Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема оценочной деятельности в старшем школьном возрасте .. 14
1.1 Оценочная деятельность старшеклассников и составляющие ее элементы
1.2. Оценочное (критическое) мышление и его приемы 34
1.3.Письменная речь как проявление оценочного суждения 40
1.4. Проективное обучение, реализующее педагогические условия оценочной деятельности старшеклассников 50
Выводы к главе 1 61
ГЛАВА 2. Совершенствование оценочной деятельности старшеклассников в процессе экспериментального обучения 64
2.1. Содержание и методика педагогического исследования 65
2.2. Экспериментальное обучение с использованием учебного проекта 114
2.3. Основные результаты опытно-педагогической работы 140
Выводы к главе 2 161
Заключение 164
Список литературы 170
Приложение 185
- Оценочная деятельность старшеклассников и составляющие ее элементы
- Оценочное (критическое) мышление и его приемы
- Содержание и методика педагогического исследования
- Экспериментальное обучение с использованием учебного проекта
Введение к работе
Общественно-политические и социально-экономические перемены в Российском обществе повлекли значительные изменения в различных аспектах отечественного образования.
Поскольку прежняя организация учебно-воспитательного процесса перестала соответствовать изменениям, происходящим в обществе, возникла необходимость замены целей образования. Как известно, сейчас мы делаем акцент на формировании человека демократического общества, "свободного в поиске собственного понимания мира и своего места в нем" [23, с.69]. Социальный заказ новой России - это формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии" [156, ст.4135]. Это может быть достигнуто при личностно-ориентированном образовании. При этом, по мнению педагогов и психологов (М.Н.Аплетаев, Б.М.Бим-Бад, В.Болотов, В.П.Борисенков, Б.С.Гершунский, И.Ильясов, А.С.Шаров), акцент целей образовательного процесса делается на развитии интеллектуальных, нравственных и духовных сторон личности, причем приоритет смещается на формирование у учащихся научного мировоззрения и менталитета. Рефлексия рассматривается и как цель, и как важнейший компонент образовательных усилий, поэтому "воспитание ума, нацеленное на предотвращение личных и общественных трагедий, должно включать обучение последовательной самокритичности и критичности, способности трезво мыслить, готовность подвергать сомнению все надежды и устремления и отвергать их, если они заключают в себе опасность [19, с. 6].
Способность самостоятельно мыслить и формулировать независимые и аргументированные суждения наряду со способностью предвидения, а также умение различать научно-достоверную информацию и дезинформацию должны быть, по-видимому, присущи участникам современного образовательного процесса. В свою очередь, эти качества позволят, прежде всего, молодежи, не только видеть добро и зло в человеческих отношениях и в собственном поведении, быть невосприимчивым к заблуждениям толпы, психическим эпидемиям, демагогии, политическому и иному шарлатанству, но и влиять на поступки молоиых граждан общества. Поэтому одна из задач российского образования - систематическое и последовательное влияние на процесс менталеобразования [19, 24, 42].
Исходя из вышеуказанных целей и задач современной системы общего образования в России, вопрос об освоении субъектами образовательного процесса оценочной деятельности, которая определяется как " активное взаимодействие человека с окружающим, направленное на распознание его
F
ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей" [145, с. 43], приобретает актуальность. Компонентами этого вида деятельности являются действия, основанные на операциях оценочного (критического) мышления. Такая деятельность, несомненно, будет характеризовать человека открытого, демократического общества. О том, что вопросы оценочной деятельности представляют важный аспект проблем, стоящих сегодня перед педагогами и воспитателями, говорит возрастающее количество исследовательских работ по теме.
Автором термина "оценочная деятельность" (в дальнейшем ОД) является З.И.Васильева [29]; Ш.А.Амонашвили называет это "оценочной активностью" [2]. Формы ОД были рассмотрены педагогами А.А.Вайсбургом, М.Ю.Красовицким, Н.В.Кузнецовой, а также психологами Л.В.Бороздиной, Л.Веденска, Л.П.Доблаевым, А.И.Липкиной, Н.А.Курдюковой, Е.ИСавонько, Е.Т.Соколовой, Н.Т.Чесновой. Оценочные способности изучались Л.И.Мнацаканян. В последние годы защищены диссертации по анализу ОД
(В.Е.Коноваленко, В.А.Кузьмин, С.А.Маврин, Н.В.Селезнев).
