Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогика 50-60-х гг. о трудовом воспитании . 39-45
1. Социально-культурная ситуация, обусловившая развития идей трудового воспитания . 39-24
2. Проблемы трудового воспитания в педагогике 50-60-х гг . 24-44
Выводы 44-45
Глава 2. Опыт трудового воспитания А.С.Макаренко в теории и практике отечественной педагогики 50-60-х гг. 46-81
1. Идея А.С.Макаренко восприятия труда как ведущего средства всестороннего развития личности. 46-61
2. Идея А.С.Макаренко осознания труда как условия формирования коллектива и личности. 61-74
3. Положение А.С.Макаренко о соединение обучения с производительным трудом. 74-79
Выводы. 80-81
Глава 3. Реализация опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в деятельности общеобразовательной школы советской России 50-60-х гг. 82-126
1. Реализация опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в 50-е годы . 82-107
2. Реализация опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в 60-е годы. 107-124
Выводы. 124-126
Заключение 127-133
Список литературы 134-157
- Социально-культурная ситуация, обусловившая развития идей трудового воспитания
- Проблемы трудового воспитания в педагогике 50-60-х гг
- Идея А.С.Макаренко восприятия труда как ведущего средства всестороннего развития личности.
- Реализация опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в 50-е годы
Введение к работе
Актуальность исследования. Присущий современном) уровню развития общества динамизм, наращивание культурного слоя, усиление социальной роли личности - все 'это требует перестройки пародіюю образования. В новых условиях в общеобразовательных учреждениях не \ деляетея должного внимания производительном), общественно полезному труду. Отсутствую! школы, детские дома, интернаты, где бы дети работали вместе со взрослыми, приобретали трудовые навыки и умения, впитывали традиции мастерства, высокого профессионализма. Отодвину* на последний план воспитание детей в духе подлинного трудолюбия, школа в результате лого подошла к тому, что очень многие молодые люди не способны работать. Сокращение уроков труда, новые ориентиры на богатую и сытую жизнь повлекли негативное отношение к труду, презрение к ."полям труда. Проявлением глобального кризиса трудовой подготовки подрастающего поколения на современном папе являются ярко выраженные противоречия: возрастание потребности в квалифицированных рабочих и нежелание молодежи посвятить себя трчдовои деятельности: острая необходимость в ориентации молодежи па трудовой образ жизни и отсутствие в школе планомерной организации і рудового воспитания; - усиление внимания к личностном) аспект) процесса обучения и восшпания и технократический подход к организации трудовой деятельности молодежи: - стремление родителей к получению детьми специальных знаний, умении и навыков трудовой деятельности и значительные издержки трудо вого воспитания и семье.
Сложившаяся в обществе ситуация требует последовательного и целенаправленного поиска конегрчктнвных мер по устранению негативного отношения к труду. Первостепенное значение имеет определение стратегических научных направлении в области трудовой подготовки учащихся и проведение соответствующих фундаментальных и прикладных исследовании по методологии, теории и методике трудового воспитания, профессиональной ориентации, техническом} творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, В этой связи нелыя не сослаться на ряд исследовании, проведенных за последние годы, раскрывающих содержательные и процессуальные стороны трудового воспитания Л.1'.Пашкова (1^5-196), В.СЛЇикельноіі (208). В.А.Полякова (217). 1 [.С.Субботнпон (240). (ЛП.Фунтиковой (268). Тем не менее, сохраняется архиважная необходимость обращения к богатому наследию классиков педагогики, изучения их опыта трудового воспитания и внедрения его в практик) общеобразовательной школы. Именно дгот путь поможет решить задачи, которые стоят перед образовательной системой на современном mine. «Одной in і лавиых задач общеобразовательных учебных заведении. - записано в документе «Российское образование в переходный период», - является создание благоприятных условии для умственного, нравственно-эмоционального и физического развития молодежи, выработки у нее научного мировоззрения» (223. 7). г_)то станет возможным лишь в том случае, если школа будет использовать в своей практике псторико-педагогичеекие знания. Весьма ценным в данном контексте выступает изучение и использование опьпа трудового воспитания Л.С.Макаренко в теории и практике отечественной педагогики 50-60-х гг.
Выдвинутые А.(.'.Макаренко основные положения трудового воспитания составили основу его педагогической деятельности. К ним следует огиесгп следующие:
1} груд как ведущее средство всестороннего развития личности (154. 4. 44-101):
2) труд как" условие формирования коллектива и личности М:>4. 4, 47):
3) организация трудового воспитания на основе принципа соединения обучения с производительным трудом (154, 1. 19-20).
Названные положения организации трудового воспитания основывались па идеях. заложенных в правительственных документах. Д.С.Макаренко руководствовался постановлениями правительства о школе: постановлением ЦК ВКП (6) 1931 г. «О начальной и средней школе» (175, 156). постановлением ЦК ІЗКП (б) 1932 г. «О работе пионерской организации» (175. 278). в которых подчеркивалось, что без > крепления дисциплины в школе немыслима успешная подготовка подрастающего поколения к жизни. В постановлений ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (175, 161 ) обращено внимание на воспитание дисциплинированности и сознательного от по: пения к тр\ду. .Личность А.С.Макаренко уникальна, опыт его самобытен. IIoiomy изучение его наследия осуществляется уже с 1936 г. Издательств ^Правды» и «Извести» в 1936 г. опубликовали ряд статей А.С.Макаренко, посвященных воспитанию детей: «Цель воспитания», «1 [роблема вое иггания в советской школе», «Воспитание характера в школе». В конце 1937 г. А.С.Макаренко читает лекции, посвященные воспитанию в семье. їл о опыт вызывает широкий отклик у общественности. Так. на статью «Проблема воспитания в советской школе» редакция «Правды» получила более двух тысяч писем педагогов и родителей. Выступления по радио также пызвали большое количество личных и письменных обращений к А.С.Ма;;аренко (145).
А.С.Макаренко приглашают для чтения лекций в Народный комиссариат просвещения РСФСР (январь 1938 г.), в Научно-практический институт Иаркомпроеа РСФСР (1938 г.). Он выступает па собрании учителей
Ленинграда и Ленинградской области (1938 г.). в доме учителя Фрунзенского района г. Москвы (1939 г.). читает декдши в Харьковском педагогическом институте (1939 г.)- В тридцатые годы выходят в свет его произведения - «На штатском фронте» (1930 г.). «Марш тридцатого года» (1932 г.). В период 1933-1935-х гг. напечатаны три главы «Педагогической пошы» в горьковеких альманахах «Год семнадцатый», кн. 3-я. 1933 г. (первая часть), «Год восемнадцатый», кн. 5-я, 1935 г. (вторая часть) и «Год восемнадцатый», кн. 8-я, 1935 г. (третья часть).
