Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания младшего школьника 12
1.1. Содержательная основа духовно-нравственного воспитания младшего школьника 12
1.2. Психолого-педагогические особенности младшего школьника как основа духовно-нравственного воспитания 34
1.3. Критерии духовно-нравственного воспитания младшего школьника 48
1.4. Особая позиция педагога как условие духовно-нравственного воспитания младшего школьника 55
Глава 2. Организация духовно-нравственного воспитания в начальной школе 78
2.1. Начальные условия экспериментальной работы 78
2.2. Организация и содержание системы уроков духовности в начальной школе 94
2.3. Результаты духовно-нравственного воспитания младшего школьника 122
Заключение 139
Литература 143
- Содержательная основа духовно-нравственного воспитания младшего школьника
- Психолого-педагогические особенности младшего школьника как основа духовно-нравственного воспитания
- Начальные условия экспериментальной работы
- Организация и содержание системы уроков духовности в начальной школе
Введение к работе
Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как духовно-нравственный кризис, не случайно проблема духовности личности обозначена одной из важнейших общенаучных проблем в законах Российской Федерации «Об образовании», в Национальной доктрине образования Российской Федерации и Федеральной программе развития образования, программе «Шаг в будущее» и др.
Духовный кризис проявился не только в расслоении общества на бедных и богатых, но и в утрате ценности нравственных ориентиров, радикальном изменении опыта молодого поколения в сравнении с опытом их родителей. Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в «полосу кризиса детства» (В.И. Сло-бодчиков), что вызвало отчуждение детей от взрослых, нарушилось духовное единство семьи. К сожалению, снизилась ценность таких особенностей педагога при взаимодействии с детьми, как «душеведческая направленность ума», наблюдательность, чуткость, оригинальность мышления, умение и способность мысленно представлять, моделировать внутренний мир именно этого ребенка, а не приписывать ему свой собственный [88, 224]. Как результат - незащищенные социально и педагогически дети не могут справиться с житейскими трудностями, многие становятся бродягами, нарушителями общественной морали и правовых законов.
Одним из возможных путей исправления сложившейся ситуации на современном этапе является духовно-нравственное воспитание личности: расширение духовного потенциала, обогащение поведенческой культуры на основе нравственных ценностей. Выражением государственной политики в области воспитания стали принципы гуманизации образовательного пространства «в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Исходя из этого, нужна тщательно продуманная система условий, способствующих процессу воспитания, развитию индивидуальности каждого ребенка, обретению каждым своего образа, своего характера, своего душевно-нравственного стержня. Все это усиливает актуальность духовно-нравственного воспитания, ориентирует ис-
следователей на поиск педагогически организованного процесса, обеспечивающего духовное развитие школьников. Духовно-нравственное воспитание представляется нам актуальной задачей еще и потому, что оно непосредственно определяет те ориентиры, которые влияют на природу отношений личности.
На наш взгляд, решение этих проблем возможно уже в начальной школе через приобщение детей первой ступени обучения к духовно-нравственным ценностям, через формирование отношения к себе и к другим людям, к окружающему миру как к ценности, развитие сознания младшего школьника и его душевных качеств.
Анализ теоретических источников дает нам основание сделать вывод о том, что проблема духовности личности занимает одно из центральных мест в системе знаний о человеке, и не раз становилась объектом исследования философов, психологов и педагогов.
Так общие вопросы духовности, смысла жизни рассматривались В.Г. Александровой, Н.А. Бердяевым, Л.П. Буевой, Б.С. Гершунским, М.С. Каганом, В.И. Ксенофонтовым, В.И. Мурашовым и др. Вместе с тем, среди ученых, занимающихся философскими аспектами духовности, нет единого понимания сущности «дух», «духовность», что повышает актуальность анализа научных основ духовно-нравственного воспитания.
Психологические аспекты духовности личности нашли отражение в трудах Б.П. Братуся, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В. Франкла, Э. Эриксона и др., где рассматривались не только вопросы воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формирования мировоззрения, но и проблемы духовного кризиса и потери смысла жизни.
В последние годы появилось много работ, связанных с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и образования (Л.В. Бурмистрова, В.К. Журавлев, С.Ф. Иванова, М.Н. Кузьмин, А.Е. Лихачев, В.И. Слободчиков, прот. Д. Смирнов, А.Н. Стрижов, Л.В. Сурова, О.А. Сысоев, В.Ю. Троицкий и др). Большой интерес вызывают труды христианских педагогов и учёных (М.И. Андреев, А. Дауге, В.В. Зеньковский, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин, Иоанн Лествичник,
Феофан Затворник, Владимир Богоявленский и др.), позволяющие рассматривать сферу духовного как обращенность вглубь человека и соотношение веры и разума.
