Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Контроль качества подготовки специалистов среднего звена как педагогическая проблема
1.1. Качество подготовки специалистов в ССУЗ как объект педагогического исследования .
1.2. Содержание, функции и требования к контролю качества подготовки специалистов .
1.3. Инновационный опыт контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ.
Выводы по главе
Глава II. Педагогические условия реализации системы контроля качества подготовки специалистов
2.1. Проектирование комплексной системы контроля качества .
2.2. Содержание комплексной системы контроля на различных этапах подготовки специалистов .
2.3. Ход и результаты экспериментальной работы.
Выводы по главе
Заключение Литература
Приложения
- Качество подготовки специалистов в ССУЗ как объект педагогического исследования
- Содержание, функции и требования к контролю качества подготовки специалистов
- Проектирование комплексной системы контроля качества
- Содержание комплексной системы контроля на различных этапах подготовки специалистов
Введение к работе
Качество образования сегодня рассматривается как важнейший фактор развития страны, ее информационной и нравственной безопасности. Столь острая актуальность данной проблемы объясняется двумя группами причин.
Первая группа причин связана с теми вызовами мировому сообществу, которые определились на рубеже тысячелетий, и включает технологический, экономический, демографический, динамический, информационный, мировоззренческий и нравственный кризисы (Н.Н.Моисеев, К.К.Колин и др.). Анализ этих проблем показывает, что их глубинные корни находятся вовсе не в экономической, политической или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением. Глобальный уровень этих вызовов, угрожающих самому существованию человечества, делает объективно необходимым изменение отношения к образованию и его функциям, требует повышения качества образования, в том числе профессионального образования.
Вторая группа причин актуализации проблемы качества профессионального образования лежит в плоскости самой системы образования. Дело в том, что инновационный бум, децентрализация управления, коммерциализация образования, его регионализация и демократизация помимо положительного воздействия на образование и его результаты ведут и к негативным последствиям. Главное из них - влияние на качество подготовки рабочих и специалистов. Ослабление контроля за качеством подготовки выпускников со стороны заказчиков приводит к его снижению.
Особую актуальность проблема качества подготовки специалистов приобретает в системе профессионально-педагогического образования. Это обусловлено тем, что педагогические знания и умения, формирование педагогической культуры в целом становятся одной из приоритетных задач.
За последние годы проблема качества профессионального
образования решалась, главным образом, применительно к высшей
профессиональной школе. Исследованы концептуальные и методические
основы качества высшего образования (Н.А.Селезнева, В.А.Федоров),
изучены вопросы о роли и месте стандартов в управлении качеством
образования, проектирования и диагностики качества подготовки
преподавателей (В.М.Соколов, Л.Н.Захарова, В.В.Соколова,
И.В.Гребенев), разработаны в историческом аспекте вопросы содержания и преемственности требований к качеству подготовки специалистов (ДМ. Забродин, В.К. Гарев, Н.В. Полякова и др.).
Что касается проблем контроля качества подготовки специалистов среднего звена, то они рассмотрены в исследованиях сотрудников Института среднего профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин, Т.В.Лопухова, Л.А.Гайнулова и др.), которые акцентировали внимание на концептуальных положениях управления качеством, вопросах качества образовательных стандартов, оценки качества специальной и практической подготовки в средней профессиональной школе. Проблемы управления качеством среднего профессионального образования изучены в работах П.Ф.Анисимова, В.Е.Сосонко, И.А.Халиуллина, М.Л.Гайнутдинова, Н.Г.Ярошенко и др.
Вместе с тем следует констатировать, что, несмотря на уже накопленный багаж научных знаний в области контроля качества профессионального образования остались практически не затронутыми
вопросы, связанные с проектированием и внедрением в учебный процесс комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. В практике средней профессионально-педагогической школы контроль качества подготовки специалистов сводится зачастую к диагностике и оценке только знаний обучающихся. Сугубо предметная ориентация итогового контроля качества подготовки специалистов позволяет выявлять лишь уровень знаний выпускников по отдельным, профилирующим дисциплинам. Это положение входит в противоречие со спецификой профессиональной деятельности, в ходе которой специалисту приходится решать задачи межпредметного, комплексного характера. Кроме того, результативность и более шире - конкурентоспособность выпускника ССУЗ в значительной степени определяется (по некоторым данным более чем на 80%) его личностными свойствами и способностями, получивших название ключевых компетенций. Однако эти параметры выпускника никак не контролируется.