Интерес к педаї огичеекому опыту А.С.Макаренко проявился еще в годы существования трудовой коммуны им. Ф.З.Дзержинского. Об лом свидетельствует неоспоримый факт посещения коммчпы многочисленными делегациями, в том числе зарубежнымн (всего - 214: СССР - 87, зарубеж ные - 127) (154, 1. 163). R 1940 г. по почину «Правды» и «Учительской га зеты» началось изучение и практическое использование педагогического наследия А.С.Макаренко в теории и практике педагогики. К изучению его достижении в вопросе воспитания приступили Б.Враинипа (30), В.Н.Колбановекнй (112). К).Б.Л\кин (175). В 1941 г. И.Ф.Козловым защи щена первая диссертация об опыте и теоретическом наследии Л.С.Макаренко. Ряд авторов исследовали вопросы теории воспитательного коллектива, методов воспитания, разработки комплексного подхода к про цессу воспитания, взаимоотношений педагогов и воспитанников в опыте А.С.Макаренко (В.Н.1 мурман (44-49). П.А.Лядин (148-150),
Г.Н.Медынский (.166). Э.И.Моносзон (169-170), И.С.Петрухин (205-206) п др.).
Обращение к педагогическому наследию А.С.Макаренко в послевоенный период обусловлено, прежде всего, возникшими трудностями по подготовке разносторонне образованных людей, не только владеющих в достаточной степени основами наук, но и способных к систематическому труду (183: 184). В общеобразовательных учреждениях в значительной сте- пени преобладали словесные методы обучения, отсутствовало Должное внимание к лабораторным и практическим работам учащихся, развитию у них самостоятельности и творческой активности. С целью решения возникших проблем предстояло перестроить методическую работу учителей, что повлекло глубокое изучение и использование па практике опыта Л.С.Макаренко.
В 1946-м и 1948-м гг. были опубликованы два тома недлі огичеекнх сочинении Л.С.Макаренко. В 1949 г. Лкадемией педагогических наук РСФСР начато издание собрания сочинении Л.('.Макаренко. Кроме того, в мо время появился ряд отдельных издании педагогических сочинений педагога-новатора - «Лекции о воспитании детей». «Методика организации [воспитательного процесса». В 1949-1950-х гг. вышли новые издания «Книги для родителей», повести «Флаги на башнях». Только за 1947-194S-C гг. в г. Москве появилось три новых издания «Педагогической ноты». С 1949 г. сіал периодически пиавагься макаренковекий сборник (изд. Лыковского университета!. 1 1951 г. открылся і Іедагогическо-мемориальньїй му їєґі .Л.С.Макаренко в г. Кременчуге. Приведенный выше материал свидетельств) ет о том. что идеи .Л.С.Макаренко, его практическая деятельность привлекали внимание общественности. Рассматривались вопросы формирования детского коллектива, установления сознательной дисциплины, деятельности комсомольской организации, физического и семейного воспитания. ни гон личности, ликвидация различии между умственным и фи зилеским трудом, способное]!, успешно заниматься и гем. и другим видом гр>да. 11с-следователями раскрыта органическая связь принципов, методов и приемов }становления разнообразных форм отношении в детских коллективах Л.С.Макаренко.
Активизация изучения и практического применения оны та тр\ до во го воспитания Л.Г.Макаренко в период 50-60-х гг. обусловлена осл щеетв-ляющейея реформой общеобразовательной и политехнической шкалы, содержание которой отражено в Законе 1L)58 г. «Об укреплении связи шкоды е жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (175. 53-01). Основными направлениями преобразований яшілпеь: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в общественной жизни, производственная практика школьников, существенное усиление, даже доминирование политехнического содержания образования (115; 117). Перечисленные направления, имеющие большое концептуальное значение в вопросе подготовки молодежи к жизни, тр} ту. были вполне закономерны. Стремительный темп развития промышленности, науки, техники, культуры, существенные достижения страны в области космоса и атома -требовали расширения политехнического обучения, знакомства учащихся с важнейшими отраслями современного промышленного и сельскохозяйственного производства, обеспечения тесной связи \ченпя с общественно полезным трудом, воспитания у подрастающего поколения сознательного отношения к труду (99; 123: 179).
Необходимость модернизации системы трудового воспитания была вызвана имевшими место издержками в данном вопросе. Крупными недостатками школы оставались формализм в знаниях учащихся, нечмение применить их па практике, слабая психологическая и практическая подготовка молодежи к труду. Отсутствие в общеобразовательных учреждениях направленности на тр\дов\то деятельность в процессе воспитания привело к том>'. что выпускники не владели разнообразными трудовыми умениями и не достигали необходимого уровня знаний.
Родители, прошедшие войну, не желали жизненных трудностей детям и оберегали их от выбора трудовой деятельности как профессиональной. Подавляющее большинство родителей ориентировали детей на обучение в вуге. Успехи в ракетной и космической сфере также во многом способе і во вал и стремлению молодежи поступить именно в высшие учебные наведення, В конечном итоге это привело к резкому повышению конкурса и \ становлению жесткою отбора абитуриентов. Значительная часть молодых людей осталась не востребованной в высшей школе. В сложившейся ситуации общеобразовательным учреждениям предстояло подготовить подрастающее поколение к трудової! деятельности, сформировать у него положительное отношение к труду, воспитать у выпускников шкод уважение к людям труда, вооружить их практическими умениями и навыками. Эффективное выполнение перечисленных действии связывалось с необходимостью реформирования школьного образования.
Важнейшая цель трудового воспитания заключалась в формировании отношения к груду как к важнейшему общественному долгу, к оеошанной необходимости и основной жизненной потребности, постоянного проявления инициативы, активного творческого подхода к труду, коллективизма, внутренней потребности работать в полную меру своих умственных и физических сил, стремления строить труд па принципах научной организации. Достижение поставленной пели виделось в утверждении принципа политехнизма в деятельности общеобразовательной школы, сущность которого заключается в системном и последовательном приобретении знании основ наук, производства, овладении трудовыми навыками и умениями, развитии интереса к производственной деятельности, технических способностей, 'экономического мышления, изобретательности. Принцип политехнизма в значительной степени определял содержание образования, выбор методов обучения и практический подготовки в профессиональных учебных введениях всех ступеней, включая высшую школу. Политехнизм позволил обеспечить широту кругозора будущих специалистов, высокий уровень их профессиональной и общей культуры, развитие способности быстро ориентироваться в современной технике и технологии производства.
