Организационно-управленческое обеспечение профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования Зуева Евгения Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Управление профессиональным самоопределением подростков как научная проблема 15

1.1. Теоретические основы профессионального самоопределения личности 15

1.2. Сущностные и инструментальные характеристики управления профессиональным самоопределением подростка 45

1.3. Психолого-педагогические особенности управления профессиональным выбором подростка в образовательном учреждении 76

Выводы к первой главе 105

Глава II. Организационно-управленческая деятельность по обеспечению профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования 107

2.1. Организационно-управленческие ресурсы обеспечения профессионального самоопределения обучающихся подростков, не обнаруживших готовности к самостоятельному и сознательному выбору профессии .. 107

2.2. Проект организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования 124

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по организационно-управленческому обеспечению профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования 146

Выводы ко второй главе 175

Заключение 177

Литература 180

Приложения 198

• Теоретические основы профессионального самоопределения личности
• Сущностные и инструментальные характеристики управления профессиональным самоопределением подростка
• Организационно-управленческие ресурсы обеспечения профессионального самоопределения обучающихся подростков, не обнаруживших готовности к самостоятельному и сознательному выбору профессии
• Проект организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования

Введение к работе

Актуальность исследования

Политические, экономические и социальные преобразования в российском обществе привнесли ряд изменений в систему народного образования. Модернизация образования, активные мето- : \ L ды ее реализации выявили ряд проблем в работе, в том числе, ве черних школ. Традиционно средняя общеобразовательная школа отторгает проблемных детей, поэтому многие из них составляют основной контингент вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы. По этой причине вечерняя школа не может находиться в стороне от выполнения социального заказа общества, определенного программой модернизации российского образования на период до 2010 года. В программе отмечается, что основная цель общего среднего образования - подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к социальной адапта» b ции в обществе, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию, самостоятельному выбору жизненного пути.

Диверсификация вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы, развернувшаяся в период демократизации общества, привела к разнообразию ее типов и выбору приоритетных направлений социализации подростков. Предпочтительным типом вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений все явственнее становятся центры образования, комплексно «V Ш решающие проблему социализации таких подростков тремя путями: завершение их общеобразовательной подготовки, обеспечение профессионального самоопределения и воспитания. Не случайно центры образования как многофункциональные учебные заведения все активнее начинают привлекать внимание исследователей.

Тенденции становления и развития вечерней школы как центра образования исследовали В.Н.Вершинин, С.Г.Вершловский, Н.Н.Габдуллина, Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина и др.

Профессионализация обучающихся, ранее не свойственная г вечерней школе, в последнее время начала подвергаться специ Ф?\ь альным исследованиям как реальная предпосылка к профессио нальному самоопределению учащихся.

Так, Е.Ф.Горбунова посвятила диссертационное исследование такому аспекту профессионального самоопределения подростков, как его формирование; С.В.Костюкова - социально-педагогическим условиям профессионального самоопределения старшеклассников.

В настоящее время накоплен значительный арсенал теоретических и эмпирических предпосылок проведения таких исследований как в области педагогики, так и психологии. В трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, О.А.Конопкина, А.Н.Леонтьева, Л.М.Митиной, Ю.А.Мисславско-го, В.С.Мухиной, А.К.Осницкого, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейна, В.Л.Хайкина и др. выявлена психологическая сущность самоопределения вообще и профессионального, в частности.

Вопросы профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений раскрыты в трудах Т.В.Аникаевой, В.А.Бодрова, & Б.А.Бурняшова, Е.И.Головахи, В.И.Журавлева, Е.А.Климова, И.А.Колесниковой, Л.П.Крившенко, В.А.Лебедева, Н.С.Пряжникова, В.Ф.Сафина, В.А.Сластенина, С.Н.Чистяковой и Др.

Выделяются исследования профессиональной ориентации как особого вида управления профессиональным самоопределением (А.Г.Асмолов, Л.В.Ботянова, Е.И.Головаха, С.С.Гриншпун, Н.Н.Захаров, И.А.Сазонов, Н.В.Филиппова, Е.В.Хмелева, Н.Н.Чистяков, С.Н.Чистякова, В.Д.Шадриков).

Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.В.Кондратенко, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой и др.

Однако в проведенных исследованиях недостаточно внимания уделяется проблеме влияния на профессиональное самоопределение подростков со стороны непосредственных руководителей учебных заведений. Тем не менее, их организационно-управленческая деятельность имеет значительные резервы в данном аспекте.

Многочисленные теоретические исследования управленческой деятельности руководителей педагогических учебных заведений (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, Л.М.Кустов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.) доказывают зависимость от ее состояния качества функционирования учебных заведений в целом и отдельных их звеньев и направлений.

Таким образом, обнаруживается ряд противоречий:

между высоким уровнем разработанности общей теории управления педагогическими системами и недостаточным исследованием влияния организационно-управленческой деятельности руководителей учебных заведений в решении проблемы профессионального самоопределения обучающихся;

между общественной потребностью актуализации профессионального самоопределения подростков и его реальным состоянием;

между объективной потребностью в управлении профессиональным самоопределением подростков и сложившейся практикой недостаточного влияния на него педагогических процессов;

между необходимостью интенсификации и оптимизации управления профессиональным самоопределением подростков и недостаточностью активного участия руководителей образовательных учреждений в обеспечении для этого необходимых организационно-управленческих условий.

Указанные противоречия позволили выделить проблему исследования: какими организационно-управленческими мерами руководитель центра образования может обеспечить влияние на профессиональное самоопределение обучающихся подростков.

Обозначенная проблема послужила основанием для определения темы исследования: «Организационно-управленческое обеспечение профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования».

Объект исследования: профессиональное самоопределение подростков.

Предмет исследования: организационно-управленческие меры по обеспечению профессионального самоопределения подростков.

Цель исследования: выявить и обосновать систему органи-\ зационно-управленческих мер по обеспечению профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования.

Гипотеза исследования.

Успешность процесса профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования можно обеспечить путем принятия следующих организационно-управленческих мер:

создание в рамках центра образования организационной структуры управления профессиональным самоопределением подростков, обеспечивающей управляющее содействие оптантам в самостоятельном и сознательном выборе профессии;

подкрепление влияния управляющего содействия профессиональному самоопределению подростков, обучающихся в центре образования, применением информационной модели маршрутов их профессионального развития в обозримом будущем, учитывающей личностные особенности подростков, совокупность возможностей профессионально-образовательного пространства для их профессионального самоопределения, запросы рынка труда в конкурентоспособных кадрах;

расширение пространства профессионального самоопределения подростков за счет связей взаимодействия с учреждениями, имеющими отношение к их профессиональному выбору. Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы профессионального самоопределения личности.

2. Определить сущностные и инструментальные характеристики управляющего содействия профессиональному самоопределению личности в образовательном учреждении.

3. Выявить особенности управляющего содействия профессиональному самоопределению подростков в условиях центра образования.

4. Установить организационно-управленческие ресурсы обеспечения условий для профессионального самоопределения подростков в образовательно-воспитательном процессе центра образования.

5. Разработать проект организационно-управленческого обеспечения условий для профессионального самоопределения подростков в образовательно-воспитательном процессе центра образования.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку влияния организационно-управленческих мер по обеспечению профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования, на результативность их профессионального самоопределения.

Исследование проводилось в течение 14 лет по следующим этапам:

Первый этап (1990 - 1992г.г.) - определение состояния разработанности проблемы управления профессиональным самоопределением подростков, выявление психолого-педагогических механизмов влияния на процесс их профессионального самоопределения, установление предпосылок и резервов организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования, теоретическое обоснование актуальности проблемы исследования.

Второй этап (1992 - 1994 г.г.) - выдвижение конкретных задач реализации цели исследования; определение критериев оценки конечных и отсроченных результатов организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения; разработка проекта организационно-управленческой деятель ности в обеспечении развития профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования.

Третий этап (1994 - 1997 г.г.) - проведение мероприятий по обеспечению реализации разработанного проекта административными, кадровыми, материальными и другими ресурсами.

