Ангарск, 2002 г.),
на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета (Иркутск, 2002-2004 гг.),
на практических занятиях курсов «Подготовка экспертов по проведению внутренних проверок системы менеджмента качества» (Москва, Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации, 2003 г.) и «Управление проектом внедрения системы качества» (Москва, PSM Consalting, 2004 г.),
в ходе проведения занятий по курсу «Управление качеством и внутренний аудит качества при обучении персонала» для цеховых организаторов профессионального обучения (Ангарский электролизно-химический комбинат, г. Ангарск, 2003-2004 гг.),
на следующих конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2002 гг.), «Актуальные проблемы лингводидактики» (Иркутск, 2002-2004 гг.);
на семинаре для преподавателей Иркутского государственного лингвистического университета «Качество обучения: теория и практика» (Иркутск, 2004 г.).
Интерпретация понятия «качество подготовки специалиста» в контексте современной парадигмы педагогического знания
Несмотря на значительно возросшее за последнее время количество работ по качеству образования, проблема определения сущности данного понятия остается актуальной и решается с различных точек зрения. Для выявления сходных и противоречивых позиций авторов по данному вопросу мы провели анализ педагогической литературы с использованием методов сравнения, сопоставления, ассоциации, обобщения, абстрагирования и т.д. В результате нами выявлено несколько различных подходов к интерпретации понятия качество применительно к современной образовательной действительности.
Многие авторы (Е. Геворкян, С. Калабин, В. Логачев, В. Филиппов, В.Д. Шадриков), которых мы условно отнесли к первой группе, дают определения качества образования, которые, являясь бесспорными, все же характеризуются некоторой абстрагированностью и обобщенностью приводимых суждений, что несколько затрудняет толкование искомого понятия. В частности, трудно не согласиться с декларированием того, что качество образования есть «общесистемная касающаяся всех уровней образования проблема» [В. Филиппов, 2000: 7], а также с тем, что качество есть «многомерное понятие, охватывающее все стороны деятельности вуза» [В. Логачев, 2001: с.22]. Полагаем при этом, что согласно такой трактовке понятия качество образования количественно неопределимо и не может быть оценено, к тому же оно неуправляемо.
В соответствии с подходом второй группы специалистов качество образования рассматривается как мера соответствия результатов образования определенному эталону. Таким эталоном часто являются цели, «конкретизированные в виде стандартов и (или) социальных норм» [С.С. Ахтамова, 2003: 12], «распространенные в обществе представления о том, каким должен быть названный (образовательный - А.Ч.) процесс и каким целям он должен служить» [Энциклопедия..., 1998: 417], «социальные цели по формированию и развитию личности» [В.П. Панасюк, 2000:75], «общественное предназначегие и общественный смысл» [Г.А. Бордовский, 2001:8], «все потребности общества» [Л.А. Бердичевский, 1989:94], т.е. социальный заказ. Этот подход в педагогическом толковании категории «качество», когда оно рассматривается через соотношение «эталон (образец) - явление образовательной действительности» несомненно, является актуальным и востребованным. Неслучайно, по словам Е, Каменской, «качество как степень соответствия (выделено нами — А.Ч.) целям -одна из наиболее работающих сегодня категорий» [Обеспечение качества..., 2001:17].
Как показывает сравнительный анализ определений искомого понятия, могут быть выявлены некоторые специфические особенности рассмотрения того, что именно рассматривается как эталон, а что как предмет соответствия. Так авторы следующего третьего подхода к исследованию заявленной проблемы под образцом соответствия понимают требования потребителя или заказчика (В. Соловьев) или, как и в предыдущем подходе, цели, но «заданные только операционально и спрогнозированные в зоне потенциального развития личности» [Управление качеством..., 2000: 112]. Таким образом, акцент в понимании качества смещается на удовлетворение потребностей конкретных субъектов образовательного процесса. Такая трактовка созвучна универсальному определению качества, закрепленному в международных стандартах серии ИСО, успешно реализуемых во многих зарубежных и некоторых российских учебных заведениях. Последняя версия ИСО 9000:2000 трактует качество как степень, с которой совокупность собственных (присущих) характеристик продукции или услуги удовлетворяют требованиям потребителя, в данном случае личности.