При изучении ОД школьников акцент делался как на процессе воспитания (Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина, Л.И.Рувинский, А.П.Тряпицина), так и на процессе обучения (Г.Е.Залесский, В.А.Кузьмин). В ряде исследований отмечается зависимость ОД учащихся от их критичности (Ш.А.Амонашвили, Т.Ю.Андрущенко, К.Деметр, А.В.Захарова), причем есть работы, изучающие критичность младших школьников. Они были написаны как несколько десятилетий назад, так и недавно (Ш.А.Амонашвили, 1980, 1984; Л.И.Дименштейн, 1979;. А.С.Байрамов, 1968; Ю.Н.Вьюнкова, 1974; В.С.Конева, 1995; В.М.Синельникова, 1973). Исследования критичности старших школьников были проведены в 50-70-х гг. (Г.И.Бизенков, 1953; С.И.Векслер, 1974; Л.П.Елизарова, 1979; А.И.Липкина, 1968, 1976; Л.А.Рыбак, 1968). Изучение особенностей критичности мышления у студентов было осуществлено в 80е гг. (О.Ф.Керимов). Авторы этих работ рассматривали критичность как качество мышления, считая его при этом и личностным свойством. Аналогичное понимание критичности наблюдается и у тех ученых и практиков, которые в последние десятилетия занимаются вопросом "критического мышления". Этот термин вошел в отечественную науку сравнительно недавно: он был введен в научный оборот в начале 90-х годов благодаря российско-американскому семинару "Критическое мышление и библиотеки" [180]. Упоминание о критическом мышлении в учебнике по психологии для вузов (Р.С.Немов), публикации 1995 года в журнале "Директор школы" [70, 23], а также материалы, появившиеся в конце 90-х в результате образовательных и научных обменов [189], способствовали распространению этого понятия. Однако среди последних отечественных исследований нам не встретились те, в которых этот вид мышления изучается специально.
Как известно, именно в старшем школьном возрасте, психологические особенности которого были описаны Л.И.Божович, С.М.Ковалевым, И.С.Коном, В.А.Крутецким, Н.С.Луниным, М.Б.Матюхиной, А.В.Петровским, Х.Ремшмидтом, Э.Шпрангером, происходит интенсивное развитие оценочных способностей (Л.И.Мнацаканян). Большинство мыслительных операций осваивается учениками также ко времени достижения ими старшей ступени школьного образования. Поэтому школьники 14-17 лет, то есть ученики 9-11
классов полной школы, являются наилучшей возрастной группой для изучения вопроса о педагогических условиях оценочной деятельности старшеклассников (в дальнейшем ОДС), опирающейся на оценочное (критическое) мышление.
Вероятно, потому, что критическое мышление стало актуально в отечественной педагогике сравнительно недавно, связь ОД с оценочным (критическим) мышлением российскими учеными не изучена. Нет и широкого набора методов обучения, предполагающих эту зависимость. В трудах зарубежных педагогов А.Бидла, А.Кларка, Дж.Макпека, Р.Пола, В.Ховарда, Р.Энниса представлены теоретические положения о значимости этого вида мышления для разных видов деятельности [183].
Исследователи и педагоги, болеющие за судьбу страны, справедливо считают, что для реализации современных целей образования необходимо внедрение новых технологий обучения. Этому посвящены работы В.Болотова, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, В.Т.Кудрявцева, М.А.Чошанова, И.С.Якиманской и многих других. Ученые ОмГПУ также посвятили ряд работ этому вопросу. Так, И.М.Чередов изучил и рекомендовал к использованию технологию погружения в учебный процесс [160]. Н.В.Чекалева акцентирует внимание на активном обучении, которое, по ее мнению, способствует обеспечению нового качества образования и развитию субъектной позиции личности. Одним из активных методов обучения она считает защиту проектов [159, с. 50-53]. Тем не менее, процесс обучения в старших классах школы на сегодняшний день не отличается целенаправленной работой по внедрению педагогических технологий, учитывающих педагогические условия ОДС, хотя первые попытки уже предпринимаются: предлагаются, например, методики совершенствования ОДС при изучении обществознания [92].