І Четвертый этап (1997 - 2003 г.г.) - реализация разработанного нами проекта, уточнение гипотезы исследования.

Пятый этап (2003 - 2004 г.г.) — сбор, обработка и обобщение данных, соотнесение результатов опытно-экспериментальных исследований с поставленными целями, формирование выводов, оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования.

Базой исследования служили центр образования г. Рославля Смоленской области, общеобразовательные школы № № 4, 6, 8, 9, 10 г. Рославля Смоленской области, филиал Смоленского государственного промышленно-экономического колледжа в г. Ро-славле, Смоленский педагогический колледж, филиал Московско-. го психолого-социального института в г. Рославле.

Методологическую основу исследования составляют:

фундаментальные исследования в области теории познания и методологии науки;

системный подход как общенаучный метод познания; теория развития личности в образовательном процессе; теория управления педагогическими системами; - , теория субъектной активности, диалектика ее внутренней и внешней детерминации;

акмеологический подход, ориентирующий на пути достижения наивысших возможностей человека;

регуляторний подход, позволяющий раскрыть психологические механизмы управления подростками собственным поведением в ситуации профессионального выбора. Методы исследования:

анализ философской, психологической, педагогической } А и методологической литературы по исследуемой проблеме;

семантический анализ базовых терминов;

анализ определений понятий как элементов теоретических моделей;

практико-ориентированное моделирование предмета исследования;

лонгитюдное наблюдение и мониторинг продвижения выпускников центра образования в пространстве самоопределения по избранным профессиональным маршрутам;

статистическая обработка результатов исследования. 1 , Научная новизна исследования:

дана характеристика организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования, и критерии его эффективности в обозримом будущем;

выявлены особенности управляющего содействия профессиональному самоопределению подростков, обучающихся в центре образования;

определены сущностные и инструментальные характе ристики управления профессиональным самоопределением подростков;

теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-управленческие меры, обеспечивающие про фессиональное самоопределение подростков в педагогическом процессе центра образования.

Теоретическое значение исследования:

1. Уточнены и систематизированы научные знания о сущности профессионального самоопределения:

1.1. Осуществлено структурирование значения понятия «профессиональное самоопределение»:

свойство - способность личности быть субъектом профессионального самоопределения, которая проявляется в самостоятельности, сознательности, инициативе и ответственности при осуществлении выбора профессии;

состояние — качественный уровень организации субъекта профессионального самоопределения и его активности при осуществлении профессионального выбора, что проявляется в различных видах реального профессионального выбора от самоопределяемого (самоуправляемого) до импульсивного;

пространственно-временной процесс:

а) единичный акт субъектной активности;

б) серия актов стратегического профессионального выбора, рассредоточенных в пространстве профессионального развития, промежутки между которыми «заполнены» тактическими (маневровыми) профессиональными выборами; в этом случае пространственно-временной процесс профессионального самоопределения характеризуется как дискретно-непрерывныйд « 2. Уточнена сущность понятия «управляющее содействие», которое состоит в непосредственном влиянии на структурную организацию профессионально определяющегося субъекта через систему управленческих мер по созданию предпосылок для саморазвития у потенциального субъекта профессионального самооп ределения опыта управления процессом собственного реального профессионального выбора.

3. Введено и охарактеризовано понятие «организационно-управленческое обеспечение» профессионального самоопределения подростков, которое рассматривается как совокупность создаваемых руководителем учебного заведения условий, содействующих повышению результативности профессионального выбора оптантами в профессионально-образовательном пространстве.

4. Экстраполировано понятие «когнитивная карта» в ситуацию профессионального выбора.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: научной обоснованностью сформулированных положений;

применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обобщенное и идеализированное представление о профессиональном самоопределении подростков в педагогическом процессе центра образования как о самоуправляемом процессе, не требующем влияния извне; субъектом такого процесса является самодостаточная личность, имеющая способность к сознательному и самостоятельному профессиональному выбору.

2. Классификация реального выбора профессии оптантами по состоянию субъектной активности в пространстве «активность пассивность»; выделение в качестве основных видов выбора самоуправляемого, адаптивного, импульсивного.