Понять сущность и психолого-педагогические механизмы духовно-нравственного воспитания человека помогли нам теоретико-методологические обоснования таких категорий, как гуманизация педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтин, А.В. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), личностно-ориентированное обучение (С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманнская и др.). Взаимодополняемость данных направлений позволяет выделить в качестве базовых, сущностных характеристик личности духовность и нравственность, связанные с мотива-ционной сферой внешне (нравственность) и внутренне (духовность).
Анализ литературы позволяет убедиться, что достаточно полно и глубоко исследованы социальные аспекты нравственности, как совокупности принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу (А.Ф. Анисимов, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий и др.). Теория и практика духовно-нравственного воспитания и гуманизации педагогического процесса изучались Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Т.Н. Власовой, В.А. Караковским, И.А. Колесниковой, СВ. Кульневичем, Б.Т. Лихачевым, и др. Большое внимание в современной науке уделяется вопросам воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формированию мировоззрения (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский и др.).
Как видим, в науке сложилась определённая база, которая позволяет подойти к исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания.
Вместе с тем, следует отметить, что нет пока системно разработанного обоснования теории и практики духовно-нравственного воспитания младшего школьника. С нашей точки зрения, именно в начальной школе закладываются духовно-нравственные основы, а сама деятельность учителя является специфической по содержанию, задачам и предъявляемым требованиям к взаимодействию с воспитанниками.
6 Анализ литературы и современной практики воспитания позволил нам выявить противоречия:
между потребностью общества в духовно-нравственном развитии личности и неудовлетворительным состоянием духовно-нравственного воспитания школьников;
между новыми ценностными ориентирами учебно-воспитательного процесса на духовно-нравственное воспитание и недостаточной разработанностью данной проблемы;
между необходимостью духовно-нравственного воспитания и недостаточным уровнем педагогической обеспеченности этого процесса в начальной школе.
Актуальность проблемы, теоретическая значимость, недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования: «Организация и содержание духовно-нравственного воспитания младшего школьника».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить условия организации духовно-нравственного воспитания в начальной школе и разработать программу духовно-нравственного воспитания младшего школьника.
Объект исследования: процесс духовно-нравственного воспитания в начальной школе.
Предмет исследования: организация и содержание духовно-нравственного воспитания младшего школьника.
Гипотеза исследования: процесс духовно-нравственного воспитания младшего школьника будет результативным, если:
выявлена и обоснована сущность духовно-нравственного воспитания младшего школьника;
обоснованы условия актуализации основных особенностей младшего школьного возраста в процессе поэтапного «овладения» ребенком смыслами духовно-нравственных ценностей;
программа духовно-нравственного воспитания учитывает уровень развития эмоциональной, интеллектуальной и действенной сферы младшего школьника;
организационной формы взаимодействия младшего школьника с миром
добра и красоты позволяют ему с помощью учителя познать и принять смыслы духовно-нравственных ценностей как личностно значимые ориентиры поведения и поступков.
В соответствии с целью, предметом и выделенной гипотезой определены следующие задачи:
уточнить сущность понятия «духовно-нравственное воспитание младшего школьника», обосновать компонентный состав, критерии и дать характеристику уровней духовно-нравственного роста младшего школьника;
обосновать специфику урока духовности, определить требования к нему с учетом основных особенностей младшего школьного возраста;
апробировать в опытно-экспериментальной работе систему уроков духовности, их программное обеспечение и выявить динамику поэтапного «овладения» младшим школьником смыслами духовно-нравственных ценностей;
провести анализ эффективности духовно-нравственного воспитания младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории, как «духовность», «нравственность» (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Александрова, Б.С. Братусь, Л.И. Ларионова, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и др.), и определившие наше понимание человека как духовно-нравственного существа, способного на саморазвитие с ориентацией на высшие ценности.
Существенное влияние на формирование теоретической концепции исследования оказали идеи и взгляды русских философов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, а также опыт современных педагогов Е.Н. Ильина, Н.Е. Щурковой, В.А. Караковского, Ю.Л. Львовой, Ю.Н. Честных и др.
В исследовании использованы: теория личностно-ориентированного образования, построенная на базе духовно-нравственных ценностей и приоритетов гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); идеи природосообразности в воспитании, ведущей роли обучения в развитии личности (В.Г. Асеев, Л.С. Выгот-
ский), основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принципы деятельностного подхода к обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, проективная методика рисунка); метод экспериментального исследования (диагностический и формирующий эксперименты).
Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 24 г. Ангарска.
Исследование проводилось в 1999-2005 гг. и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Анализировался опыт реализации программ духовно-нравственной направленности в современном образовании, разрабатывался комплекс диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилась опытная работа.
На втором этапе (2000-2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась эффективность введения уроков духовности, динамика духовно-нравственного воспитания через развитие эмоциональной, интеллектуальной и действенной сфер младшего школьника, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) определен педагогический смысл понятия «духовное воспитание» и «нравственное воспитание», обоснована целесообразность их смыслового единения как «духовно-нравственное воспитание», при этом духовность есть содержание внут-
реннего мира личности, а нравственность - внешнее проявление этого содержания;
2) теоретически и экспериментально обоснована необходимость и возмож
ность духовно-нравственного воспитания младшего школьника;
3) аргументированы содержание и организация духовно-нравственного вос
питания в условиях начальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
раскрыты сущностные характеристики духовно-нравственного воспитания младшего школьника;
разработаны пути и условия актуализации основных особенностей младшего школьника в процессе поэтапного «овладения» им смыслами духовно-нравственных ценностей;
обоснована специфика урока духовности, создано программное обеспечение системы уроков духовности для начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана и реализована программа «Уроки духовности» для учащихся младших классов. В исследовании содержатся рекомендации, позволяющие определить общую направленность и конкретную методику организации уроков духовности, комплекс диагностических методик оценки развития эмоциональной, интеллектуальной и действенной сфер для отслеживания результатов духовно-нравственного воспитания младшего школьника. Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов при организации образовательного процесса на принципах гуманной педагогики с введением уроков духовности.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы, положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Духовно-нравственное воспитание младшего школьника - это педагогиче-
ски направляемый процесс приобщения ребенка к высшим духовным человеческим ценностям через познание их смысла как личностно значимого, а также развитие потребности жить нравственно в соответствии с этими ценностями.
Духовно-нравственное воспитание успешно протекает в рамках реализации специальной программы «Уроки духовности», в содержание которой включены темы и проблемы, создающие своеобразную «ось духовности» младшего школьника, раскрывающие смысл духовных ценностей, побуждающие движение мысли и души ребенка, и при условии готовности учителя к духовному общению, основанному на принципах любви, доброты и уважения самостоятельности личности ученика.
Урок духовности - это урок «живого знания», его отличает:
а) содержание знания, которое обращено к душевному внутреннему миру
ученика и развивает систему эмоциональных отношений к тайнам жизни, бытия, к
миру Добра и Красоты, к нравственным ценностям;
б) особая организация взаимодействия учителя и ученика с целью познания
смысла духовных ценностей побуждает к поступкам, самопроявлению, духовному
общению.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы в докладах на собрании лаборатории по проблемам гуманной педагогики при Иркутском государственном педагогическом университете (ИГПУ, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), Международных педагогических чтениях в г. Москве (январь 2004, 2005 гг.), через проведение открытых семинаров на базе школы № 24 г. Ангарска для учителей области (2001,2002,2003,2003,2005,2006).
Внедрение результатов исследования: результаты исследования внедрены в практику работы средней общеобразовательной школы № 24 г. Ангарска. Диссертант является автором проекта, руководителем эксперимента по внедрению идей гуманной педагогики, руководителем филиала Иркутской лаборатории по проблемам гуманной педагогики, созданном на базе МОУ «СОШ» № 24 г. Ангарска.
Объём и структура диссертации. Диссертация (155 с.) состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст диссертации содержит 29 таблиц.
Содержательная основа духовно-нравственного воспитания младшего школьника
Проблема духовности человека приобретает в настоящее время все более значимый характер, она становится важной областью исследования на стыке философии, социологии, психологии, педагогики. Мы рассмотрим имеющиеся в научной литературе подходы к определению смысла понятий: «духовность», «дух», «духовное и нравственное воспитание». Это поможет нам реально представить процесс духовно-нравственного воспитания младшего школьника.
Сложность и многоаспектность проблемы связана не только с тем, что понятие «духовность» рассматривалось с разных точек зрения (философской, психологической, религиозной, педагогической), но и с тем, что каждое поколение исследователей придавало этому термину иной смысл, а в этой «раздробленности направлений исчезает целостность» [82, 145].