Таким образом, обозначилось противоречие между необходимостью учета педагогических условий ОДС в учебном процессе школы и отсутствием широкого спектра педагогических технологий, которые позволяют это сделать.
Обозначенное противоречие позволило определить проблему нашего исследования как поиск педагогической технологии, учитывающей педагогические условия ОДС.
Данная работа является попыткой обобщить накопленный в отечественной и зарубежной педагогике теоретический и практический опыт по названной проблеме и разработать учебно-методические рекомендации для учеников и учителей, раскрывая при этом технологию использования их в реальном учебно-воспитательном процессе современной российской полной средней школы. Анализ вопросов проблемного (А.В.Брушлинский, В.И.Булгаков, Дж.Дьюи, Т.А.Ильина, И.А.Ильницкая, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, В.Оконь), и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, И.С.Якиманская), а также концепции проективного образования (Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильин, В.М.Коротов) позволили ограничить исследование в рамках проективного обучения.
Теоретики этого направления в дидактике различают проектное обучение и проективное образование. Несмотря на то, что "проект" присутствует в обоих случаях, разница состоит в том, что "проект, в проективном образовании отличается от проекта в проектном обучении не только масштабом /учебная деятельность И жизнедеятельность/, но и местом в структуре образовательной деятельности человека: в методе проектов - проект - средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала; в проектном образовании - разработка проектов - цель обучения". Принципиальная разница заключается также в "личностном характере проектирования в проективном образовании и общем или типовым характером используемых проектов в проектном обучении" [67, с. 142].
Об актуальности изучения проективного обучения говорит и тот факт, что разнообразные "проекты" прочно входят в современную жизнь россиян: проводятся международные симпозиумы и конференции на темы "Проекты и управление проектами в России" [134]. В связи с этим В.В.Поздняков
подчеркивает необходимость обучения в области управления проектами, В.И.Воропаев и М.В.Шейнберг считают необходимыми изменения в системе образования с учетом выработки навыков работы над проектами, Л.Е.Баев претворяет концепцию "Экоград", в которой просматриваются идеи С.Т.Шацкого. В связи с поиском новых технологий обучения отмечается возрождение "метода проектов" в современной российской школе на качественно новом уровне. Р.Курбатов, к примеру, создал инновационную концепцию "педагогики ковчега", в соответствии с которой была создана школа, где учебно-воспитательная работа велась по методу проектов. В.Гузеев рассматривает этот метод как частный случай интегральной технологии обучения. Д.Богданова, Н.Ю.Пахомова, А.Ю.Уваров, Е.Ястребцева считают его основой современных телекоммуникационных образовательных проектов школьников. В диссертационном исследовании И.Ю.Малковой метод проектов рассмотрен как метод, способствующий профессиональному профилированию сельской школы в новых условиях разных типов образовательных учреждений [112].
В основе любого проекта лежит система корректных оценок, которые необходимо произвести в процессе всех работ над проектом, в какой бы сфере человеческой деятельности он ни осуществлялся. Для того, чтобы вынести адекватное оценочное суждение, необходимо, вероятно, владение операциями оценочного (критического) мышления. Но среди последних исследований, посвященных проекту, как в методе проектов, так и в проективном образовании не отмечено таких работ, в которых этот вид мышления рассматривали бы относительно ОДС.
Проблема, а также обозначенное противоречие, позволили сформулировать тему исследования: оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения.
Объект исследования - процесс проективного обучения старших школьников.
Предмет исследования - оценочная деятельность старшеклассников в учебном процессе современной школы.
Гипотеза исследования - оценочная деятельность старших школьников становится более эффективной, если:
- обучить старших школьников алгоритму оценочной деятельности,
включающему элементы оценочных операций, оценочные суждения,
выражаемые с помощью навыка письменной речи;
- совершенствовать ОДС с помощью проективного обучения;
- обучить учителей методике организации ОДС на основе проективной
технологии учебного проекта.
Целью исследования является создание проективной технологии осуществления учебного процесса, которая включает педагогические условия ОДС.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы педагогически целесообразной ОДС, учитывая оценочное (критическое) мышление.
2. Исследовать проективную технологию обучения с точки зрения педагогических условий ОДС.
3. Разработать экспериментальную методику работы старшеклассников в процессе проективного обучения.