Четвертый подход к рассмотрению качества образования заключается в отказе от попыток дать точное определение данной категории в связи с ее многогранностью и субъективностью ее анализа (Ю. Адлер, И.Ф. Александрова, Л. Гребнев, А.И. Вроейнстийн, L. Harvey, D. Green, и др.). Так, А.И. Вроейнстийн считает целесообразным говорить не о качестве образования как таковом, а о его различных аспектах и взглядах заинтересованных сторон, что, как мы можем заключить, имеет очевидное сходство с предыдущим подходом, ориентированным на потребителя [А.И. Вройенстийн, 2000]. Б.С. Гершунский пишет о индивидуально-личностном, общественно-государственном и общецивилиза-ционном аспектах качества образования [Б.С. Гершунский, 1998].
Как показывает более глубокий анализ работ авторов, отличие заключается в том, что в рамках последнего подхода на первый план выдвигается «необходимость достижения минимального рассогласования между потребностями личности, современными требованиями к специалистам и качеством результатов образования» (выделено нами - А.Ч.) [Г.А. Бордовский, 2001:15]. Другими словами для определения качества образования необходим механизм выявления, сопоставительного анализа и систематизации требований основных его потребителей, в частности для высшей школы - студента, работодателя и государства/общества, и сравнения их с достигнутыми результатами. Этот механизм требует того, чтобы «каждый субъект самым точным образом сформулировал свои требования, ...а вуз или факультет попытался их совместить» [А.И. Вройенстийн, 2000: 29].
Позиция Л. Гребнева представляется сходной в вопросе неопределимости исследуемой категории, но отличной в способе решения этой проблемы. Указывая на невозможность подходить к качеству образования с «традиционными представлениями о качестве», он видит выход в том, чтобы «максимально тщательно прорабатывать вопросы, связанные с качеством применительно к качеству подготовки (выделено нами - А.Ч.) специалиста» [Л. Гребнев, 2001:16]. Согласно соответствующей нормативной документации именно качество подготовки, а не качество профессионального образования оценивается и в рамках комплексной оценки высших учебных заведений [Б.М. Гомелаури, 2000; Лицензионная аттестация..., 2003; Комплексная оценка, 2001; В.И. Кружалин, 2002]. Таким образом, толкование качества может быть осуществлено с позиций качества подготовки специалистов, а не качества образования в целом, несколько размытого и обобщенно воспринимаемого.
Оценка качества подготовки специалиста - лингвиста- преподавателя как предмет педагогического исследования
Подвергнув теоретическому (пере)осмыслению содержание понятия «качество подготовки специалиста», выделив его элементы и описав взаимоотношения между ними, мы решили одну из важных задач исследования. Следующим шагом в наших рассуждениях должна стать конкретизация и спецификация данного явления применительно к оценочной стороне его функционирования. Как можно предположить, прагматическое исследование данной категории может осуществляться в различных ипостасях: с точки зрения контроля качества, мониторинга качества, диагностики качества, оценки качества и т.д.
Для целей нашей работы и сообразно выделенному предмету исследования необходимо установить сущность и значение оценки качества подготовки специалиста. При этом для эффективности анализа следует учитывать его (специалиста) квалификационную специализацию. Именно эти установки определили содержание данного параграфа и позволили сформулировать задачу следующего этапа теоретического осмысления проблемы — определить сущность оценки качества подготовки специалиста - лингвиста-преподавателя. Кроме того, необходимо установить возможность положительного влияния рассматриваемого процесса на качество подготовки специалиста - лингвиста-преподавателя (ЛП).
Итак, в рамках данного параграфа предусматривается, во-первых, исследование категории «оценка качества подготовки специалиста» в ее сопоставлении с понятиями «контроль», «мониторинг» качества подготовки специалиста, во-вторых, конкретизация данной категории применительно к подготовке лингвиста-преподавателя, формирование и развитие которого происходит в языковом вузе (на языковом факультете), в третьих, анализ оптимизирующего потенциала процесса оценки КПЛП.
Как известно, оценка какого-то процесса (явления, события) предполагает, во-первых, выделение последнего в качестве объекта оценки. Во-вторых, помимо объекта оценка как человеческая деятельность предполагает наличие субъекта и целей процесса. В-третьих, оценка всегда осуществляется согласно правилам (критериям) и выполняет определенные функции. Следовательно, нам необходимо установить собственное понимание данных параметров оценки.
При рассмотрении качества подготовки специалиста как объекта оценки приоритетным является выявление его специфики. Это принципиально необходимо, т.к. многие специалисты в области качества образования отмечают значительное снижение эффективности и результативности измерений, игнорирующих специфику конкретного объекта (Г.А. Бордовский, А.А. Вройейн-стийн, А.А. Нестеров, М.М. Поташник, СЮ. Трапицын и др.).