Во избежание разночтений в употребляемом научном термине, с нашей точки зрения, очень важно развести религиозное и научное направления как два принципиально различных (хотя и неразрывно связанных) пути познания феномена духовности (В.В. Знаков): наука их ищет в человеке (его сознании, созерцании, продуктах деятельности), а религия - в божественном откровении, что У. Джемс назвал «эмоциональностью» и «интуитивностью», связанной с верой. Правомерность учета научной точки зрения и религиозной обусловлена тем, что невозможно отделить сознание и чувственную сферу, разум и эмоции.
С точки зрения материализма, дух вторичен. Он является производной от материи. В идеалистических учениях «дух» выступает как первоначало мира, особая инстанция и как синоним слову «личность». Иногда под духом понимается сознание и мышление (рационализм), иногда дух выступает как синоним воли, чувства, воображения, интуиции (иррационализм). Множественность трактовок понятия «дух» в различных философских концепциях приводит к многослойное и множественности понятий «душа», «духовность».
В энциклопедии термин «духовность» рассматривается как производное от слова «дух», которое в свою очередь, определяется как понятие, означающее невещественное начало, в отличие от природного, материального.
Сделаем попытку развести понятия «дух», «душа», «духовность», поскольку часто эти слова употребляются, как синонимы и нет их чёткого разграничения.
Наиболее полно философия духа представлена в трудах Гегеля. Говоря о «духе» как сущности человека, Гегель имеет в виду человеческое сознание. Верный принципу диалектики, Гегель устанавливает три ступени развития «духа»: «субъективный дух», «объективный дух» и «абсолютный дух» как наивысшая ступень развития «абсолютной идеи», наивысший результат самосознания идеи. В своей «Философии духа» Гегель провозглашает в качестве принципа исторического рассмотрения явлений духовной жизни человека диалектическое противоречие субъекта и объекта, мысли и предмета. Развитие духа, отмечал он, есть прогрессирующее разрешение этого противоречия путем «преодоления» объекта, предмета, раскрытия идеальной сущности мира и самого человека. Вместе с тем развитие духа есть прогресс в сознании свободы, которая достигается путем познания необходимости и постепенного раскрытия ее идеальной истинной природы. Эту задачу человек решает своей практической деятельностью.
С нашей точки зрения, у Гегеля есть главная мысль: философия должна понять дух, как необходимое развитие вечной идеи. «Для нас, - пишет Гегель, - дух имеет своей предпосылкой природу (выделено автором - О.В.), он является ее истиной, и тем самым абсолютно первым в отношении ее».[49, т. 3, 32].
Гегель рассматривает развитие духа и человека как сложный путь познания самого себя через непознанное еще богатство культуры. Он утверждает: дух «действителен не как интеллект, не как воля, но как воля, которая есть интеллект» [49, т. 1,322].
Исследуя взгляды Гегеля, Е.Э. Крылова [95, 185] выделяет, что для него внутренний мир человека - это подпространство культуры, это «социокультурно воспитанные» чувства. Только органически реализуя в себе абсолютность знания и культуры, реального и государственного, человек становится значимой самостью, существенной и могущественной», т.е. духовно богатой личностью. Хотя и рассматривает Гегель «абсолютное знание» как самопознание Бога в человеке, его духовность - не религиозность в полном смысле слова, не самоотрешение, а, как у Сократа, вера в себя.
Основные идеи Гегеля легли в основу подходов к определению сущности понятий «дух», «душа», «духовность». «Душа как отражение мира и человека настолько многообразна, что существует бесконечное множество аспектов её рассмотрения» [204, 38]. К примеру, современный философ В.И Зорин приводит пять толкований понятия «дух». Дух (в переводе с греческого - движение воздуха или мгновение дыхания) - это организатор жизни человеческой души, её жизненная энергия и сила, это сама жизнь, её сущность, это сущность Бога («Бог есть дух»), это внутренняя сущность земли или мира (дух земли, мировой дух), идейное содержание произведений искусства, это всеобщий характер чего-либо (народный дух, дух эпохи), это «центр жизни души». Он подчеркивает, что свойства души проявляются в телесной чувствительности, в эмоциональности человека, в его воле, в интересах и потребностях, мотивах его действий и поступков, в степени развития его умственных способностей, интеллекта, разума [74, 96].
По-своему рассматривается понятия «душа» и «дух» в работах Н.А. Бердяева. Он тоже различает их, но у него «душа» есть творческий процесс, активность, а «дух» - это то, что возникает над естественным круговоротом, это любовь и помощь другому. «С помощью духа происходит преодоление животной, дикой, варварской природы человека, подлинно возрастает его сознание - духовность вовсе не противополагается душе и телу, она овладевает ими и преображает их. Дух есть освобождающаяся и преобразующая сила» [17, 134]. Эта позиция позволяет нам рассматривать духовность как активное проявление личной экзистенции.