3. Сущностные и инструментальные характеристики управляющего содействия профессиональному самоопределению подростков как формы непосредственного психолого-педагогического влияния на развитие опыта подростков по самоуправлению процессом профессионального выбора в условиях центра образования.

4. Обоснование организационно-управленческого обеспечения как формы опосредованного влияния руководителей образовательного учреждения на профессиональное самоопределение подростков путем создания адекватных ему условий.

5. Технология практической реализации проекта организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения обучающихся в центре образования подростков, разработанного автором.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования изложены автором диссертации в докладах: на курсах повышения квалификации руководителей вечерних школ Смоленской области по проблеме «Управление формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся вечерних школ» (выездные занятия на базе Центра образования г. Рославля, 1995г.); на заседаниях творческой группы руководителей вечерних школ Смоленской области по проблемам: «Формирование личности учащихся в условиях инновационного учебного заведения - центра образования» (1995г.), «Управление развитием школы взрослых - один из важнейших аспектов деятельности руководителей центров образования, вечерних школ» (1998г.); на областной конференции, проведенной Смоленским об ластным институтом усовершенствования учителей по проблеме «Профессиональная ценность ориентации учителей и вопросы личностно-ориентированного подхода в повышении их квалификации» (1996г.); на расширенном заседании творческой группы руководителей вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ в Смоленском областном институте усовершенствовании учителей по теме: «Мои управленческие идеи» (Развитие вечерней школы в условиях изменений социально-экономических отношений в обществе, 1997г.)

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Теоретические основы профессионального самоопределения личности

Проблема профессионального выбора молодежи как часть более широкой научной проблемы профессиональной подготовки иссле дована отечественными учеными П.Р.Атутовым, С.Я.Батышевым, А.П.Беляевой, А.Н.Веселовым, Л.А.Волович, Г.С.Гершунским, Н.И.Думченко, А.И.Ермилиным, М.А.Жиделевым, Е.А.Климовым, М.И.Махмутовым, Л.И.Мельниковой, Е.Г.Осовским, А.И.Пискуновым, М.Н.Скаткиным, С.А.Шапоринским [ 11, 50, 129]. Следует отметить, что в советский период, особенно в последние десятилетия, в нашей стране нарушались принципы образовательной политики связи обучения основам наук с жизнью, когда школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения»; ориентации педагогических коллективов на работу со всеми детьми, в том числе находящимися в особо трудных условиях; направленности общего среднего образования на обеспечение возможности всех обучающихся в выборе профессии и пути получения профессионального образования и др. [146, 158].

Нарушение данных принципов привело к тому, что школа отторгала детей, имеющих проблемы в успеваемости, в поведении, и они вынуждены были идти в систему профобразования. В этот период отечественные ученые, разрабатывая теоретические основы совершенствования подготовки специалистов в системе профобразования, особое внимание уделяли технологиям, обеспечивающим осуществление единства общего и профессионального образования, профессиональную ориентацию; способствующим развитию творческого потенциала личности, реальному осознанию личностью будущей профессиональной деятельности и саморазвития в ней. При этом осуществлялся жесткий контроль государственных структур за движением контингента обучающихся, который в настоящее время утрачен. Требование общества в завершении цикла образования подростков привело к возрастанию социальной роли вечерних школ, выполняющих важную функцию социальной реабилитации и социальной защиты молодых людей, причисленных к группам риска. Одно из ведущих направлений в работе вечерних школ по социальной поддержке и защите молодежи - содействие трудному процессу профессионального самоопределения учащихся. В настоящее время вечерняя школа должна организовать свою деятельность таким образом, чтобы подвести учащихся ко времени окончания школы к сознательному выбору профессии и соответствующего учебного заведения, показать возможности развития личности в условиях меняющегося мира, а также пути профессионального становления!