4. Опытно проверить и определить педагогическую эффективность разработанной методики, а также обучить педагогов школ ее применению при отработке педагогической технологии проективного обучения на базе "учебного проекта" в старших классах полной школы.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы используются следующие методы исследования:
1. Теоретические - изучение и критический анализ литературы по теме исследования; изучение опыта педагогической работы, а также анализ педагогической документации.
2. Диагностические - методики, направленные на определение сформированности навыков оценочного (критического) мышления учащихся.
3. Эмпирические - наблюдения, беседы, описание, метод обобщения независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и статистическая обработка полученных данных.
4. Естественный эксперимент - основной метод исследования.
Методологией исследования является диалектика, исследующая
противоположные стороны существующего явления, личностно- деятельност-ный принцип в обучении, выдвинутый С.Л.Рубинштейном, теория единства сознания и деятельности, разработанная Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, философские взгляды Э.С.Ильенкова.
Теоретической основой явились исследования деятельности Б.Г Ананьевым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном; исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурии о взаимосвязи развития мышления и речи, в частности письменной речи; теория поэтапного формирования умственных действий учащихся, разработанная П.Я.Гальпериным; теория формирования познавательной деятельности Н.Ф.Талызиной; теория деятельностного подхода в обучении А.Н.Леонтьева.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые сделан поуровневый анализ структуры ОД в соответствии с "макроструктурой" деятельности, доказана необходимость учета педагогических условий ОДС,
которыми являются оценочное (критическое) мышление и письменная речь в учебном процессе современной школы.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании учета педагогических условий для эффективности ОДС. Это способствует
расширению возможностей интеллектуальной сферы старшеклассников, их подготовке к самостоятельному поиску и оценке информации.
На защиту выносятся следующие положения:
-педагогические условия эффективной ОДС, каковыми являются оценочное (критическое) мышление и письменная речь,
-возможности учебного проекта как средства осуществления исследовательской работы старшеклассников с учётом педагогических условий
оде.
Экспериментальной базой исследования стали следующие средние общеобразовательные учреждения: средняя школа №15, лицей №29, гимназия №19 г. Омска, средняя школа с. Сосновка Азовского немецкого национального округа, детский дом-школа №2 г. Тары Омской области.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленный материал об оценочном (критическом) мышлении является наиболее полным обобщением аспектов, связанных с этим, приобретающим все большую
ч
актуальность сегодня видом мышления, и поэтому он может быть отправной точкой для других исследований. Предложенная, автором и апробированная в рамках педагогического эксперимента шестиступенчатая схема процесса написания письменных работ может быть использована учителями при работе над разными видами письменной речи. Основываясь на результатах опытно-педагогической работы (в дальнейшем ОПР), было создано учебно-методическое пособие в рамках инновационной педагогической технологии проективного обучения. Данное пособие может быть использовано в самостоятельной исследовательской работе старшеклассников. Учителям средней школы предложена педагогическая технология, способствующая эффективности ОДС. С целью знакомства с этой технологией необходимо изучение ее на специально организованном семинаре "Обучение по методу учебного проекта".
Апробация основных положений содержания исследования проведена на региональных учебно-методической и научно-методических конференциях "Новые технологии в интенсификации учебного процесса" (г. Омск, 1997, 1998, 1999г.г.-ОмГМА), "Подготовка специалистов экономического профиля" (г. Омск, 1997г. ОИ МГУК), "Межкультурная коммуникация" (г. Омск, 1999г. ОмГУ)" Современные образовательные технологии" (г. Омск, 1999 г. -СИБАДИ), международной научной конференции "Язык и культура" (г. Барнаул, 1997г.- БГПУ). Основные результаты и выводы исследования опубликованы в научных трудах диссертанта.