Не могут не вызвать интерес толкование понятий «дух» и «душа» в работах B.C. Соловьёва. Он пишет: «Дух существует глубже всей той внутренней действительности, которая составляет нашу текущую, наличную жизнь» [165, т. 2, 86]. По его мнению, дух имеет три основных способа бытия и один из них - душа. «Первый субъект есть чистый дух, второй есть ум, третий, как дух осуществляющийся или действующий в другом, может быть в отличие от первого назван душою» [165, 102]. Признаёт различие души и духа и И.А. Ильин. «Душа не то же самое, что дух. Дух - это, во всяком случае, лишь те душевные состояния, в которых человек живёт своими главными, благородными силами и стремлениями, обращенными на познание истины, на осуществление красоты, на совершение добра, на общение с Божеством. Душа - это весь поток нетелесных переживаний человека, помыслов, чувствований, болевых ощущений» [78, 125].
Психолого-педагогические особенности младшего школьника как основа духовно-нравственного воспитания
Процесс духовно-нравственного воспитания неразрывно связан с уровнем -развития личности, учетом ее возрастных и индивидуальных особенностей, поэтому остановимся на характеристике младшего школьного возраста и выделим его особенности, которые будут влиять на данный процесс.
По определению В.В. Давыдова, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Младший школьный возраст (6-10 лет) наиболее глубоко и содержательно представлен в работах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Н.А. Менчин-ской, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) и других. Все исследователи обращали внимание на психологические, социальные, нравственные особенности, которыми сопровождается переход ребенка в эту возрастную категорию. Для нашего исследования важно выявить, какие факторы этого возрастного периода могут способствовать духовно-нравственному воспитанию младшего школьника. Исходя из содержательной основы духовно-нравственного воспитания, раскрытой нами выше (1.1), рассмотрим главные стороны личности младшего школьника: - специфику эмоционального восприятия окружающего мир и нравственных категорий, интересы, потребности и мотивы; - особенности его мышления, т.е. способность к осознанию основных духовных ценностей; - поведение как реальную сторону активности и нравственного самопроявления младшего школьника в условиях новых социальных отношений.
Ступенчатость познания мира людьми, выделенная И. Кантом (чувственность - рассудительность - разумность) кажется нам более логичной для младшего школьника. Поэтому, первым важным фактором развития личности младшего школьника мы считаем эмоциональную сторону его психики, на которую ложится основная нагрузка перестройки его мотивационной, потребностной сферы и сферы его интересов.
Вопросы эмоциональной сферы, мышления и речи Л.С. Выготский назвал труднейшими, запутаннеишими и сложнейшими вопросами экспериментальной психологии. Исследователи эмоциональной сферы (К.Н. Волков, Л.С. Выготский, У. Джеймс, Н.Н. Ланге, А.Н. Лутошкин, 3. Фрейд, П.М. Якобсон и др.) обнаружили, что именно она предопределяет атмосферу развития, активизирует, одухотворяет ценностное отношение к деятельности, стимулирует творчество. В изданной в 1950 году своей главной работе «Детство и общество» Э. Эриксон предложил психосоциальную модель кризисного развития эмоций человека. В контексте нашей работы обратимся в этой модели к возрасту младшего школьника (6-12 лет). Стадия эмоционального развития этого возраста (по Эриксону) - настойчивость против подчинения. С его точки зрения, детям необходимо овладеть важными социальными и академическими навыками, эмоционально адаптироваться к постоянному чувству сравнения с другими.
Какие эмоциональные смыслы усваивает первоклассник с приходом в школу? Во-первых, качество его труда характеризует его социальную роль. Взрослые (учитель и родители) постоянно поддерживают в нем этот эмоциональный смысл, который может быть положительным (учится на пятерки) или отрицательным.
Во-вторых, ребенок начинает осознавать, что многое зависит от того, как он проявляет себя: внимателен, исполнителен, небрежен в выполнении заданий учителя, опаздывает или нет, мешает другим или активно работает. В сущности, в нем начинают формироваться зачатки нравственного поведения. Уже дошкольник понимает смысл слов «хорошо - плохо», «добрый - злой», но у него отсутствует еще субъективное отношение (В.Д. Ермоленко-Сайко). Первоклассник усваивает суть этих категорий на новом уровне. У младшего школьника вырабатывается понимание социальной и личностной их значимости («добрая совесть», ответственность, требовательность к себе, самокритичность), которые влияют на отношение к нему и без которых он не может нормально учиться.