Сущностные корни профессионального самоопределения личности уходят в философскую категорию самодвижения, которая определяет подход к теории саморазвития личности. Для нас значимым является то, что категория самодвижения в философской науке рассматривается не как движение в пространстве, а как путь к саморазвитию, самосовершенствованию личности, выражает изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. «...При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую или опосредующую роль» [175, С.590]. Самодвижение - неотъемлемая часть диалек 17 тико-материалистической концепции развития, которая дает ключ к познанию «всех процессов мира» в их «живой жизни».

С философской категорией самодвижения неразрывно связана категория субъекта жизнедеятельности, занимающая ключевое место в науке и выражающая врожденный механизм развития, активное начало, отвечающее за прохождение человеком социального и жизненного пространства (И.Кант, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили и др.). Идея становления субъекта выражена еще Г.В.Ф.Гегелем (1770 - 1831), философия которого явилась высшим достижением немецкой классической философии: «Человек может найти путь своей деятельности и свое удовлетворение только в противостоящем ему и самостоятельно следующем по своему пути мире и поэтому он должен выработать требуемые для дела умения».

Изучение философской проблемы самодвижения оказалось для нас плодотворным для уяснения природы самоопределения как одного из аспектов саморазвития личности. Философские категории субъекта и объекта, трансформиру ясь, в педагогике получают собственную педагогическую модифи кацию, приобретают статус фундаментального понятия педагоги ческого взаимодействия в структуре педагогического общения. В основе философии педагогического общения лежат гуманистиче ские идеи Вольтера, Дидро, Гельвеция, Руссо, немецкого педагога А.Дисленея, швейцарского педагога И.Песталоцци, основателей гуманистического направления в психологии А.Маслоу, К.Роджерса, отечественных педагогов А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. Педагогическое общение предполагает демократичность отношений между педагогами и учащимися, создание условий, обеспечивающих профессиональное самоопределение подростков.

Психологические концепции применяются исследователями для обоснования педагогических проблем, связанных с развитием и формированием личности: управление процессом творческой активности [189], развитие субъектности [103], профессиональное и личностное самоопределение [151] и др. И это вполне закономерно в связи с усилившейся тенденцией интеграции педагогической и психологической наук [22, 43, 135, 138, 148]. Не случайно К.Д.Ушинский адресовал свой фундаментальный труд [170] педагогам, осознавшим необходимость изучения психологии для повышения своего профессионального уровня, совершенствования профессиональной деятельности.

Сущностные и инструментальные характеристики управления профессиональным самоопределением подростка

Исследуя теоретико-методологические подходы к профессиональному самоопределению личности, мы пришли к выводу, что профессиональное самоопределение в идеальном состоянии — самоуправляемый процесс, субъектом которого является профессионально самоопределяющаяся личность. Самоуправление как сознательная саморегуляция характеризуется, по мнению Н.Р.Битяновой [14], Л.И.Божович [18], О.А.Конопкина [75], А.К.Осницкого [114] и др., как способность человека сознательно руководствоваться поставленными целями, что обуславливает активный характер его поведения.

Мы полностью согласны с выводами ученых. Однако в условиях современной реальности и с учетом состава контингента обучающихся в вечерних школах, в отсутствии государственного контроля за их процессом саморазвития и самоопределения, актуальной является, на наш взгляд, проблема создания специальных условий, которые обеспечивали бы функционирование в рамках деятельности вечерних школ специальных организационных структур по оказанию помощи подросткам в выборе профессии, профессиональном самоопределении, которое рассматривается нами как часть самоопределения личности.

Отечественные ученые В.Н.Дружинин, Г.М.Парамей, А.И.Сергиенко обосновали механизм самоуправления процессом профессионального самоопределения, рассмотрев его как специфический трехзвенный акт субъектной активности [136]. По их мнению, саморегуляция в ситуации выбора варианта поведения является волевым процессом и состоит в обеспечении направленности, интенсивности и организации поведения.

С этой точки зрения представляет интерес концепция К.К.Платонова о воле как способности человека управлять своим поведением, собственной деятельностью. Концепция дополняет содержание описанного выше процесса аспектом волевого усилия, играющего приоритетную роль в активации сознания на этапе мобилизации мотивационных, целевых и инструментальных основ активности. При этом, считает автор, переживание волевого усилия является высшей формой переживания. К.К.Платонов разработал динамическую структуру волевого действия, состоящую из последовательных действий: осознание цели и стремление достичь ее, осознание ряда возможностей достичь ее, проявление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности, борьба мотивов и выбор, принятие одной из возможностей в качестве решения, осуществление принятого решения [123, С.117].