Одной из форм, позволяющей в определенной мере дать комплексную оценку качества подготовки специалистов ССУЗ, является междисциплинарный экзамен. Опыт его использования уже имеется в ряде ССУЗ России. Его анализ показывает, однако, что содержание комплексного экзамена сводится чаще всего к механическому объединению содержания нескольких дисциплин, отбор которого носит бессистемный характер. В результате попытка комплексного контроля уровней подготовки сводится к оценке знаний из нескольких дисциплин. Установлено также, что при разработке содержания учебных курсов не учитываются общие требования к образованности выпускника, которые заложены в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования.
Таким образом, обнаруживается противоречие: между объективно существующей потребностью в наличии комплексной системы контроля
качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и неразработанностью педагогических условий ее проектирования и реализации.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие проектирование и реализацию комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Цель исследования: разработать и обосновать педагогические
условия эффективного контроля качества подготовки специалистов в
профессионально-педагогическом колледже.
Объект исследования: процесс контроля оценки и качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Предмет исследования: педагогические условия комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: разработать эффективную комплексную систему контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже можно при выполнении следующих условий:
выявлении основных пробелов в существующей системе контроля;
ориентации системы контроля на выявление соответствия результатов не только требованиям к знаниевому компоненту, но и к общим требованиям образованности выпускника, заложенным в ГОС СПО;
разработке технологии подготовки и проведения междисциплинарного экзамена как формы итогового контроля качества подготовки специалистов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:
выявить состояние разработанности проблемы контроля качества подготовки специалистов среднего звена в педагогической теории и практике;
определить основные пробелы существующей системы контроля качества подготовки студентов в профессионально-педагогическом колледже;
разработать и обосновать структуру и содержание комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже;
выявить и провести опытно-экспериментальную проверку педагогических условий реализации комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные достижения психолого-педагогической науки и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах В.С.Аванесова, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, И.Я.Лернера, С.Е.Шишова, В.А.Кальней, В.П.Панасюк, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, В.М.Полонского, Р.Х.Шакурова и др.; системно-структурный и функционально-ориентированный подходы к анализу образовательного процесса.
Методы исследования:
теоретические - анализ научной литературы, синтез, экстраполяция, аналогия, моделирование;
- эмпирические - изучение и обобщение инновационного опыта
учебных заведений в области контроля качества подготовки специалистов,
наблюдение, беседа, тестирование, метод экспертных оценок,
педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1998г.г.) изучалась научно-педагогическая и психологическая литература по вопросам контроля качества профессионально-педагогического образования. Осуществлялся анализ накопленного в отечественной педагогике опыта, изучался инновационный опыт работы средних профессионально-педагогических учебных заведений. На этом этапе были сформулированы проблема и цель исследования, определены и описаны объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (1998-2001 гг.) были разработаны организационно-
педагогические условия, обеспечивающие эффективность контроля
качества подготовки студентов, осуществлялась опытно-
экспериментальная работа по проверке модели выделяемых условий. Здесь же продолжалось теоретическое осмысление и углубление понятийно-категориального аппарата, уточнение теоретических представлений о предмете.
Третий этап (2002-2003 г.г.) включал теоретическое обобщение, осмысление результатов эмпирического исследования, обработку и интерпретацию данных. Итогом этапа явилось оформление диссертационного исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы служил профессионально-педагогический колледж (г.Бугульма).
Автор является руководителем и преподавателем педагогики в этом колледже.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены основные пробелы и трудности осуществления эффективного контроля качества подготовки студентов профессионально-педагогического колледжа (недиагностичный характер требований; преобладание дисциплинарных требований по сравнению с
междисциплинарными; отсутствие ясно сформированных критериев и примерных вариантов контрольных заданий; недостаточная представленность требований работодателей и др.);
определены структура, содержание и особенности комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. Последняя рассматривается как динамическая, гибкая, взаимосвязанная совокупность различных видов, форм и средств контроля, ориентированная на полное и строгое выявление соответствия подготовки будущих специалистов всем требованиям государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальности;
разработаны педагогические условия реализации комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже (ориентация системы контроля на выявление соответствия результатов не только требованиям к знаниевому компоненту, но и к общим требованиям образованности выпускника, заложенным в ГОС СПО; разработка технологий подготовки и проведения междисциплинарного экзамена как формы итогового контроля качества подготовки специалистов и др.).