Если ребёнок достаточно настойчив, он приобретает социальные и академические навыки, появляется уверенность в себе, индивидуальные успехи приобретают социальное значение (В.В. Давыдов) и становятся мотивами собственного роста. Но в этот период проявляется и то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач в учебе, в широком общении приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями в оценках, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний.
Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоцио-нально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Опираясь на теорию эмоционального развития Л Алана Сроуфа, мы выделяем основные задачи на этапе 6-11 лет - укрепление Я-концепции, формирование дружеских чувств, эффективное функционирование в группе сверстников, развитие способности видеть и воспринимать реальный мир. Анализируя возрастные особенности, мы учитываем, что младший школьник - не только объект, но и субъект воспитания. До школы ребёнок имел две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. В школе возникает новая структура этих отношений и новое эмоциональное их восприятие. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется. Л.Ф. Обухова (Рис.1) предлагает следующую схему отношений младшего школьника. Определяющей становится система «ребёнок - учитель», она влияет на отношения ребёнка к родителям, к одноклассникам и к самому себе.
Начальные условия экспериментальной работы
Базой опытно-экспериментальной работы явилась МОУ СОШ № 24 г. Ангарска. Школа находится в центральном районе города. Рядом со школой есть ещё два образовательных учреждения: школа № 27 с углублённым изучением английского языка и специализированная школа № 10 с математическим уклоном. Мы говорим об этом потому, что соседство школы со специализированными образовательными ориентациями создает определенные сложности с набором учащихся в первые классы.
Школы в 1999-2000 годах столкнулись с проблемой наполняемости первых классов. Предоставление родителям права выбора школы усугубило ситуацию. Престижные образовательные учреждения (гимназии, школы с углублённым изучением предметов) имели преимущество перед обычными школами, так как давали более полный перечень образовательных услуг
Наша школа в 1999 году при выпуске из начального звена трёх классов в количестве 86 учащихся, набрала в первые классы всего 58 учащихся.
Показатели диагностики готовности к школе позволили сделать такие выводы: принятые в нашу школу дети имели в основном игровую мотивацию (65,5%), отношение к школе и учителю положительное (74,6%), дети всегда с радостью идут в школу, но 17,8% детей боялись отвечать у доски, отношение родителей к школе в основном нейтральное (65%), есть отрицательное, т.к. общеобразовательное учреждение не инновационного типа (12%).
Эти факторы стали основой экспериментальной работы, цель которой заключалась в сохранении хорошего отношения к школе, учителю и повышении учебной мотивации первоклассников. Многочисленными экспериментальными исследованиями установлено: чем выше уровень тревожности, тем ниже эффективность учебной деятельности
Мы выдвинули частную гипотезу: тревожность первоклассника снизится, если создать атмосферу доверительного отношения между учителем и учеником, ибо только в таких условиях возможно полноценное развитие ребёнка. В плане работы школы проблема духовно-нравственного воспитания имела приобрела приоритетное направление на уроках и внеклассных мероприятиях во всех классах начальной школы.
Основным методом мы избрали гуманизацию педагогического процесса, изменение позиции педагога, насыщение содержания образования духовно-нравственными ценностями.
С этой целью для первого класса нами была разработана система приобщения первоклассников к духовно-нравственным ценностям, которая предусматривала сначала «минутки духовности», которые потом стали уроками, вынесенными на факультативный час, разработано их методическое обеспечение.
По результатам констатирующего этапа (первого года), было принято решение методического объединения учителей начальных классов и педагогического совета школы об эксперименте.
Нами была создана программа по духовно-нравственному воспитанию младшего школьника «Уроки духовности». Целью данной программы является облагораживание души и сердца Ребёнка, обогащение его духовного мира и мотивации к учению в образовательном пространстве, построенном на вере в доброту каждого ученика. Задачи данной программы: 1. Развивать у ребенка потребность в нравственном самосовершенствовании. 2. Сориентировать ребёнка на человеческие ценности. 3. Создать благоприятные условия для активизации мыслеречевой деятельности ребёнка. 4. Сформировать у ребёнка положительную мотивацию к учению в широком смысле этого слова (учению жизни).
Программа отличается законченностью (рассчитана на 4 года по 1 часу в неделю) и целостностью, т.к. все содержательные линии в ней пронизаны единым смыслом.