Реформирование системы образования, реализация новых программ и планов, основное содержание которых предусматривало совершенствование трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников в соответствии с Законом 1958 г.. требовали создания четкой, конструктивной системы трудового воспитания. Это вызвало необходимое л ь обращения к опыту А.С.Макаренко, как ведущему педагоїл в организации трудового воспитания.
С учетом изложенного был сделан выбор темы исследования -«Опыт трудового воспитания Л.С.Макаренко в теории и практике отечественной педагогики 50-60-х гг.». проблема которого сформулирована следующим образом: насколько полно и всесторонне отражен опыт ір\даного воспитания Л.С.Макаренко в теории и практике педагогики 50-60-х гг.7 Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования педагогика трудового воспитания 50-60-х гг. Предмет исследования - отражение опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в теории и практике педагогики середины XX века.
В соответствии с проблемой, целью, объектом п предметом исследования решались следующие задачи: - охарактеризовать социально-культурную ситуацию, обусловившую необходимость обращения педагогической общественности к опыту трудового воспитания Л.С.Макаренко в 50-60-е годы; изучить и представить обобщенный анализ источников, в которых отражен опыт трудового воспитания Л.С.Макаренко; - покачать результативность практического использования опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в советской общеобразовательной школе середины XX века. Методологическую основу исследования составили концептуальные положения диалектико-материалиетической философии о всеобщей взаимообусловленности, взаимозависимости явлении и процессов окружающего мира, о ведущей роли деятельности в развитии личности, диалектическом единстве теории и практики, общенаучные принципы системного и дея-тельноетного подходов.
В исследовании мы опирались на культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, на которых базируются современные иеторико-педагогпческие исследования. К разряду такого рода исследований могут быть отнесены работы И.Ф.Плетеневой. С.Ф.Егорова. А,Ь.Иванова, Н.А.Казановой. В.Т.Кппелева. Ь.А.Князева, '3.11.Михеевой. 1 .И.Смагнной и др,
Изучая иеторико-педагогические проблемы с і очки зрения культурологического подхода, считаем, необходимым учитывать тог факт, чю ядро культуры составляют общечеловеческие пели и ценности, а также нетори-чески сложившиеся способы их восприятия и достижения. Выступая как всеобщее явление и переходя от поколения к поколению, культура трансформирует накопленный человечеством опыт предшествующей деятельности. Она всегда остается редчайшим резервом опыта и ценностей, которые черпают живущие поколения, и в который они вносят свой вклад. Основанный на приоритете обшекультурных компонентов, культурологический подход открывает путь для рассмотрения педагогических явлений в исторической ретроспективе, во взаимосвязи явлений и процессов реальной жизни. В иеторико-педагогичееких исследованиях культурологический подход помогает выявить связи исследуемою объекта с настоящим и буду- тим. подвергну іь их иегорико-к\А),[л риом\ и социально-кллылрпому анализу в установленные для исследования периоды.
Другим методологическим основанием нашей работы явился аксиологический подход. Ценностный подход присущ различным философским системам и рассматривается как методологическая основа педагогических исследований. Во-первых, проблема ценностей - '.>то проблема взаимодействия людей с окружающим миром, при котором осуществляется жвива-лентпып обмен между субъектами и объектами и в то же время происходит формирование новых ценностей личности. Во-вторых, ценности создаются и усваиваются в процессе общественной практики, они фиксирую: итоги общественной практики и отражают результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкие возможности в плане исследования проблем личности, взаимодействия ценностей и личности, ценностей и разнообразных видов деятельности. Анализ ценностного отношения личности к определенной деятельности, к людям, окружающим ее, к самому себе показал, что развитие предполагает, прежде всего, усвоение личностью всей системы гуманистических ценностей, составляющих основу деятельности. В свою очередь, определенная ценность становится объектом потребности человека в том случае, если осуществляется целенаправленная робота i\o отбору объектов и созданию условий, которые ее вызывают. Использование в иеторико-педагогических исследованиях аксиологического подхода позволяет видеть, как в истории школы осуществляется процесс внедрения ценное ієн накопленного опыта.
Обозначилась тенденция использования цпвилизашюнното подхода при изучении педагогического наследия л обсуждении актуальных воспитательно-образовательных проблем. Такие исследования проводятся с учетом еопмально-кудьт\ рной специфики конкретної"! цивилизации, общества, опираясь на общие глубинные сущностные основания как исходную точку межннвилнзашюпного синтеза. С угон точки зрения исключительную ост- роту приобретает вопрос о всеобщем, общем и особенном в иечорико-педагогичееком процессе как основе типологии и важнейшей предпосылке теоретического осмысления. Обращение к лгпературе свидетельствует о том. что в настоящее время в изучении сторон и явлении иеторико-педагогического процесса внимание исследователей сосредоточено на решении дву\ (фундаментальных задач: во-первых, на попытке органично вписать воспитательно-образовательную динамик) в широкий социально-культурный контекст: во-вторых, на стремлении усилить прогностическую фчнкцию истории педагогики, актуализировать ее потенциал в современных условиях.
В научном сознании достаточно прочно утвердилось мнение, согласно котором} история педагогики позволяет раскрыть процесс постепенного и неуклонного проникновения человека в суть воспитательных явлении, наглядно покачать и объяснить, почем}' принимались и отвергались те или иные теоретические подходы, формы и методы практической деятельности. Изучение опьііа прошлой» предостерегает от повторения ошибок, подсказывает п\ гп решения задач, стоящих перед образованием, помогает раскрыть тенденции развития теории и практики воспитания. 'Знание истории педагогики позволяет выявить корни и проследить развитие педагогических традиций. Ьез их адекватного понимания трудно найти оптимальные формы для новаций. Учеными отмечается, что процесс «универсализации» истории педагогики протекает медленно, противоречиво, w «нс\ держимо приводні к тому, что реальный педагогический процесс, осуществляемый в школе, семье и других социальных институтах, изучается на фоне и в связи с влиянием общественной среды, труда, всех культурных факторов, каждой данной зпохи» (24. 05).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ архивных материалов; теоретический, сравнительно-исторический анализ источ- пиков, раскрывающих основные педагогические идеи 50-60-х ггд обобще-нме. систематизация материалов о деятельное!и общеобразовательных учреждении 50-60-х гг. При изучении опыта трудового воспитания А.С.Макаренко использован рефлексивно-оценочный метод исследования.