Под данным углом зрения акт субъектной активности по осуществлению профессионального выбора можно представить как волевой акт, в котором промежуточное звено (между целью и моментом принятия решения), поиск решения, соотносится с 2 — 4 этапами волевого акта, описанного К.К.Платоновым.

Соотнесение процесса профессионального самоопределения личности с научными фактами, объясняющими механизм осознанной саморегуляции поведения, позволяет заявить о возможности управления интересующим нас процессом как самим человеком, совершающим профессиональный выбор, так и специально организованным подразделением в структуре школьного управления. Тогда возникает вопрос: а существует ли вообще проблема управления профессиональным самоопределением? Ведь всякое управление есть влияние извне, тогда как самоуправление — влияние изнутри, и оно свойственно процессу профессионального самоопределения (как и другим аспектам самоопределения) личности как атрибут его сущности.

Да, такая проблема существует и, как нам представляется, ее можно объяснить на основе акмеологии - науки о высших достижениях в развитии человека - «акме» и путях движения к ним [4, 17].

Известно, что активность — сущностная характеристика субъекта, а «категория субъекта является общефилософской и рассматривает качество активности человека, выявляет его место и роль в мире, способность к деятельности, самодеятельности, самоопределению и развитию» [2, С. 109]. К.А.Абульханова-Славская, В.Л.Хайкин и другие считают, что «учения, идущие от философского понимания субъекта, отличаются идеальным представлением о нем как носителе активности» [2, С.62], т.е. своего рода «акме». Понятие субъекта профессионального самоопределения является одним из «дифференциальных» (К.А.Абульханова-Славская) понятий субъекта, охарактеризованного нами как профессионально самоопределяющаяся личность. В силу этого рассмотренная в предыдущем параграфе модель несет то общее, идеальное в профессиональном самоопределении как теоретико-методологическая идея.

В психологии выявлена взаимозависимость между активностью и способами организации субъекта. Согласно С.Л.Рубинштейну, под организацией субъекта понимается качественная определенность, целостная специфическая система. Следовательно, она имеет определенную структуру, складывающуюся из природных, психических и личностных компонентов [2]. Как и всякому субъекту, субъекту профессионального самоопределения свойственен специфический (дифференциальный) способ организации. В дальнейшем в этом же значении будем употреблять словосочетание «структура субъекта профессионального самоопределения».

К сожалению, мы не обнаружили как полного описания способа организации субъекта через систему параметров его деятельности, так и его идеального состояния как методологической категории. Однако в некоторых исследованиях представлены отдельные аспекты организации субъекта. Например, исследуя профессионально-педагогический аспект идеальной организации субъекта, В.А.Сластенин достаточно подробно охарактеризовал ее как комплекс психологического и личностного компонентов [153].

Организационно-управленческие ресурсы обеспечения профессионального самоопределения обучающихся подростков, не обнаруживших готовности к самостоятельному и сознательному выбору профессии

Как было показано в параграфе 1.З., реальное состояние психических новообразований и_социальное развитие 15-17-летних подростков в своем большинстве осложняет осуществление самостоятельного выбора профессии. В современных исследованиях проблемы управления профессиональным самоопределением подростков акцент, как правило, делается на работу службы профориентации или на содержание, формы и методы работы профкон-сультантов. При этом сегодня организационной роли руководите ля образовательного учреждения уделяется недостаточное внима ние (чего нельзя сказать о более ранних педагогических трудах об управлении профориентацией (Н.Н.Захаров, Е.М.Павлютенков, В.Б.Успенский, С.Н.Чистякова и др.).

Собственный опыт работы в качестве директора центра образования убедил нас в значимости организационно-управленческих мер, предпринимаемых именно руководителем с целью обеспечения условий для профессионального самоопределения обучающихся.