Наша система направлена на создание «психологически комфортных» способов взаимоотношений ученика и учителя, что стимулирует переход ученика от репродуктивной деятельности по усвоению ценностей к самореализации во внутри-коллективных отношениях и общения в семье.
Первый этап (первый класс) решает задачи эмоционального развития младшего школьника, развитие умений видеть мир, отличать добро и зло, красивое и безобразное. Это этап становления образов.
Второй класс мы рассматриваем как этап доминирования освоенных образов в отношениях к себе, к другим людям, к окружающему миру.
Третий класс - перенесение усвоенных нравственных норм в реальный мир отношений и общения.
Четвертый класс - этап организации жизнедеятельности на основе ценностей добра и красоты с учетом всех уровней проявления духовности (душа, ум, воля, действия).
Основными методами развития духовности ребенка являются методы активизации эмоций ребенка, метод «одушевленной игрушки», аналогии через героев сказок; метод восстановления культурного смысла пословиц, поговорок, анализ и осмысление различных ситуаций, имитационные игры, художественное творчество, тренинги, внутренняя диалогическая речь, «чувствознание» и др. Каждая группа методов направлена на становление ребенка как субъекта духовного развития. При этом личность учителя, его терпение и терпимость, умение построить позицию со-трудничества, со-переживания является основанием для духовного совершенствования ученика.
Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования: насколько эффективно уроки духовности способствуют духовно-нравственному воспитанию младших школьников.
Целью экспериментальной работы мы поставили; выявить эффективность программы уроков духовности в духовно-нравственном воспитании младшего школьника.
Экспериментальная работа с младшими школьниками была направлена на решение следующих задач: 1. Обосновать содержание программы уроков духовности. 2. Разработать структуру урока. 3. Выявить показатели духовно-нравственного воспитания исходя из его модели. 4. Выявить динамику духовно-нравственного воспитания через развитие эмоциональной, интеллектуальной и действенной сфер. Методы исследования.
С целью выявления динамики развития эмоциональной сферы использовались методы: беседа, анкетирование, методика незаконченных предложений, тестирование, сочинения, рисунок «Плохой и хороший ребёнок» (модификация методики A.M. Прихожан и 3. Василяукайте), диагностика самоотношения и самопринятия.
Динамику развития интеллектуальной сферы отслеживали, используя методику Н.А. Нечаевой «Диагностика речевого развития учащихся начальных классов», сочинение, методику диагностики скорости письменной речи, лексического объёма русского языка, «Диагностика воссоздающего и творческого воображения» (Боровик О.В).
Развитие действенной сферы младшего школьника изучалась с помощью наблюдения, сочинений, описывающих реальные и воображаемые поступки, методики А.И. Высотского «Волевые качества», а также «лестница самооценки», незаконченного предложения с целью выявления уровня тревожности по отношению вызова к доске, к классному руководителю, классному коллективу, школе. Широко использовались методики, позволяющие выявить состояние активности учащихся на уроке (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин), психологический климат классного коллектива (анкетирование), социометрия и др.
Организация и содержание системы уроков духовности в начальной школе
Результаты констатирующего этапа показали, что на начало эксперимента мы имеем два класса с приблизительно одинаковыми данными развития учащихся в интеллектуальной, эмоциональной и действенной сфере. Учащиеся ЭК и КК имеют одинаковый уровень самооценки личностных качеств, сформированность и понимание нравственных категорий.
Гуманизация педагогического процесса и направленность учебно-воспитательного процесса на развитие духовно-нравственных качеств - это условие, как для контрольного, так и для экспериментального класса. Отличительной особенностью стали уроки духовности в экспериментальном классе. Мы исходили из того, что недостаточно гуманизировать образовательное пространство и изредка включать в содержание уроков и внеклассных часов нравственные категории и духовные ценности, важно включить учащихся в осмысление понятий, связанных с гуманизмом, духовностью, нравственностью, сделать эти знания «живыми».
Раскрывая назначение Урока духовности мы выделили его отличительные особенности: а) это урок «живого знания»; б) содержание знания обращено к душевному внутреннему миру ученика и развивает систему эмоциональных отношений к тайнам жизни, бытия, к миру До бра и Красоты, к нравственным ценностям; в) особая организация взаимодействия учителя и ученика с целью познания смысла духовных ценностей побуждает к поступкам, самопроявлению, духовному общению, взаимотворению.
Решение проблем духовно-нравственного воспитания непосредственно связано с психологической перестройкой кадров, их психолого-педагогической подготовкой, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией ценностно-ориентационной сферы, диалогизацией педагогического общения.
Как сказано выше, гуманистические ориентации предполагают смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни; изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия; подлинное личностное саморазвитие.