Источники исследования: інжументьі но народному образованию, труды Л.С.Макаренко, архивные материалы, монографии, статы-s, содержащие анализ опыта трудового воспитания А.С.Макаренко.
Организация и этапы исследования. Выполненная работа включала ряд последовательных этапов.
Первый этап. Определение исходных параметров и разработка категориального аппарата исследования, изучение состояния трудового воспитания советском России 50-60-х гг.
Втором этап, Изучение источников, анализирующих опыт трчдового воспитания А.С.Макаренко. Изучение деятельности общеобразовательных учреждении 50-60-х гг.. использовавших опыт А.С.Макаренко.
Третий пап. Систематизация и обобщение материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
В 50-60-е годы XX века объективно возрос интерес к проблемам трудового воспитания, в связи с чем в среде педагогической общественности утвердилось мнение о необходимости новых инициатив в подготовке молодежи к труду. Решение поставленных задач связывалось с изучением иеторико-педагогичеекого наследия выдающихся отечественных педагогов, среди которых достойное место занимает опыт трудового воспитания А.С.Макаренко.
Использованный в исследовании рефлексивно-оценочный метод позволил рассмотреть опыт организации трудового воспитания А.С.Макаренко через призму восприятия и интерпретации его отечественными исследователями 50-60-х гг. и выявить многогранность и разносторонность предпринятого изучения. Научный ин- торсе был сосредоточен на основных положениях теории Л.С.Макаренко: труд как ведущее среде г во всестороннего ра шитим личности; труд как условие формирования коллектива и личности: организация трудового воспитания на основе принципа соединения обучения с производительным трудом. Наиболее полное отражение в тр\дах исследователей получили идеи Л.С.Макаренко о принципах, методах и формах организации трудового воспитания (Л.К).Гордин. М.П.Павлова. Л.Г.Тер-Гевондян: В.Н.Гмурман. і І.Ф.Козлов. О.ИЛІоноезон; М.Д.Виноградова. Г.Е.Жураковекий. В.Н.Герекпи и др.). Малойз\чепным оказался дидактический ас-пек t соединения обучения с производительным трудом, которому в свое время А.С.Макаренко уделял достаточно большое внимание, 3. Отличительной особенностью 50-60-х гг. является попытка ряда средних общеобразоваимьных учебных заведении внедрить в систему трудового воепн книги отдельные члемешы опыта Л.С.Макаренко. Концептуальным ядром деяіельпосіи общеобразовательной школы явилось формирование у школьников уважения к труду, людям труда, умении трудиться. )го стало воїмож-ным благодаря успешному использованию общеобразовательной школой опыта тру.юного воспитания Л.С.Макаренко. Как показало изучение деятельности ряда школ гг. Москвы и Московской области. Ставропольского края. Северо-Казахскоп, Харьковском. Свердловской. Кировоградской, Воронежской, Липецкой и целою ряда других областей. внедривших в деятельность наследие Л.С.Макаренко по трудовому воспитанию, у учащихся удалось воспитать все названные выше качества.
Научная новизна исследования. впервые воссоздана объективная реальность состояния трудового воспитания советском России середины XX века: использован рефлексивно-оценочный метол исследования, показавший, что педагогика 50-60-х гг. значительно углубила и расширила имеющиеся представления по организации трудового воспитания молодежи, обратившись к наследию Л.С.Макаренко; - охарактеризована деяіельноеть общеобразовательных учреждений 50-()0-\ гг. по организации трудового воспитания с использованием опыта Л.С .Макаренко: доказано. ч\о в условиях стремительного социально-экономического и культурного развития страны и возникающих при .ком определенных проблем в трудовом воспитании молодежи, педагогический опыт Л.С.Макаренко пол\чпл широкое распространение и сыграл определяющую роль в иодгоювке подрастающею поколения к труду. Практическая значимость состоит в шм. что исследование попюляег расширить, углубить и переосмыслить имеющиеся представления об опыте организации трудового воспитания А.С.Макаренко. Диссертация может стать полезной при изучении опыта выдающихся педагогов па основе использования рефлексивно-оценочного метода, позволяющего переосмыслить передовой педагогический опыт через отношение к нему теоретиков и практиков определенного исторического периода.
Изучение теоретических источников, анализирующих опыт трудового воспитания Л.С.Макаренко, ознакомление с деятельностью школ, реализовавших на практике основные положения данного опыта, представляют существенный интерес для российской педагогической общественности. Предложенный материал обогатит историю и теорию педагогики знаниями о пуіях внедрения опыта Л.С.Макаренко, вооружит педагогическую науку объем ивными фактами по организации трудового воспитания -- действенного фактора гражданского взросления, морального и ингеллекгупльного формирования личности. Проведенное исследование может оказаться полезным для учителей и плане пополнения их историко-ледагогичееких знании, а главное - вооружения рефлексивно-оценочным методом исследования, что явится весьма продуктивным путем повышения уровня профессионализма.
Содержащиеся r исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при чтении курса истории педагогики, а также раздела педагогики «Теория воспитания».
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплексной методики, адекватной его задачам и логике.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях, докладывались на научно-практических конференциях Департамента образования и науки администрации Липецкой области, Липецкого государственного педагогическою \ нпвереитега. елецкого государственного университета. Лебедянского педагогического колледжа, Уеманекого педагогического колледжа. Материалы диссертации используются при подготовке спецсеминаров п спецкурсов в Лебедянском педагогическом колледже.
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введення, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, а также его начиная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Педагогика 50-60-х гг. о трутовом воспитании» рассмотрены проблемы трудового воспитания в педагогике середины XX века и nvni их решения.
Во второй главе «Опыт трудового воспитания А.С.Макаренко п теории отечественной педаюгикп 50-60-х гг.» прсдсіавлен анализ освещения идей трудового воспитания А.С.Макаренко в педагогической литературе.