По нашему мнению данная специфика может быть установлена на двух уровнях рассмотрения:
1) на уровне собственно качества подготовки специалиста: на этом уровне производится разграничение между оценкой применительно к подготовке специалиста и оценкой, объектом которой является не (обобщенно) сама подготовка специалиста, а (более конкретно) ее качество.
2) на уровне качества подготовки лингвиста-преподавателя: в этом случае определение специфики происходит по пути экстраполяции содержания категории «оценка КПС» на сферу подготовки специалиста данной квалификации.
Для выявления специфики оценки на первом уровне мы обратились, прежде всего, к педагогическим словарям и энциклопедиям. В них имеются словарные статьи об оценке. Однако толкование искомой категории и них не соотносится и не увязывается напрямую с понятием «качество». Следовательно, выявленная информация не вполне удовлетворяет потребностям нашей работы. В связи с этим нам потребовалось проанализировать большой объем педагогической литературы, где, как установлено, оценка функционирует в следующем триадическом соотношении: «оценка / контроль / мониторинг».
Действительно, исследование литературы, посвященной управлению качеством образования (И.Ф. Александрова, М.В. Альгина, О.Г. Берестнева, Г.А. Бордовский, А.С. Востриков, А.И. Вройейнстийн, Е.Б. Гаффорова, В.В. Губарев, В.Н. Зимин, СВ. Кортов, В. Логачев, Т. Лопухова, Д.Ш. Матрос, СЕ. Ши-шов и др.) показало, что при описании измерений качества в области образования эти три категории достаточно широко используются. При этом соотношение между ними является далеко не однозначным.
Так, многие ученые считают возможным синонимичное употребление некоторых из терминов. Например, Г.А. Бордовский и его соавторы, анализируя различные аспекты управления качеством, пишут о «процедуре измерения (оценки) числовых значений показателей» [Г.А. Бордовский, 2001: 258], о «множественных повторяющихся измерениях (мониторинге) одного и того же свойства» [там же: 260], о недостаточной разработанности технологии контроля (измерения) качества образовательного процесса [там же: 252], о «разнородных показателях, по которым осуществляется контроль (мониторинг) качества образовательного процесса» (выделено нами - А.Ч.) [там же: 243].
Требования, предъявляемые к модели процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя
Исходным посылом для решения поставленной в параграфе проблемы является осознание того, что «формирование модели организации того или иного фрагмента учебно-педагогической действительности представляет собой квинтэссенцию любого дидактически ориентированного исследования» [Е.Г. Тарева, 2001:115],
При толковании модели мы опираемся на точку зрения А.И. Штоффа. Согласно его позиции модель есть мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [В.А. Штофф, 1963]. В добавление к интерпретации центральной категории нашего исследования отметим, что целью построения педагогически значимой модели является с одной стороны «конструирование нового, не существующего еще в практике» [В.И. Загвязинский, 1982: 137], с другой -создание «схемы взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленной на решение какой-либо образовательной проблемы» [Е.Г. Тарева, 2001: 115]. Другими словами, модель должна обладать как познавательной, эвристической, так и практической ценностью.
Практическая ценность модели обусловлена ее функциональной пригодностью. Функциональная же пригодность зависит от того, насколько верно мы выберем существенные признаки, в которых модель будет изоморфна реальному объекту. В основе такого выбора лежит «наша точка зрения на этот объект, т.е. требования к соответствию модели моделируемому объекту, которые мы в каждом случае предъявляем» [А.А. Леонтьев, 1999: 10].
Функциональность модели определяется, по словам И.Л. Бим [И.Л. Бим, 1977:9], в зависимости от степени функционального уравновешивания моделью среды - определяющего фактора в поведении объекта (в нашем случае оценки качества подготовки специалиста (лингвиста-преподавателя)).
Применительно к избранному нами объекту такой средой, в рамках которой происходит функционирование искомой модели, становится комплексная внутривузовская система управления качеством подготовки специалиста. В свою очередь, эта система строится, исходя из требований своей среды, определяемой совокупностью, с одной стороны, принципов управления качеством, с другой стороны, принципов педагогических по своему содержанию. Взаимосвязь между средами функционирования процесса оценки КПС представлена на схеме 2.1. (стр. 71).
Как следствие, необходимость адекватности модели моделируемому объекту означает ее соответствие, во-первых, требованиям (а именно принципам) к организации подготовки специалиста (среда 1), во-вторых, принципам управления качеством (среда 2). При этом отметим, что модель должна соответствовать этим требованиям одновременно (синхронно), а не последовательно (в диахронии), т.к. моделируемый объект находится сразу в двух средах, а не переходит из одной в другую.