Гуманистическая ценностная ориентация учителя заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества. Именно такое единство профессионального и личного можно назвать педагогическим духовным общением, когда «один дух влияет на другой чувством» [78, 123].
Стать участником процесса «духовного делания» - значит, прежде всего, создать в своей душе необходимый уровень внутренней жизни.
Без духовной личности учителя это рождение не произойдёт. Опираясь на сущность духовно-нравственного воспитания, мы полагали, что учитель - это режиссёр жизни ребёнка. Какие идеи он вкладывает в ребёнка, такие и результаты. Поэтому мы обосновали необходимость особой позиции педагога (1.4). Ш.А. Амонашвили выдвигает следующие педагогические аксиомы: «Личность воспитывается Личностью. Благородный человек воспитывается Благородным человеком. Любовь воспитывается Любовью. Доброта воспитывается Добротой. Сердце воспитывается Сердцем. Героизм воспитывается Героизмом». Отсюда «жизнь учительская должна стать героической, а сам учитель - Героем Духа». Это главная идея трудов Ш.А. Амонашвили, которые мы положили в основу требований к учителю, ведущему «Уроки духовности», в основу своей экспериментальной работы.
Учитель, ведущий уроки духовности, несёт в себе знания психолога и философа. «Настоящий философ смеет, должен и призван, категорически утверждать только то, что он исполнил полнотою своего духа - жизненного делания» [78, ИЗ].
В течение экспериментальной работы выяснилось, что не все учителя могут вести уроки духовности. Проведение этих уроков оказалось сложней, чем любого предмета в начальных классах. Каковы причины? Во-первых, необходимы глубокие знания психологии вообще, и возрастной психологии младшего школьника, в частности. Во-вторых, уроки духовности отличаются по методике организации деятельности учащихся: это не столько выполнение чьих-то команд (откройте тетради, запишите число, выполним упражнение и т.п.), сколько совместное рассуждение, отыскивание смысла философских категорий (добро, зло, жизнь, правда и т.д.), личностное осознание каждым учеником значимости той или иной духовно-нравственной ценности. И, наконец, учитель должен обладать духовным потенциалом. Вопрос внутреннего духовного состояния учителя - это вопрос его сердечности, его умения принять ребенка таким, какой он есть, и помочь ему стать лучше.
Когда В.А. Сухомлинский назвал одну из своих книг «Сердце отдаю детям», многие отнеслись к этому названию как к красивой метафоре. На самом деле, пав-лышский педагог имел в виду, что воспитание должно идти через сердце учителя, если нет единодушия между учителем и учеником, все благие намерения будут непродуктивны.
«Понятие Сердца и Духа для современного педагогического сознания всё ещё остаются пустыми и бессодержательными. Сознание это пока спешит обнаучивать себя по тем же канонам так называемой материалистической объективности, по которым так гордо шествует в мире технократическое сознание» - это слова Ш. Амонашвили из книги «Без сердца что поймём?». Трудно быть совершенством, но стремление учителя к совершенству, постоянное духовное внутреннее восхождение даёт ему право идти к ученику.
Учитель, ведущий уроки духовности, выступает в различных ролях, учитывая возрастные особенности своих учеников. В начальной школе учитель выполняет роль наставника, ведущего и открывающего духовные знания. Роль учителя среднего звена это - душевный советник, сердечный воспитатель.
Для решения поставленных экспериментальной программой задач была выбрана модель педагога как участника образовательного взаимодействия. Наиболее удачной мы считаем модель педагога с гуманистической направленностью предложенную О.Л. Подлиняевым и Н.А. Переломовой, которая и была взята за основу. Педагог, работающий в нашей школе должен обладать: - гуманистическим мировоззрением, признающим в качестве главной ценности человеческую личность; - высокими профессиональными знаниями (знание учебного предмета, методики его преподавания, психолого-педагогические знания, общекультурный уровень и т.д.); - основными педагогическими способностями (коммуникативными, перцептивными, конструктивными, креативными, прогностическими, саморегуляционными, научно-исследовательскими и т.д.); - основами педагогической техники (умение управлять собственным эмоциональным состоянием, элементы ораторского и актёрского мастерства, техника речи, владение мимикой и пантомимикой, техника контактного взаимодействия и т.д.); - готовностью оказать помощь в развитии творческого потенциала учащихся; толерантностью по отношению к проявлению творческой активности со стороны других участников педагогического процесса.
Похожие диссертации на Организация и содержание духовно-нравственного воспитания младшего школьника