В третьей главе «Реализация опыта трудового воспитания Л.С.Макаренко в деятельности общеобразовательной школы советской России 50-60-х п.» раскрыта деятельность ряда общеобразовательных школ, использовавших опыт трудового воспитания Л.С.Макаренко.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В исследовании мы оперируем понятиями: трудовое воспитание, политехническое обучение, политехническое образование, базируясь па определениях: трудовое воспитание - ведущий факчор развития личности, способ творческого освоения мира, целенаправленным процесс формирования положительного отношения к гр\ду. установления производственных отношении, неотъемлемый к'омпонен г общего образования, в значительной мере центрирующий общеобразовательным учебный материал: политехническое обучение - учебно-воспитательный процесс, в ходе которого осуществляется политехническое образование: политехническое образование - процесс ознакомления с основными принципами всех производств, усвоения знаний о современных производственных процессах и отношениях, формирования трудовых vmchhh и навыков.
Социально-культурная ситуация, обусловившая развития идей трудового воспитания
Середина XX века для советского общества была отмечена яркими событиями: освоение космического пространства, применение в мирных целях энергии атома, бурное развитие химической промышленности. Значительно расширилась сеть научных центров, где концентрировались силы молодых, энергичных ученых в области математики, физики, биологии. Наблюдалось резкое ускорение процесса реконструкции многих предприятий, была подготовлена волна советской интеллигенции, обеспечившая существенные достижения страны в области космоса и атома.
Претерпевала серьезные преобразования система трудового воспитания в школах. Она должна была преодолеть целый ряд негативных моментов: доминирование словесных методов обучения над практическими, отсутствие производственных баз, где школьники могли бы участвовать в общественно полезном, производительном труде, свертывание работы по профессиональной ориентации и действенной помощи в сознательном и правильном выборе профессии молодежи. Сказанное свидетельствует о наличии объективных противоречий, требующих незамедлительного разрешения. Они проявились между: возрастающими требованиями к уровню трудовой подготовки молодежи, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития советского общества 50-б()-х гг.. и серьезным кризисом системы трудового воспитания: - устремлениями молодежи принять активное участе в укреплении социально-экономического могущества страны и отсутствием знании об организации трудовых процессов.
Перед системой образования стояли конкретные задачи: во-первых, разработать систему трудового воспитания, которая сможет обеспечить подготовку добросовестного, ответственного и творческого работника: во-вторых, создать условия для успешного внедрения в практик}' общеобразовательных учреждении передового педагогического опыта организации трудової-о воспитания. Важнейшая роль в решении поставленных задач отводилась педагогике. Следует отметить, что середина XX века ознаменовалась повышением научного потенциала педагогической науки, масштабностью ее научных исследований.
Институт теории и истории педагогики ЛПН РСФСР, в частности, приступил к теоретической разработке программы воспитательной работы в общеобразовательной школе. Программа была ориентирована на повышение общеобразовательного уровня учащихся, обновление содержания и структуры воспитания на основе отечественных традиций, искоренение стихийности и случайности. В программе представлены разделы. \\о которым предполагалось осуществлять воспитательную работу в школах. - трудовое воспитание, физическая культура, эстетическое развитие, общественно-политическое развитие, воспитание воли, дисциплины, культуры поведения.
В числе главных направлении совершенствования воспитательной работы педагогика обозначила установление прочного единства и согласованности семьи, школы и общественности. Учитывая тот факт, что воздействие семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие воспитательные воздействия, т.к. оказывает влияние на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. НИИ общих проблем воспитания ЛПН РСФСР приступил к разработке научно обоснованных программ педагогического просвещения родителей- пропаганді.! педагогических знаний среди населения, в трудовых коллективах, к значительному расширению выпуска соответствующих публикаций.
В центре внимания педагогики 50-60-х п. находились вопрос;,] нравственного воспитания подрастающего поколения, где исключительно велико значение труда. 'Трудовая деятельность напрямую связана с развитием гражданского сознания школьников, патриотических чувств и понимания своего общественного долга. Поэтому предметом ряда исследовании стала область определения содержания и методов нравственного воспитания, механизмов формирования нравственного сознания, чувств и поведения детей в трудовой деятельности.
Существенный интерес педагогическая наука проявила к вопросу -эстетического воспитания детей и подростков. Поскольку роль эстетического воспитания в развитии личности, в ее всестороннем формировании совершенно очевидна, исследования в данной области были направлены на разработку организации разнообразной художественно- эе те і и чес коп деятельности учащихся. В процессе такой деятельности намечалось формировать у детей способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусство и жизни, вырабатывать эстетические представления, понятия и вкусы, а также развивать творческие дарования в области искусства.
Сложным и вызывающим острые дискуссии в педагогике 50-оО-х гг. являлся вопрос о сущности, принципах и методах обучения. Чрезвычайная актуальность данного вопроса объяснялась сложившейся ситуацией в системе образования к началу 50-х гг.: отказ от трудового воспитания, свертывание разносторонней общественно полезной деятельности, преобладание в процессе обучения словесных методов, а также течь что не были выявлены в достаточной степени закономерности процесса обучения. Тем не менее, несмотря на отмеченные трудности, уже с середины 50-х п. начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на всемерное развитие познавательной активности учащихся. В 60-е годы Л.В.Запков на основе проводимой им и сотрудниками НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР экспериментальной работы по совершенствованию обучения в начальных классах сформулировал ряд новых дидактических принципов, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин. исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, разработали новые методы обучения. Кроме того, предпринятое реформирование системы образования дало импульс возникновению и развитию следующих педагогических концепций: педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, А.П.Кондратюк. З.И.Равкин и др.). педагогики сотрудничества (F.Н.Ильина, С.Н.Лысенкова, В.В.Шаталов, М.П.Щетинина и др.), формирования духовных потребностей личности школьников (Ю.В.Шаров - кафедра педагогики Новосибирского педагогического института), познавательного интереса (Г.И.Щукина- кафедра педагогики Ленинградского педагогического института им. Л.И.Герцена). Однако разработанные гуманистические концепции, определившие личностно ориентированный технологический аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, по и встречали открытое сопротивление. Таким образом, педагогическая наука 50-60-х гг. значительно активизировала исследования практически во всех областях развития личности.
Важнейшим направлением развития педагогики явилась разработка системы трудового воспитания молодежи. Сотрудниками НИИ трудового обучения и профориентации АПН РСФСР исследовался ряд вопросов в данной области: сущность, задачи, функции трудового воспитания, виды трудовой деятельности школьников, методика и организация труда школьников. Педагогике трудової о воспитания предстояло решить задачи психологической и практической подготовки детей к труду, формирования навыков культуры труда и умений сочетать в нем физические усилия п творческую мысль, развития интересов к пауке и технике, выявления наклонностей и развития способностей.