Разработанные в исследовании положения дополняют и конкретизируют концепцию управления качеством среднего профессионального образования, а также вносят определенный вклад в разработку технологии ее использования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что применение выделенных педагогических условий комплексной системы контроля качества подготовки студентов ССУЗ обеспечит преподавателям и руководителям возможность продуктивно управлять данным процессом.
Результаты исследования создают реальные предпосылки для перехода системы среднего профессионально-педагогического образования от ориентации только на "знаниевую" парадигму к ее
сочетанию с личностно-деятельностной парадигмой развития. Они могут быть использованы для разработки современных систем контроля качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечены опорой на современную методологию и теорию среднего профессионального образования; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам работы; репрезентативностью выборки; личным участием автора в разработке и проведении опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе
руководства Бугульминским государственным профессионально-
педагогическим колледжем. Теоретические положения и выводы
исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях
лаборатории методологии и теории среднего профессионального
образования ИСПО РАО, семинарах и совещаниях, проводимых советом
директоров ССУЗ Республики Татарстан по вопросам оптимизации
учебно-воспитательной деятельности в ССУЗ (1996-2002 гг.); на
Всероссийской научно-практической конференции "Качество
профессионального образования: проблемы управления, "обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002 г.); на региональных научно-практических конференциях "Актуальные вопросы преподавания при реформировании образовательного процесса" (Бугульма, 2001 г.) и "Актуальные вопросы совершенствования учебного процесса в ССУЗ при реформировании Российского образования" (Бугульма,2003г).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Бугульминском государственном профессионально-педагогическим колледже.
На защиту выносятся:
Содержание, структура и функции комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному контролю качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (146 источников, в том числе 3 работы на иностранном языке) и приложений.
Качество подготовки специалистов в ССУЗ как объект педагогического исследования
При всех бесспорных достижениях в развитии среднего профессионального образования, качество подготовки специалистов со средним профессиональным образованием не в полной мере отвечает современным и перспективным требованиям. По данным ИСПО РАО (П.Н.Осипов, Г.И.Ибрагимов, Т.В.Лопухова и др.) качество подготовки специалистов среднего звена не соответствует новым социально-экономическим условиям функционирования производства и развития личности, общества (так считают 54 % студентов и 47 % преподавателей ССУЗ). Об этом же свидетельствует тот факт, что, располагая солидным корпусом специалистов, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во многом квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломом и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.
Остановимся подробнее на содержании понятия «качество подготовки студентов». Очевидно, что раскрытие его не представляется возможным без того, чтобы определить содержание базовых понятий «качество образования», «качество профессионального образования», «качество среднего профессионального образования», «качество подготовки специалиста». Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок - философской или производственной.
Философское понимание «качества образования» показывает то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности. Для предмета данного исследования философское понимание «качества» не имеет существенного значения, ибо в философии эта категория не носит оценочного характера.
В контексте задач нашего исследования более важное значение имеет так называемая производственная трактовка «качества», где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребления. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции: - наличие у них определенных свойств; - рассмотрение их ценности не с позиций производителя, а с позиций потребителя [139].
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании [100] понятие «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. В этой трактовке позитивным является тот факт, что качество образования понимается не узкодидактически, то есть не сводится только к знаниям, умениям и навыкам. Оно включает «и определенный уровень умственного, физического и нравственного развития выпускников». В то же время неясно, кем и как задается уровень, например, нравственного или физического развития.
В работе В.П. Панасюка [93] «качество школьного образования» рассматривается как совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи поформированию и развитию личности в аспектах его образованности, воспитанности, развитию социальных, психических и физических свойств» [93, с.47]. Это определение схватывает, казалось бы, суть проблемы качества образования. В то же время представляется затруднительным определить более или менее ясно «выдвинутые обществом задачи» особенно в части выделенное социальных свойств.
Несколько другая трактовка анализируемого понятия дается С.Е.Шишовым и В.А.Кальней, которые качество образования определяют как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [139]. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и другое, которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.