Этапы проведения исследовательской работы1
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Первый подготовительно - организационный этап состоял из двух частей. Часть I (1996г.) - в период работы соискателя в Университете Юго-Западной Луизианы (США), в рамках Национального Проекта по развитию письменной penH(AWP) при поддержке гранта АСПРЯЛа в результате изучения работ американских ученых было выявлено понятие "критическое мышление". Это послужило толчком для изучения ОД на основе этого вида мышления у старших школьников. Часть II (1996-1997гг.) связана с выбором темы исследования, ее начальным осмыслением, изучением психолого-педагогической литературы по проблеме. Здесь была сформулирована рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выявлены условия ОДС при проективном обучении. Второй - констатирующий этап (1997-1998гг.) был посвящен углублённому изучению состояния проблемы ОДС в процессе проективного обучения. Третий - преобразующий этап (1998-1999 гг.) был связан с проведением педагогического эксперимента, в процессе которого осуществлялось создание и внедрение модели, учитывающей условия ОДС, в учебный процесс, проверялась правильность гипотезы исследования. Четвертый - теоретико- обобщающий этап (1999г.) посвящен теоретическому
1 Материалы для данного исследования частично были собраны при поддержке АСПРЯЛа, АЙРЕКСа и Информационного Агентства США.
осмыслению ОПР, обобщению и уточнению выводов, оформлению
диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается привлечением значительного фактического материала, полученного в ходе исследования, опорой на учение о социальной сущности человека, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, реальными положительными результатами ОПР по учету педагогических условий ОДС в процессе проективного обучения.
ПРОБЛЕМА ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАРШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРА СТЕ
Динамика развития отечественного образования ставит вопрос о совершенствовании таких видов деятельности индивидуума, которые будут способствовать его жизненному успеху, что понимается нами как "положительный результат деятельности". Этот успех может быть связан с учебной, профессиональной, общественной деятельностью, с общественным признанием, с семейной жизнью.
Ведущую роль в достижении жизненного успеха мы отводим оценочной деятельности, которая осуществляется на основе оценочного (критического) мышления человека. При исследовании вопроса об ОД и его специфике, связанной с ОДС, нам представляется необходимым рассмотреть структуру деятельности на основе личностно - деятельностного подхода, остановиться на аспектах управления деятельностью, обобщить имеющиеся исследования в области ОД и ОДС и представить свое видение структуры этого вида деятельности, а также определить педагогическую технологию, учитывающую педагогические условия ОДС, с учетом ее специфики и возрастных особенностей учеников старших классов.
Оценочная деятельность старшеклассников и составляющие ее элементы
Анализ ОД, нам представляется, невозможен без рассмотрения общих положений, характерных для любого вида деятельности. Они изучены основоположником деятельностного подхода в психологии С.Л.Рубинштейном и развиты в работах А.Н.Леонтьева, БТ.Ананьева.
Известно, что С.Л.Рубинштейн рассматривал вопросы деятельности и ее элементов во многих своих трудах [139,140,141,142]. Прежде всего, это принцип "единства сознания и деятельности", или принцип "творческой самодеятельности", согласно которой человек и его психика формируются и проявляются в его деятельности (изначально практической), а изучаются через проявления в деятельности. Ученый написал об этом так: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть, направлением его деятельности можно определять и формировать его самого" [142, с. 106]. Следовательно, изучать личность следует через его деятельность - это является основой личностно-деятельностного подхода в психологии. С.Л.Рубинштейн показывал, что при взаимодействии человека с миром, то есть в его деятельности, обязательно присутствует психическое. Причем не деятельность человека определяет формирование его сознания, а сознание регулирует деятельность и является условием ее адекватного выполнения. Деятельность и сознание "так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через его деятельность, в которой сознание формируется и раскрывается" [142, с. 10].
Сознание проявляется и формируется в деятельности, оно "формируется внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производительного труда), посредством которых, ребенок, а затем подросток-активно включается в окружающий мир" [140, с. 148].
Общую схему анализа деятельности и ее главные компоненты - цели, мотивы, действия, операции, - ученый описал в ряде работ [138, 139, 140]. Так, в "Основах психологии" он выделил компоненты деятельности субъекта: действие, операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта.