Проблемы трудового воспитания в педагогике 50-60-х гг
Основным в подходе А.С.Макаренко к формированию личности авторы называют положение о том. что в этом процессе должно быть обеспечено единство воспитания качеств, необходимых каждому человеку, и тех индивидуальных свойств, которые составляют творческое богатство конкретного человека и присущи только ему.
Затрагивая вопрос о формировании конкретных качеств воспитанников, авторы, в частности Л.Ю.Гордин и М.Д.Виноградова, критически относятся к утверждениям отдельных авторов, что среди обязательных для любого человека качеств А.С.Макаренко называл только такие, как коллективизм, гражданственность, ответственность, дисциплинированность. Между гем. замечают они. наряд} с вышеперечисленными качествами А.С.Макарепко обязательными считал и такие, как тактичность, принципиальность, эмоциональное перспективное устремление, уверенность. При этом авторы особо выделяют проблему целостности личности в опьпе А.С.Макарепко. Прежде всего, им импонирует мнение Л.С.Макаренко о синтезе разных сторон и черт личности. В этой связи авторы высоко оценивают диалектическое единство формируемых сторон личности воспитанников А.С.Макарепко (гуманистические качества, образованность, приобщение каждого молодого человека к культуре).
Считая коллективизм и хозяйственность обязательными чертами выпускников общеобразовательных школ 50-60-х гг., исследователи (М.Д.Виноградова. Л.К).Гордин, Э.И.Моносзон) указали на современность разработанной А.С.Макаренко системы воспитания коллективизма и необходимость глубокого изучения и творческого применения. Столь пристальное внимание педагогической общественности к данному вопросу объясняем тем. что коллективизм в опыте А.С.Макаренко представлял собой сложную синтетическую сторону личности, включающую в себя уменпе работать в коллективе, развитую способность к коллективному творчеству, товарищескую солидарность и взаимопомощь, активное участие в коллективной деятельности, заботу о своем коллективе и его перспективах, осознание себя хозяином коллектива, ответственным за своих товарищей и за весь коллектив, умение приказать и подчиниться товарищу, желание и потребность подчинить свои интересы коллективу, принятие коллективных перспектив и традиций как своих собственных. Таким образом, обращение педагогической общественности 50-60-х IT. К важнейшим положениям А.С.Макаренко о воспитании коллективизма считаем своевременным и необходимым.
Одной из важных проблем педагогической теории и школьной практики середины XX века являлось воспитание сознательной дисциплины. В разработке этой проблемы принял активное участие А.С.Макаренко. Поэтому отдельные авторы (Э.И.Моносзон. Л.Е.Раскин) посчитали важным проанализировать решение данного вопроса в опыте А.С.Макаренко. В частности, говоря о логике дисциплины в коллективах А.С.Макаренко, авторы выделяют следующие существенные моменты: во-первых, каждый воспитанник был убежден, что дисциплина является наиболее положительной формой достижения цели коллектива: во-вторых, дисциплина определяет свободное, защищенное положение каждой личности; в-третьих, дисциплина украшает коллектив. Основанием дисциплины в опыте А.С.Макаренко авторы правомерно называют требование, сочетаемое с уважением к личности воспитанника. Наряду с требованием, указывают авторы, осуществлялось и развитие теории морали. Исследователи отмечают правильность и точность сформулированных А.С.Макаренко стадий в развитии требований к коллектив). Первая - требование, высказанное в форме, не допускающей возражений. Авторы убеждены в ее необходимости на первых порах формирования коллектива. Вторая стадия развития требования - объединенная группа педагога и воспитанников, сознательно поддерживающих днециплину. Третья - требования, предъявляемые коллективом. Таким образом, при разработке вопросов воспитания дисциплинированности учащихся, как-определенного нравственного качества их личности, ученые-педагоги опирались на ведущие идеи Л.С.Макаренко.
Актуальное педагогическое значение в 50-60-х годы имели сформулированные А.С.Макаренко взгляды о единстве методов воспитания и методов изучения детей. "Гак, Г.Н.Филонов идею А.С.Макаренко изучения детей в процессе их воспитания, активного преобразования условий их быта, воздействия на их сознание, чувства, поведение, называет новаторской. Методы воспитания при этом, заключает автор, выполняли функцию изучения детского коллектива и личности отдельного ребенка. М.Д.Впноградова также положительно оценивает постоянство и твердость линии А.С.Макаренко в изучении воспитанников и внимании к их личности. Благодаря такой постановке вопроса, убеждена она. А.С.Макаренко воспитал ярких, неповторимых людей с разными характерами и различными способностями.
Огромное значение для разработки теоретических проблем педагогики 50-60-х гг. имели выдвинутые А.С.Макаренко положения о взаимосвязи педагогики с общественными науками, а также о характере взаимосвязей педагогической науки с психологией и биологией, в частности физиологией. При этом особое внимание у педагогической общественности вызвала критика А.С.Макаренко социологизаторских и биолої изаторских идей педологов, их представлений о «всесильності!» среды и ппследетненности. призывов к пассивному следованию за так называемой природой человека, недооценки воспитательной роли учителя и детского коллектива, собственной активности формирующейся ЛИЧНОСТИ.
Особый интерес для ученых представляла реакция Л.С.Макаренко на попытки педологов дедуцировать те или иные закономерности развития личности ребенка, исходя из общих, не проверенных опытом положений социологии, психологии, биологии и других наук. Не менее важным, ученые считали определение Л.С.Макаренко роли индукции в познании законов педагогики (не исключительная и универсальная, а лишь в единстве с дедукцией). Итак, с учетом развития педагогической науки 50-60-х гт, возникла острая необходимость обращения копыту Л.('.Макаренко.
Чрезвычайно актуальными в данный период оказались идеи А.С.Макаренко о роли груда в становлении и развитии личности, сочетающегося с обучением. Переход ко всеобщему среднему образованию, решительный поворот школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии требовали конструктивных теоретических разработок со стороны педагогической науки. В связи с этим у представителей педагогической общественности возникла необходимость глубокого и всестороннего изучения опыта Л.С.Макаренко, как классика педагогики и создателя системы трудового воспитания.