Мы согласны с мнением В.А.Куценко, который считает, что организационно-административные меры в деле социально-профессионального самоопределения молодежи, ее жизненного выбора, способны затронуть лишь поверхностную сторону, глу 108 бинные же пласты остаются незатронутыми, неподвластными такому воздействию [87, С. 20].

В контексте нашего исследования «глубинными пластами» профессионального самоопределения подростка являются соответствующее свойство, состояние и процесс. На состояние непосредственное воздействие в форме управляющего содействия оказывают специалисты в данной области, вступающие в субъект-субъектные отношения с подростком. Процесс же профессионального самоопределения — прерогатива самого субъекта (см. 1.2).

Возникают вопросы: что это, выражаясь языком В.А.Куценко, за «поверхностная сторона», которую «способны затронуть» специальные организационно-управленческие меры, предпринятые руководителем образовательного учреждения, в частности, центра образования, чтобы обеспечить профессиональное самоопределение подростков?

Поиск ответа на эти вопросы мы начали с понимания термина «обеспечение». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова имеет место такое толкование этого термина: «Сделать вполне возможным, действенным, несомненным» [108, С.379]. Таким образом, организационно-управленческое обеспечение в контексте нашего исследования означает, что существуют меры, действия руководителя, которые обеспечивают профессиональное самоопределение обучающихся подростков во взаимодействии с управляющим содействием состоявшимся.

Сущность организационной деятельности руководителя образовательного учреждения изучена достаточно основательно [10, 27, 41, 61, 79, 100, 110 и др.], но такой ее конкретный вид, как организационно-управленческое обеспечение профессиональ 109 ного самоопределения подростков, остается недостаточно разработанным. В силу этого мы предприняли ряд шагов в решении данной проблемы.

В энциклопедических источниках «организация» толкуется в трех значениях:

1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил [193, С.945; 175, С. 463].

Первое значение согласуется с теорией систем. Трудами Ю.А.Конаржевского [72], В.Ю.Кричевского [83], П.И.Третьякова [161], М.М.Поташника [125], Л.И.Фишмана [177], Л.К.Шияна [190] и др. определен подход к функционированию и развитию школы как системы, обнаруживший строение системы: системные связи, структуру, иерархию элементов системы, системообразующий фактор. Согласно данному подходу под организацией понимается строение системы как целостности.

Организация как объединение людей «означает группу людей, собравшихся для совместной скоординированной » деятельности, стремящихся к достижению общей цели», - пишет В.Ю.Кричевский [83, С.99]. Характеристики организации как объединения, подчеркивает автор, отличаются функциональным (или целевым) назначением, отвечая на вопросы: «зачем созданы?», «чего добиваются?», «чего хотят?». Наиболее точно на эти вопро по сы отвечает смысловой текст, носящий в теории управления название «миссия». Миссия выражает смысл создания организации. Важно отметить то, что структурные элементы организации могут быть заданы создателями организации и должны соответствовать выполняемой миссии (задачам).

Вторую характеристику организации В.Ю.Кричевский связывает с действиями по упорядочению, налаживанию взаимосвязей между частями целого, приведением их в систему. Таким образом, функции организатора состоят не только в создании объединения людей для выполнения миссии, но и в обеспечении согласованности и упорядоченности их действий, подчиненных единой цели [там же].

В.Ю.Кричевский действия организатора представляет в логике определенных шагов: определение конкретной задачи — «для чего нужно совершать действия»; «определение того, что предстоит сделать»; «распределение обязанностей, выдача заданий, инструктирование, и делегирование», «обеспечение исполнения ресурсами» - человеческими, материальными, финансовыми, сре-довыми [там же, С.103-109].

Проект организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования

Идея о преобразовании вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы N 1 г. Рославля Смоленской области в центр образования как форпост социализации подростков была продиктована не только профессиональным интересом к новизне, но и гражданскими мотивами. Это было желание педагогического коллектива обеспечить условия для социализации подростков, выбывающих в массовом порядке из дневных общеобразовательных школ, повышением уровня их образования, общекультурной подготовкой и обеспечением условий для их профессионального самоопределения.