В той же работе встречается и другое определение, где под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [139, с.5]. В этих определениях обратим внимание на два момента. Во-первых, авторы говорят о качестве с позиции удовлетворения ожидания различных потребителей образовательных услуг, включая сюда учащихся, общество, государство, семью. Это важно, поскольку в условиях рыночного хозяйствования каждое учебное заведение, стремящееся к развитию, к качественному образовательному процессу, должно ориентироваться на нужды и требования всех возможных потребителей своей продукции, которой являются выпускники, образовательные услуги.
Содержание, функции и требования к контролю качества подготовки специалистов
Важнейшим условием повышения эффективности управления системой образования, совершенствования процесса обучения является систематический анализ объективных данных о состоянии результатов обучения. Известно, что без осуществления постоянной обратной связи процесс управления мало эффективен, уровень объективности принимаемых решений недостаточно высок, а реализация ряда управленческих задач крайне затруднена. Такая обратная связь функционирует сегодня в практике профессионального образования недостаточно эффективно.
Основным недостатком является то, что контроль состояния качества обучения носит нерегулярный характер, осуществляется эпизодически. Кроме того, не отслеживается связь между результатами обследования, в силу чего не вскрывается динамика изменений, не выявляются тенденции и закономерности развития педагогического явления. В осуществлении контроля доминирует направленность на результаты, на итоги обучения. При этом сам процесс обучения, формирования знаний, умений, навыков и личностных свойств студентов, который и определяет итоги, остается вне поля зрения.
Следующий недостаток традиционных форм контроля - их низкая информативность, поскольку они опираются на отметки (баллы), носящие субъективный характер и к тому же отражающие оценку выполнения проверочных заданий в целом. Это не позволяет выяснить, какие конкретно, и в какой мере элементы содержания усвоили или не усвоили студенты.
С последним связан и такой пробел, как неразработанность диагностично заданных целей подготовки специалистов. Расплывчатость целей ведет к соответствующему контролю результатов их достижения.
Значительная часть диагностических методик во многом пренебрегает статистическими закономерностями выборочного обследования, используют не репрезентативные выборки или оперирует статистическими данными без учета доверительных интервалов, что существенно снижает достоверность выводов.
Изложенное выше определяет главный для управления качеством подготовки специалистов недостаток - отсутствие, по существу, диагностических функций, позволяющих вскрыть причины тех или иных ошибок студентов, недостатков в работе педагогов, установить факторы, влияющие на качество образования. Органы управления образованием в силу этого находятся в ситуации информационного дефицита по поводу реальной практики решения учебными заведениями задач государственных образовательных стандартов СПО. Такая картина информационного дефицита характерна для всех уровней - от федерального до уровня преподавателя и студента (самоуправления качеством образования). Когда говорят о контроле, то чаще всего рассматривают его как элемент управления. Традиционная точка зрения на управление предполагает его рассмотрение как линейной совокупности пяти функций (действий): планирование, организация, руководство, координация и контроль. Это представление о функциях управления, сформулировавшееся еще в начале XX века усилиями одного из основоположников теории управления А.Файоля, с небольшими вариациями сохранилось до сих пор. Как отмечает Р.Х.Шакуров, «в них нашло отражение, доминировавшее в прошлом линейное мышление» [135].
В 80-х годах XX века была разработана новая психологическая теория управления, в основу которой был положен системный подход. С позиции системного мышления Р.Х.Шакуров обосновал многоуровневую модель управления, включающую три подсистемы: целевые функции, социально- психологические функции, оперативные функции. Целевые функций обращенные к потребностям всего общества и личности, относятся к функциям более высокого ранга не только по своему ценностному признаку, но и на основании того, что условием их эффективного осуществления является реализация социально-психологических и оперативных функций.
Оперативные функции включают четыре фазы: ориентировка -программирование - реализация- контроль. Как видим, контроль является завершающей фазой деятельности, включающей и оценку ее процесса, и результатов [135]. Следовательно, каждый акт деятельности завершается контролем.
В свою очередь контроль как фаза (или этап) деятельности есть явление системное, включающее: разработку средств контроля, осуществление контроля, оценку результатов контроля, анализ результатов с точки зрения их соответствия целям и выработку программы коррекции. Теперь рассмотрим соотношение понятий «контроль» и «диагностика». Диагностика означает определение (количественное или качественное) состояния объекта измерения на момент измерения. При этом критерии оценки состояния объекта могут быть заданы по-разному.