Поведение трактуется им как система сознательных действий и поступков. Действие отличается от поступка иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту, по мере того, как формируется самосознание. Таким образом, единство сознания и деятельности заключается в том, что различные уровни и типы сознания, психики вообще проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение - действие - поступок. Факт осознания человеком своей деятельности - ее условий и целей -изменяет ее характер и течение. Целью действия является результат, который достигается различными способами или средствами. Этими средствами являются операции, входящие в состав действия [138, с.454-455]. Поскольку действие приводні к цели, т.е. к результату, оно становится решением задачи, то есть интеллектуальным актом. Действие рассматривается центром разноуровневых взаимоотношений структуры деятельности, или "клеточкой" психологии. "Признание действия основной "клеточкой" психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии" [138, с. 143]. Психологический анализ деятельности и ее компонентов был продолжен и в других работах. Например, разрабатывая свою прежнюю общую схему соотнесения действий, операций, уточнялось: "Поскольку в различных условиях цель должна и может быть достигнута различными способами (операциями) или путями (методами), действие превращается в разрешение задачи" [138,с. 143].
Итак, анализ структуры деятельности был впервые сделан С Л.Рубинштейном. Основываясь на его взглядах, А.Н.Леонтьев описал "макроструктуру деятельности", пронизывающую всю жизнь.
Оценочное (критическое) мышление и его приемы
Первым "критическим" мыслителем иногда называют Сократа благодаря важности, которую он придавал идеям и их роли в поведении человека в повседневной жизни. Современная история критического мышления связана с Д.Дьюи, который в 30-ые годы нашего века ввел этот термин в употребление, с опубликованием и принятием тестов Уотсона-Глазера по критическому мышлению в 40-ые годы, с движением в американской педагогике "назад к основам" в 50-ые годы и с целой серией докладов о состоянии Американского образования в 80-ые годы. Так, например, в данных Комиссии по Образованию в США за 1982 год навык "критического мышления" был признан одним и? важнейших и был назван вторым в списке "основ" завтрашнего дня [178]. В Калифорнии создан "Центр Критического Мышления и Моральной Критики" при Sonoma State University.
Все это свидетельствует об интересе американских ученых к вопросу о критическом мышлении. Многие из них дают свое определение этого понятия. Д.Дьюи описывал критическое мышление как "сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека" [189]. Современные исследователи Д.Х.Кларк и А.У.Бидл определяют это понятие как "процесс, при помощи которого разум перерабатывает информацию, чтобы понять установившиеся идеи, создать новые идеи или решить проблемы" [184].
Р.Пол посвятил много работ вопросу о критическом мышлении. Он предлагает следующее его определение: "Критическое мышление - это организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека" [182]. По определению Б.Бейера, " критическое мышление - это способ оценки аутентичности, ценности или точности чего-либо" [184].
Российские исследователи приходят к собственному определению понятия "критическое мышление". Они трактуют его как "способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем. чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям вопросам и проблемам" [23].
Как видно из приведенных определений, критическое мышление представляется сложным, многомерным и многоуровневым явлением. В определениях подчеркивается либо один, либо другой аспект этого вида мышления. Обобщая эти определения, мы считаем, что наиболее приемлемым будет такое определение, в котором отражена его универсальность в зависимости от ситуации оценки. Поэтому под оценочным(критическим) мышлением мы считаем систему психических состояний, процессов и свойств, направленных на продуцирование оценки.
Проведенный нами анализ различных источников, а именно: публикаций в журналах "Педагогика", "Директор школы", материалов конференций, базы данных системы Интернет, а также диссертаций, защищенных в последнее время, и некоторых других исследований- позволяет сделать вывод о том, что проблема "критического мышления" не изучалась в нашей стране до 90-х годов.
В 1991-1992 годах М.Ю.Красовицкий, изучив самостоятельность мышления школьников бывшего Советского Союза, пришел к выводу, что обучение критическому мышлению может быть включено в содержание школьных учебных планов [183].
В 1992 году в Москве на русско-американском семинаре по критическому мышлению и библиотекам в 16 докладах затрагивались такие темы: "Роль библиотеки в социализации и развитии индивидуального критического мышления", "Тоталитаризм, советский библиотекарь и критическое мышление", "Роль библиотеки в продвижении критического мышления в классы и за их пределы" и другие [180].