Сказанное позволяет установить существо требований (по отношению к модели) двух разных сред. Если объект (оценка качества) функционирует сразу в двух средах, то требования к его модели должны представлять собой их (этих сред) общие (непротиворечивые) требования. Однако поскольку в такой функциональной среде находится не только изучаемый процесс (оценка), но целый ряд других процессов, входящих во внутривузовскую систему управления качеством, то для выявления требований к модели необходимо соотнести общие требования со спецификой исследуемого процесса. Таким образом, выявление требований к модели процесса оценки КПЛП производится нами в два этапа. 1. Сопоставление требований двух сред с целью выявления общих требований среды к построению модели процесса оценки КПЛП. 2. Соотнесение выявленных на первом этапе общих требований со спецификой процесса оценки КПЛП с целью определения и формулирования требований к модели процесса оценки КПЛП. (Специфика процесса была описана нами в параграфе 1.2.).
Представим для наглядности эти этапы схематично в их соотнесенности со структурными частями нашего исследования.
Процедура организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя
Описание последней стадии моделирования - стадии регламентации — предполагает проектирование управляющих воздействий, направленных на достижение целей процесса, что и является задачей данного параграфа. Содержание данных воздействий в общем и целом установлено нами на стадии композиции при построении схемы взаимодействия структурных компонентов. Однако очевидно, что придание данной схеме статуса регламента требует большей детализации и, как следствие, особой формы описания.
Учитывая методологическую значимость теории управления качеством для нашего исследования, технологический аспект организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя будет представлен в виде процедуры. Это связано с тем, что именно процедуры (документированные и не документированные) являются наиболее распространенным описанием деятельности в системах менеджмента качества, в том числе применительно к сфере образования. При этом под процедурой мы понимаем «установленный способ осуществления деятельности или процесса» [ИСО 9000:2000,2000:21].
Опыт практического применения процедур в управлении качеством позволил ученым сформулировать ряд требований к их написанию (ЮЛ. Адлер, СИ, Мильман, М.К. Рахлин, М.З. Свиткин, Д.И. Ярцев и др.). Анализ позиций вышеуказанных авторов позволил установить их (позиций) непротиворечивость. Считаем целесообразным привести подробный список тех требований-рекомендаций, которые особенно актуальны при разработке данной системы. Такое описание вызвано тем, что у большинства образовательных учреждений, как мы указывали во введении (стр. 5), нет опыта в области систем управления качеством подготовки специалиста.
Основополагающим требованием к написанию процедуры проведения процесса оценки КШШ является «принцип обязательной адресности любой информации» [К.М. Рахлин, 1992:42]. Содержание данного принципа можно представить в виде более частных требований: 1) описать способы и сроки сбора, обмена и хранения информации; 2) создать в процедуре основу для формулирования должностных инструкций; 3) подробность изложения; 4) ясность изложения; 5) четкое установление ответственности.
Данный перечень требований послужил для нас основой для написания процедуры проведения процесса оценки КПЛП, отражающей стадию регламентации созданной нами модели. Для достижения наибольшей достоверности описываемого набора действий мы сочли необходимым подвергнуть созданную на основе рекомендаций процедуру дополнительной верификации. Это обусловлено тем, что созданная теоретически (мысленно, умозрительно) процедура далека еще до практики ее применения: последняя, безусловно, внесет свои коррективы в прогностически созданную модель (этап регламентации) оценки КПЛП.
В связи со сказанным обозначим последовательность наших рассуждений при разработке эффективной процедуры исследуемого процесса: создание исходного варианта процедуры оценки с учетом требований — апробирование процедуры в ходе опытно-экспериментальной работы (об этом подробно см. п, 3.2.) анализ сбоев / несоответствий / препятствий / трудностей и т.д. в исходном варианте процедуры оценки — внесение корректив в исходный вариант процедуры.
Итак, составляя процедуру проведения процесса оценки КПЛП, мы учитывали: 1) содержание модели процесса, установленное на стадии композиции (п. 2.2.); 2) требования к написанию процедур (стр. 126); 3) опыт экспериментальной проверки разработанной процедуры (п. 3.3.). При этом сначала мы дополняли выявленное ранее содержание действий деталями, необходимыми для написания процедуры. Далее мы сравнивали подробное описание действия с результатами эксперимента и в случае необходимости корректировали описание. Схематично последовательность наших мыслительных операций на данном этапе исследовательской деятельности можно представить следующим образом (Схема 3.1. стр. 127).