Контроль же априори предполагает измерение с определенной целью - выявить насколько достигнута заранее определенная цель. Поскольку контроль - это один из элементов деятельности, постольку он связан со всеми остальными его элементами и, прежде всего, с целью деятельности. Поэтому главное отличие контроля от диагностики в том, что контроль -это деятельностная характеристика и он не может рассматриваться вне деятельности. Диагностика же может рассматриваться как самостоятельное направление деятельности. Диагностика не предполагает обязательного соотнесения результата с целью.
Проектирование комплексной системы контроля качества
При определении окончательной оценки по защите выпускной квалификационной работы учитываются: доклад выпускника по каждому разделу выпускной квалификационной работы, ответы на вопросы, оценка рецензента, отзыв руководителя.
Эти рекомендации находят реализацию и развитие в инновационном опыте учебных заведений системы СПО.
Так, учебно-исследовательскую работу студенты Белогородского педагогического колледжа [103] проводят в течение трех лет учебы. На защиту каждый выпускник представляет работу, оформленную в соответствии с требованиями, предъявляемыми к дипломным работам по педагогике и психологии. В папке исследователя представляются следующие виды приложений: картотека по проблеме, конспекты литературы, доклады и рефераты, дидактический материал, материалы диагностики уровня развития учащихся, их воспитанности и обученности, протоколы наблюдений, сценарий занятий с детьми. Кроме того, каждый выпускник демонстрирует по видеозаписи фрагмент занятия с детьми по теме исследования, что позволяет судить об уровне практической готовности его к решению тех задач, которые определены темой исследования. По фрагменту занятия видно, какой специалист выпускается из стен колледжа.
Защита выпускной квалификационной работы, как показывает инновационный опыт ССУЗ, позволяет выявить: - уровень осведомленности выпускника в одной из областной теории и методики образовательной деятельности; - сформированность исследовательских умений и навыков (конспектировать литературу, осуществлять анализ теоретической и методической литературы, проводить диагностику уровня развития личности, ее воспитанности и обученности, опытную работу, определять результаты исследования и т.д.); - готовность студента к проведению диагностической работы в школе, изучению личности; - уровень сформированности проективных способностей; - умение публично выступать, защищать свои взгляды, мнения; - умение целостно и комплексно изучать проблему и практически решать образовательные задачи; - способность практически воплощать идеи и управлять детьми. Выпускная квалификационная работа дает определенное представление о том, каков уровень профессиональной, общенаучной подготовки выпускника, насколько сформированы исследовательские умения и навыки и т.д. Вместе с тем, дипломный проект (работа) характеризуя знаниевый и деятельностный компоненты будущего специалиста, не позволяет достаточно обоснованно судить о сформированности личностных и деловых качеств выпускника.
Это, вероятно, не случайно, ибо до настоящего времени в литературе нет определенного и обоснованного перечня деловых качеств, которыми должен обладать специалист - выпускник ССУЗ. В государственных образовательных стандартах заложены в основном знаниевый компонент и отчасти - деятельностный - что должен уметь выпускник ССУЗ. Поскольку в стандарты не заложены личностные и деловые качества выпускника, постольку эти качества не контролируются и целенаправленно не формируются.
В то же время известно, что знания и профессиональные умения еще не гарантируют успеха в профессиональной карьере специалиста и тем более в тех учебных заведениях, которые ориентированы на подготовку конкурентоспособных специалистов. Поэтому на завершающей стадии обучения они оценивают не только уровень усвоения студентами общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности деловых и личностных качеств.
Интересный опыт комплексной оценки личности накоплен в Сосновоборском автомеханическом техникуме [95]. Там пришли к выводу, что традиционные методы оценки студентов во многом субъективны и односторонни, поскольку в процессе оценки не участвуют ни сам студент, ни группа, в которой он обучался, ни эксперты.