Вследствие открытости нашей страны в последние годы и продвижения ее по пути демократизма увеличился обмен научной информацией. Это сразу отразилось и в темах исследований российских ученых. Так, на конференции по психолого-педагогическим аспектам многоуровневого образования в Твери в 1994 году М.В.Кларин упомянул "критическое мышление" как "диалектическую категорию, гуманистически ориентированного, научно-педагогического сознания" [79]. Тема критического мышления в образовании обсуждается на страницах электронного журнала Sapienti [189]. В 1994 выходит в свет учебник Р.С.Немова "Психология 1, где впервые упоминается "критическое мышление". Автор учебника, основываясь на работах Г.Линдсей, К.Л.Халл и Р.Ф.Томпсона, рассматривает этот вид мышления как конкурирующий с творческим и несущий проверку предложенных решений с целью определения области возможного применения. Творческое, мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты [123].
В 1995 году появляются материалы об организации процесса обучения в средней школе с учетом критического мышления[70].
Содержание и методика педагогического исследования
Данное педагогическое исследование сосредоточено на изучении ОДС. Оно включало четыре этапа: подготовительно-организационный, констатирующий, преобразующий, теоретико-обобщающий. Перечень задач и методов констатирующего и преобразующего этапов ОПР, представлены в таблице 2, идея которой заимствована из исследований последних лет [169].
Как обозначено в таблице, целью констатирующего этапа являлся анализ того, что предпринимается современной полной школой по развитию ОДС. Данные, полученные на констатирующем этапе, подверглись теоретическому анализу. Вследствие этого была создана модель организации самостоятельной исследовательской работы старшеклассников над проектом под руководством учителя, учитывающая педагогические условия эффективности ОДС. Внедрение этой модели осуществлялось на преобразующем этапе, целью которого была проверка гипотезы исследования.
Констатирующий этап опытно-педагогической работы. Исходя из цели констатирующего этапа, (анализ педагогических условий эффективности ОДС), нами были поставлены следующие задачи: 1) выявить, насколько широко в учебно-познавательной работе учеников старших классов проявляется их ОД; 2) определить основные направления педагогической активности по ее развитию. Поставленные задачи позволили определить содержание ОПР. Для выполнения первой задачи необходимо было а) определить уровень сформированности общеучебных умений (ОУУ), поскольку действия ОД должны сопутствовать ОУУ [146]; б) установить уровень сформированности оценочных суждений старшеклассников; в) выявить виды их оценочных суждений; г) установить качественный уровень критического аппарата в цепочке оценочное суждение - проявление; д) изучить проблемные ситуации, связанные с ОДС в исследовательском и творческом аспектах учебно-познавательной деятельности.
Для выполнения второй задачи следовало выяснить представления учителей об ОД; изучить основные направления педагогической активности по учету педагогических условий ОДС. С этой целью использовались теоретические и эмпирические методы исследования, которые наиболее соответствуют поставленной цели.
Теоретические методы включали изучение опыта педагогической работы и анализ учебно-воспитательных планов и отчетов средних учебных заведений, изучение сообщений руководителей школ на ежегодном областном совещании учителей школ области (август 1998): С.С.Лисина "Мониторинг в изучении качества обучения" (детский дом-школа г. Тары), Л.А.Шнайдер
Эмпирические методы исследования включали в себя анкетирование, интервьюирование, беседы с учениками и учителями, анализ письменных работ старшеклассников, а также педагогическое наблюдение, проводимое по плану, на уроках истории, биологии, физики, русского языка, литературы, психологии, иностранному языку в старших классах, и метод обобщения независимых характеристик, разработанный К.К.Платоновым [1.30].
Выбор средних учебных заведений для проведения нашей ОПР объяснялся наличием в них сильных и творческих коллективов. Первоначально была выбрана гимназия № 19 в Центральном округе города Омска, где сильный педагогический состав и которая является базовой школой ОмГПУ. Здесь широко применяется развивающее обучение. Количество учеников, обучающихся в гимназии - 1200, из них около 370-старшеклассники. Более 40 учителей гимназии имеют высшую квалификацию, 4 - носят звание заслуженного учителя России, 5 учителей удостоены гранта фонда Дж. Сорроса. Директор школы является финалистом одной из образовательных программ АСПРЯЛа, 3 учителей принимали участие в обменных программах, 14 учителей имеют опыт работы над телекоммуникационными проектами внутри страны и совместно с зарубежными школами. В научном обществе учащихся (НОУ) в 1997\98 учебном году было зарегистрировано 100 учеников этой гимназии, из которых 79 выступали с докладом на городской конференции. 7 человек заняли 1-е место, 9 человек- 2-е место, 6 человек- 3 место.