В ходе изучения состояния разработанности проблемы управления профессиональным самоопределением подростков, психолого-педагогических механизмов влияния на их профессиональное самоопределение, объективных предпосылок и субъективных факторов и условий, состояния контингента учащихся и судеб выпускников родился замысел о преобразовании организационно-управленческой деятельности руководителя в аспекте обеспечения условий для профессионального самоопределения обучающихся подростков. Свой замысел мы выразили в гипотезе исследования и воплотили в соответствующем проекте. Если теоретическое обоснование проекта дано в нормативной модели [см. 2.1], то для ее опытно-экспериментальной проверки необходимо было применить данный проект в опытно-экспериментальной работе.

Целью опытно-экспериментального исследования стала проверка гипотезы исследования путем соответствующих преоб 147 разовании практической деятельности как руководителей центра образования, так и субъектов целостного педагогического процесса, предусмотренных авторским проектом. Задачи опытно-экспериментального исследования: 1. Внедрение разработанного нами проекта в практику центра образования. 2. Развитие практического опыта организационно-управленческого обеспечения профессионального самоопределения подростков, обучающихся в центре образования, в соответствии с внедряемым проектом. 3. Мониторинг отсроченных результатов профессионального самоопределения обучающихся подростков и выпускников центра образования, оценка эффективности организационно-управленческих мер, предусмотренных проектом.

Этапы опытно-экспериментальной работы: Сч I. Подготовительный; II. Практико-преобразующий; III. Аналитический. I. Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы явился составной частью организационного этапа исследования. Последний начался с официального согласования с органами об разования вопроса о преобразовании вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы N 1 г. Рославля Смоленской области в Центр образования, об открытии на его базе экспериментальной площадки, обеспечении проекта кадровыми и материальными ре сурсами. С 1993 учебного года в штатное расписание центра образования г. Рославля Смоленский областной департамент образования ввел должности: заместителя директора по профессиональной подготовке, заместителя директора по организации внеучебной деятельности обучающихся, социального педагога, психолога, медицинского работника.

Были выделены средства для оборудования кабинета проф ориентации, компьютерного класса, для приобретения наглядных и технических средств профессионального обучения. 4 Педагогическая работа включала целый спектр мероприя тий. Во второй главе мы определили наш подход к организации как объединению людей, готовых к достижению общей цели и выполнению конкретных задач на основе единых концептуальных подходов. Именно единство подходов и замыслов послужило неформальной основой для такого объединения специалистов-единомышленников. С этого мы и начали подготовительную экспериментальную работу.

Директор центра образования ознакомил педагогический коллектив центра образования на специально организованных се минарах с общей идеей организации управляющего содействия профессиональному самоопределению подростков, с историей и теорией профессионального самоопределения личности, а также вопросами управления профессиональным самоопределением под ростков. В самом начале перед участниками ставилась задача — найти и заполнить «содержанием» свою «нишу» в обеспечении профессионального самоопределения обучающихся. Нам пред ставлялся такой подход корректным и обеспечивающим самостоя \Щ Щ тельное принятие членами нашей «команды» решения о своем личном участии в общем деле. Участники сами выбирали руководителя своего подразделения.

Методистом Смоленского областного института усовершенствования учителей В.С.Лыковой для участников опытно-экспериментальной работы был проведен семинар по проблеме «Становление и развитие профессионального самоопределения учащихся в учебной и внеурочной деятельности».

Поскольку участником опытно-экспериментальной работы фактически стал весь коллектив, в том числе и привлеченные специалисты, на педагогических советах и семинарах были обсуждены вопросы: 1. Менталитет педагога-демократа. 2. Методики изучения личности учащихся и использование результатов в педагогическом процессе и др. 3. Сущность и организация субъект-субъектных отношений. 4. Формирование у учащихся ценностных ориентации. 5. Формы организации сотрудничества учащихся в учебной и общественной деятельности. 6. Самооценка и ее формирование у обучающихся подростков. 7. Развитие у учащихся учебной, трудовой и общественной активности. 8. Взаимосвязь учебного, личностного и профессионального самоопределения.