Для обеспечения комплексной оценки выпускников в техникуме используется опробованный на практике в промышленности базовый пакет прикладных программ «Комплексная оценка специалиста» (БППП «Компос», авторы: Туренко Б.Г., Пащенко А.П., Кузнецов А.В.). Этот инструмент позволяет обработать экспертные оценки методами математической статистики и получить результат в виде индивидуальных вербальных характеристик (аттестационный лист, деловой портрет), количественных оценок (баллов) по группе и по каждому студенту, рекомендаций по группе и студенту. Пакет программ разработан для эксплуатации на ПЭВМ с процессором не ниже Pentium 100 в среде Windows - 95 и выше.
Содержание комплексной системы контроля на различных этапах подготовки специалистов
Как отмечалось выше (2.1), формирование системы контроля качества подготовки предполагает, прежде всего, решение вопроса о целеполагании, то есть о целях, которые должны быть достигнуты в результате подготовки специалистов. Для системы контроля при этом главное требование - это формирование целей в такой форме, которое бы позволяло более или менее объективно судить о степени их достижения. Другими словами, система контроля качества подготовки специалистов требует формирования диагностично поставленных целей.
Изучение требований ГОС СПО по специальности показало, что основная проблема состоит именно в том, что цели во многом носят недиагностичный характер. Следовательно, задача заключается в выработке педагогических подходов к обеспечению диагностичности целей, заложенных в ГОС СПО. Каковы эти подходы? Насколько точно может быть обеспечена диагностичная постановка целей подготовки специалиста?
Педагогические цели можно представить в виде трех групп целей (обучение, воспитание и развитие). Цели обучения предполагают формирование у студентов новых понятий и способов действий, системы научных и специальных знаний. Цели воспитания направлены на формирование у студентов личностных свойств и черт характера. Цели развития, предполагают развитие психических качеств (развитие индивидуальности). Когда говорят о диагностичной постановке целей, то, как правило, не оговаривается о каких именно целях идет речь - целях обучения, воспитания или развития. Согласно подходу, применяемому нами, качество подготовки специалистов нельзя идентифицировать только со знаниями, умениями и навыками. Современный взгляд на эту проблему предполагает постановку в качестве целей формирование личностных свойств и развитие психических процессов. Однако диагностичная постановка целей может быть осуществлена не в равной мере по отношению к целям обучения, воспитания и развития.
Мы исходим из того, что степень диагностичности целей наиболее высока при постановке целей обучения, ниже для целей развития и наименее диагностичны - цели воспитания. Поэтому, выстраивая комплексную систему контроля качества подготовки специалистов, мы учитываем именно это положение.
Другое исходное положение нашего исследования заключается в следующем. Поскольку качество подготовки специалиста мы рассматриваем как соответствие результата к поставленной цели, а последнее представлена в ГОС СПО в части требований к уровню общей образованности и минимуму содержания, постольку требования ГОС СПО являлись в работе основным базисом для формирования целей контроля качества подготовки специалистов.
Остановимся в этой связи на содержании требований ГОС СПО и проанализируем их в двух контекстах: а) диагностичности формулировок; б) представленности требований к обученности, воспитанности, развитости психических функций. Как известно, требования к уровню подготовки по дисциплинам и производственной практике в ГОС СПО включают следующие градации [34]: - иметь представление; - знать и уметь использовать . Что означают понятия «иметь представление», «знать», «уметь использовать»? Чем отличается представление от знаний, знания от умений? Каков объем требований, который необходимо освоить на разных уровнях? Эти вопросы важны, ибо они, по существу, определяют содержание контрольных вопросов и заданий.
Итак, о чем должен иметь представление выпускник ССУЗ? Рассмотрим этот вопрос применительно к специальности 0308 «Профессиональное обучение», для чего проведем анализ гостребований к минимуму содержания и уровню подготовки.
Требование к уровню подготовки мастера профессионального обучения - техника по специальности 0308 включает, согласно ГОС СПО, две группы требований: общие требования к образованности и требования к уровню подготовки по дисциплинам и производственной (профессиональной) практике.
В первую группу входят всего 13 блоков требований. Приведем ниже начальные слова этих требований, которые говорят именно об уровне освоения: 1. владеет основами..., умеет использовать... 2. знает основы... 3.. владеет системой знаний о ... 4. обладает культурой мышления, владеет , грамотно использует..., способен применять знания... 5. имеет целостное представление о ... 6. имеет представление о здоровом организме, владеет умениями и навыками... 7. понимает сущность..., обладает чувством профессиональной ответственности...