Средняя школа села Сосновки Азовского немецкого национального округа Омской области также отличается хорошей базой для проведения эксперимента, поскольку педагогический состав представлен десятью учителями высшей категории. В школе неоднократно проводились мониторинговые исследования. Она работает в рамках личностно-ориентированного направления в педагогике, а также есть опыт по психолого-педагогической диагностике образовательного процесса. Учитывая то, что некоторая часть учеников этой школы, возможно, столкнется в будущем с необходимостью адаптироваться в образовательной системе Германии (в связи с выездом туда по обменным программам или на постоянное место жительства), администрация школы проявила интерес к нашему исследованию, которое предполагало обращение к довольно популярному в школах Германии методу проектов. Поэтому данная школа также была выбрана нами для ОПР.
Преподавательский коллектив детского дома-школы г. Тары тоже в своей работе обращается к личностно-ориентированному обучению и добивается хороших результатов. В процессе нашей работы администрации школы № 15, и лицея № 29 проявили интерес к ней и поэтому были включены в нашу ОПР.
Экспериментальное обучение с использованием учебного проекта
Для большинства опрошенных старшеклассников поиск материалов ограничен библиотекой (школьной, домашней, районной, городской, библиотекой родственников или друзей).
"Когда нам дают задание написать реферат, я всегда сразу же иду в библиотеку. Если прийти первым, то можно там найти нужные книги". "Часто мне необходимую литературу приносят родители. Они берут произведения у друзей, или в библиотеке на работе". Среди источников информации учащиеся единодушно называют печатные материалы: учебники, энциклопедии, критические статьи, книги вообще, причем специальные журналы и газеты в этом качестве были указаны редко. "Первым делом я смотрю интересующую меня информацию в БСЭ, которая есть у нас дома". "В библиотеку хожу не часто, т.к. далеко. Мне достаточно того, что рассказывает учитель, и пишут в учебнике". "Для подготовки к творческой работе по "Горе от ума", мы просматривали критические статьи в газете "Литература". В нескольких случаях учащиеся упомянули о возможностях поиска информации через Internet, но они сами никогда не предпринимали такой попытки. "Я знаю, что большая информация содержится в базах данных Internet. Мой брат учится в университете и имеет доступ к этой системе. Надеюсь, что и я смогу пользоваться этой возможностью, если поступлю в университет". Беседа с целью сбора данных или интервью были названы в незначительном количестве ответов учеников. "У меня было задание собрать информацию для газеты об истории нашего села. Я узнал много из бесед с жителями Сосновки." "На факультативе по психологии мы изучали тему "Проблемы подростков" и надо было побеседовать с родителями, спросить их - "Какие у них были проблемы, когда они были подростками?" сложностей выбор конкретной информации по теме, вычленение главной идей. "Много времени уходит на чтение. Надо прочитать несколько страниц, чтобы найти ответ на вопрос". "Не всегда ясно с первого раза, что хотел сказать автор. Приходится перечитывать несколько раз". "Иногда все так запутано, что непонятно, где главное". "Тема моего реферата была "Николай Н". В библиотеке я два дня выписывала литературу по этому вопросу".
Итак, обобщая сложности, с которыми сталкиваются ученики старших классов при поиске информации, можно сделать вывод о том, что они связаны с незнанием широкого спектра возможных источников. Так;опрос и интервью отмечались в 2% анализируемых ответов, газеты и журналы в 10%, исторические документы в 7%. Вообще не были перечислены такие источнику как информация, представленная на выставках, в музеях, напечатанная в автобиографиях. Не встретилось и описание такого метода сбора информации, как наблюдение.
Следующие ситуации, которые представляли сложность для старшеклассников, были сопряжены с процессом написания текста работы. Ученики отмечали, что у них недостаточно развито умение перефразирования, что могло явиться причиной плагиата:
"Трудно излагать чью-то мысль своими словами".
"Когда я писал реферат по биологии, у меня было много литературы: энциклопедия, словарь юного натуралиста, учебник. Я нашел там информацию о редких растениях Западной Сибири и написал большой реферат. Я думал, что обязательно будет "пять", а учитель поставил "три" и написал, что содержание реферата хорошее, но надо было это написать своими словами".