Идея А.С.Макаренко восприятия труда как ведущего средства всестороннего развития личности.
В работе нами использован рефлексивно-оценочный метод, апробированный в исследованиях Т.М.Давыденко при изучении качественного состояния школы. Опираясь на определение «рефлексии» Т.М.Давыденко, как переосмысление субъектами содержания прежнего опыта (70), исследования М.К.Мамардашвиди, раскрывающие системы с рефлексией как «свои же отображения в качестве необходимого элемента» (162), С.К).Степанова, признающего рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые пробуждают действенное отношение к собственному поведению, социально-культурному окружению» (235), мы определили метод рефлексивно-оценочного анализа как переосмысление опыта трудового воспитания А.С.Макаренко через оценку, дантю з тому опыту исследователями 50-60-х гг.
Изучение работ, раскрывающих опыт организации трудового воспитания в коллективах А.С.Макаренко, позволило объединить и\ н три группы. В первую вошли исследования, в которых авторы анализируют фундаментальное положение теории А.С.Макаренко, а именно - восприятие труда как ведущего средства всестороннего развития личности. В исследованиях, включенных в данную групп}'. рассматривается позиция ЕЛ.Валабановича, В.А.Вейкшана. М.Д.Виноградовой, Ю.Ь.Лукина, М.П.Павловой. И.С.Петрухина. В.Н.Терского и др. (16-17; 37; 145; 186-189; 205-206: 247-248). Указанная группа авторов выделила основные направления реализации данного положения в опыте А.С.Макаренко; взаимосвязь учения и труда; разнообразие трудовых операции и процессов на производстве: развитие творческого отношения к труду; участие в общественно- политической деятельности; культура быта: самообслуживание. Особая роль, при этом, отводится единству трудового, нравственного, -.эстетического, физическою воспитания, единству содержания, методов и форм трудового воспитания, а также единству требований педагогов.
Названные авторы отмечает, что А.С.Макаренко объективно оценивал роль труда в системе воспитательного процесса. Гак. М.П.Павлова согласна с утверждением А.С.Макаренко о том, что «труд как воспитательное средство... без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставлять человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать а общественной и политической жизни, то этот труд будеї' простой нейтральным процессом, не знающим положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы» (186. 202). Данный тезис М.І [.Павлова привела в подтверждение высокой значимости труда в опыте Л.С.Макаренко.
Авторы (Е.З.Балабановпч, М.П.Павлова. В.Н.Терский) полагают, что эффективность организации трудового воспитания в опыте А.С.Макаренко во многом определялась четко организованным видом коллективной деятельности, соответствующими отношениями и сферой общения детей, когда они органично и полноценно взаимодействуют в целостном процессе. Между тем. как констатирует М.П.Павлова, н практике школ слишком часто приходится сталкиваться с разрывом процессов политического, нравственного и трудового воспитания. Не потому ли, задается автор вопросом, часты случаи «группового индивидуализма», когда учащиеся одного класса оысгро и дружно выполняют любую работу, к неудачам же других классов относятся пассивно, им важно, чтобы они были первыми. Данным факт свидетельствует о том. делает она вывод, что в школе не действует вся система воспитания, призванная раскрыть школьникам красоту общего труда, воспитать} них высокую гражданскую зрелость.
Именно поэтому несомненную ценность в опыте А.С.Макаренко, с точки зрения авторов, представляє! комплексный подход к решению задач воспитания. Осуществляя трудовое воспитание, и добиваясь, прежде всего, овладения детьми знаниями, умениями и навыками в области данной конкретной трудовой деятельности, отмечают авторы. А.Г.Макаренко одновременно решал задачи умственного, нравственного, физического воспитания путем установления сознательной дисциплины, четкой организации, тщательности в работе, бережливости в отношении к инструментам и материалам. Педагог-новатор не упускал из виду и эстетическое воспитание подростков, обращая внимание на гармонию самого процесса груда, на красоту результатов труда, поэзию трудовой доблести и добросовестности в труде. Именно этот путь в опыте Л.С.Макаренко авторы считают целесообразным и верным, позволившим добиться конкретных результатов и успехов в воспитании всесторонне развитой личности.
Особое значение в опыте трудового воспитания Л.С.Макаренко указанные авторы отводят такому средству, как создание ценностей. Им импонирует мнение Л.С.Макаренко о том. что и в результате учебного труда дети должны ясно представлять себе, какие ценности они приобретут, т.к. это позволит формировать у них целеустремленность, организованность и ответственность. Акцентируя при этом внимание на том. что передовые школы, учитывая данный факт, достигали конкретных успехов в решении задач трудового воспитания, исследователи (М.Д.Виноградова. С.Н.Медынский, М.П.Павлова) в то же время критикуют школы, в которых игнорируют эти «ценнейшие указания». По их мнению, решительный отказ от данного средства приводит к тому, что уроки труда превращаются в «тренировку мускулов», допускаются случаи, когда в процессе трудовой деятельности школьников получается только мусор. В результате такой трудового воспитания, по справедливому замечанию авторов, воспитывается лишь равнодушие к труду. Результатом труда обязательно должно быть создание конкретных ценностей - в этом его большая воспитательная сила. Авторы указывают, что настоящие ценности создаются трудом школьников, главным образом, там, где организовано серьезное производство, как это было в опыте А.С.Макаренко. Условия такою производства благоприятны для развития у школьников интереса к работе, хозяйственного отношения к труду, широкого кругозора. И это в большей мере связано с раскрытием перед учащимися всех производственных трудностей, с привлечением их к" планированию.
Анализируя современное производство, М.Д.Виноградова. Е.Ы.Медынский. М.П.Павлова. В.П.Терский акцентируют внимание на том. что дети школьного возраста поразительно быстро и без особого напряжения овладевают сложнейшими производственными навыками. Они в течение короткого срока знакомятся с производственными процессами, приобретая такие необходимые качества, как распорядительность, активность, ответственность. Если же при этом учащимся предоставить право быть подлинными хозяевами предприятия, то у них будут в достаточной степени сформированы и организаторские навыки, которые особенно увлекают детей, пробуждая у них чувство собственного достоинства, способствуя повышению требовательности к себе. 'Эффективность участия школьников в делах сложного производства, с точки зрения авторов, заключается, во-первых, в том. что производство предоставляет возможность удовлетворения индивидуальных вкусов и потребностей, во-вторых, сложное производство укрепляет материально-техническую базу детского учреждения.
Реализация опыта трудового воспитания А.С.Макаренко в 50-е годы
В педагогической литературе 50-60-х гг. подверглась изучению практика трудового воспитания в общеобразовательных школах, использовавших опыт А.С.Макаренко. Обобщенны» анализ деятельности школ Ставрополья. Краснодарского края, Москвы. Московской. Саратовской. Свердловской, Полтавской. Северо-Казахскоп. Кировоградской. Воронежской, Липецкой областей представлен как а монографиях Л.Ю.Гордина, И.А.Каирова, В.М.Коротова, И.Ф.Кривоноса. В.В.Кумарина, так в периодической литературе Г.Батуриной. Л.Л.Белой. А.Ф.Васильева. .Костяшкина, Т.Кузиной, М.С.Панича. научных статьях П.П.Богомолова, ILK".Гончарова. В.Е.Гурина. Н.П.Нежинского и др.
Социальный заказ в условиях научно-технической революции середины XX века требовал подготовки мобильного, ответственного, іворчески мыслящего работника и специалиста. Предстояло провести огромную практическую работу для досіижения поставленной цели. В 1с>54-м году труд был восстановлен в учебном плане школы как самостоятельный предмет. В начальных классах основная задача трудового востпания сводились к формированию трудолюбия. В средних классах главной задачей являлась моральная, психологическая и практическая подготовка к трудовой деятельности на производстве и в сфере обслуживания. Старшеклассники были включены в производительный труд - действенный фактор, способствующий политехнической подготовке школьников и призванный выполнять следующие функции: быть сферой применения и закрепления теоретических знаний, воспитывать потребность в приобретении новых, способствовать расширению общей ориентации учащихся на производство, приобретению трудовых умении и навыков, необходимых для освоения конкретной специальности, воспитывать потребность в труде, развивать сознательное отношение к труду, взгляды и убеждения по вопросам трудолюбия. Однако факт включения учащихся в производительный труд еще не означает подготовку их к труду. Важно разработать педагогические условия, при которых производительный труд учащихся способствовал бы решению важнейших задач прудового воспитания. Таким образом, решительный поворот общеобразовательной школы к улучшению подготовки молодежи к груду в сфере материального производства, обоснованному выбору профессии ориентировал педагогическую практику на творческое применение основополагающих идей Л.С.Макаренко.
В 50-е годы поиск совершенных методов и форм организации трудового воспитания явился определяющим фактором для педагогических коллективов Кировоградской, Саратовской, Московской, Свердловской, Липецкой областей. Краснодарского края продуктивного решения данного вопроса - обращения к опыту А.С.Макаренко.
По свидетельствам Л.Л. Белой. Н.К.Гончарова, В.Е.Турина. Э.С.Кузнецовой, Ю.П.Сокольникова и др. (22; 54; 68; 128) педагогическими коллективами утих школ труд воспринимался как ведущее средство всестороннего развития личности, условие успешного формирования коллектива. При этом выдвигались важнейшие задачи: воспитание коллективной и индивидуальной ответственности в процессе разнообразной трудовой деятельности, создание благоприятных условий для использования рациональных методов и приемов работы, охрана здоровья школьников, соблюдение требований н норм организации рабочих мест учащихся. Основными условиями решения поставленных задач являлись следующие; единство школьного коллектива, организация самоуправления и воспитание актива, формирование навыков коллективного труда, активизация участия школьников в управлении делами школы, формирование сознательности, ответственности в коллективном труде, обеспечение единства бытия и воспитания, создание разновозрастных отрядов, утверждение и развитие трудовых традиций, динамичность развития положительного отношения к труду, раскрытие темы счастья в труде, практическая и психологическая подготовка школьников к труду, политехническое воспитание учащихся.
В педагогической литературе 50-60-х гг. изучена практика общеобразовательных учреждений Свердловской области но применению отдельных элементов опыта трудового воспитания А.С.Макаренко. Опираясь на фундаментальные положения А.С.Макаренко (груд как ведущее средство всестороннего развития личности, труд как условие формирования коллектива и личности), отмечает Л.И.Новикова (94), основными направлениями трудового воспитания свердловских школьников стали: планирование общешкольных трудовых дел, привлечение к выполнению заданий каждого класса с учетом возрастных особенностей детей, определение специальных трудовых поручений с учетом интересов и способностей учащихся конкретного класса, соответствие трудовых заданий учебно-воспитательным задачам школы, доступность трудовых заданий, обеспечение систематического участия каждого школьника в труде, соблюдение техники безопасности, охраны здоровья школьников, выполнение требований и норм организации рабочих мест, разъяснение задач и общественного значения выполняемой учащимися работы, развитие инициативы и самодеятельности учащихся, воспитание у них организаторских навыков, создание благоприятных условий для использования рациональных методов и приемов работы, воспитание коллективной и индивидуальной ответственности, отчетность отдельных учащихся и ученических коллективов о выполнении трудовых заданий, использование разнообразных методов поощрения, организация соревнования, педагогическое руководство, направленное на повышение активности и самостоятельности учащихся. Перечисленные направления рсализовывались в разнообразных звеньях учебно-воспитательного процесса: уроках труда и производственного обучения, внеклассной творческой деятельности (по технике и еельском\ хозяйству), внеклассной работе по ознакомлению с общественно-политической жизнью страны, общественно полезном труде.
Яркой иллюстрацией организации трудового воспитания по мдкарен-ковскому аналогу, с точки зрения Л.И.Новиковой, является Знаменская семилетняя школа Сухоложекого района Свердловской области. Школа располагала учебно-опытным участком площадью 3,5 га, из которых 1.5 га занимал сад, на 2 га выращивали полевые и овощные культуры. На территории сада находились оранжерея, парники, водопровод, душ для учащихся, коллекционный участок площадью 0.!5 га. опытные участки 5-6-х классов, питомники, учебные ульи. С целью получения агротехнических советов педагогический коллектив школы установил контакты с рядом научно-исследовательских институтов, плодово-ягодными станциями. К концу 50-х із-, учащиеся имели подобные контакты с 97 точками, в том числе с і 8 научными учреждениями и 79 школами и кружками юннатов. Такая обширная связь создавала благоприятные условия для широкого проведения опытов по сортоиспытанию и размножению различных растений. Режим работы учащихся определялся следующим образом: один раз в неделю они трудились по 3 часа. Кроме того, ежедневно работали дежурные звенья также по 3 часа.
