Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ценностное взаимодействие семьи и школы как педагогическая проблема 11
1.1 Семья как ценность развивающегося социума и личность 12
1.2 Характеристика затруднений, возникающих у будущего учителя во взаимодействии с родителями ...40
1.3 Ценностное взаимодействие семьи и школы как ориентация деятельности будущего учителя 61
Выводы по I главе , 82
Глава 2. Педагогические условия развития ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей 84
2.1 Актуализация знаний будущего учителя о взаимодействии с семьей как условие ориентации 87
2.2 Коммуникативные условия развития ориентации будущего учителя " на взаимодействие с семьей 102
2.3 Проективные условия развития ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие 127
2.4 Диагностическая деятельность будущего учителя как условие развития ценностного отношения к взаимодействию с семьей 148
Выводы по II главе 160
Заключение 163
Список литературы 166
Приложение 180
- Семья как ценность развивающегося социума и личность
- Характеристика затруднений, возникающих у будущего учителя во взаимодействии с родителями
- Актуализация знаний будущего учителя о взаимодействии с семьей как условие ориентации
- Коммуникативные условия развития ориентации будущего учителя " на взаимодействие с семьей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из драматических моментов современного человеческого бытия является ярко выраженная тенденция: семья, являясь неотъемлемым фактором развития и сопиализации любого человека, в настоящее время находится в глубоком кризисе.
Кризис общества не может не деформировать семью: ценностный вакуум, социальная апатия, нигилизм и многое другое показывает нам, что саморазрушение общества неизбежно касается семьи.
Изменение социально-экономической ситуации отразилось, прежде всего, на важнейших институтах социализации детей, на семье и школе.
Раньше влияние на семью было многоканальным (государство, общественные и политические организации, школьные и внешкольные центры) и носило целенаправленный характер. Экономический кризис формирует новые отношения между семьей и школой, родители все больше становятся субъектом образовательного процесса, выступая заказчиками «образовательных услуг», от них во многом зависит ресурсное обеспечение учебного заведения.
В связи с переоценкой ценностей на современном этапе изменились задачи не только школьного, но и семейного воспитания. Прежде всего, современная семья оказалась в определенной степени дезориентированной относительно своей роли и возможностей воспитания детей в новых условиях.
Реформирование системы образования предоставляет родителям большую свободу в выборе образовательного учреждения, обучающих программ, дополнительных занятий, но не всегда они могут сделать этот выбор не в ущерб интересам ребенка. Ребенок и родители нуждаются в более мобильном, педагогически грамотном учителе, сориентированном на ребенка как на ценность, способном вступить в ценностное взаимодействие с семьей в современных условиях.
Одновременно, современная ситуация развития вузовского образования характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе запросом на свободную, социально ответственную, демократическую, эффективную личность педагога и несоответствующим пока уровнем профессиональной деятельности части педагогов.
Содержание и технология образовательного процесса педагогического университета не обеспечивают в полной мере подготовку будущего учителя к взаимодействию с семьей. Профессиональная подготовка будущего учителя столкнулась с рядом трудностей, которые переживает сегодня все высшее образование. Это проблема репродуктивного обучения, его низкая практическая ориентированность, отсутствие междисциплинарных связей. В подготовке будущего учителя налицо ряд противоречий: -между изменившимся характером взаимодействия с семьей и абстрагированной системой подготовки; -между требованиями к личности педагога, работающего с семьей в современных условиях и содержанием профессиональной подготовки; -между традиционной технологией образовательного процесса вуза и задачами подготовки учителя к деятельности в учебных заведениях и школах инновационного типа; -между новой и старой парадигмой образования в связи с резкой переоценкой ценностей в обществе; -между необходимостью ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей и отсутствием достаточной информированности о семье; -между потребностью родителей во взаимодействии с педагогом и отсутствием должной профессиональной компетентности и готовности учителя к такому взаимодействию. В педагогике и в социологии семьи сделано немало. Педагогические
аспекты семейной проблематики заложены в работах И.В. Гребенникова,
Л-j
Л.М. Панковой, А.Я. Студенте, В.А. Титаренко, Й.В. Бестужев-Лады.
О достижениях в теоретических разработках семьи может свидетельствовать интеграция аппарата различных дисциплин. Основными направлениями изучения семьи можно считать следующие: семья и общество; взаимодействие семьи с различными социальными институтами и организациями; численность, состав и структура семьи (типология); основные функции семьи; этапы формирования семейно-брачньгх отношений; семья и личность; межличностные отношения в семье; распад семьи.
Кроме этого изучение института семьи интегрируется такими дисциплинами как; педагогика, демография, социальная психология, право, экономика, этнография, социология.
Имеется определенный опыт анализа основных проблем, связанных с семьей, отраженных в отечественной и зарубежной науке.
Проблемы института семьи и брака рассмотрены в работах таких ученых, как: СИ. Голод, M.G. Мацковский, АХ. Харчев, Э/К. Васильева, З.А. Янкова. Среди зарубежных специалистов следует отметить Т. Парсонса, Р. Бэйлза, К. Витека, Э. Эриксона, Т. Гордона.
В других исследованиях рассматриваются также вопросы зависимости между воспитанностью школьников и уровнем педагогической культуры родителей (ИВ. Гребенников), исследуется дифферешщрованный (Е.И. Наседкина) или ищшвидуальньш (С.Г. Крамаренко) подходы к работе с родителями в процессе педагогического всеобуча, разработана программа по педагогическому просвещению взрослых (МД. Махлин, Н,П. Спицьш). Большое внимание уделялось подготовке учителя к работе с семьей (Р.М. Капралова, А.Т. Фонотова), взаимодействию семьи и школы (ТВ. Воликова, СМ. Коссая, Л.А. Николенко, Г.М. Рогозин, Н.П. Спицын, А.Г. Хрипкова), взаимосвязи семейного и общественного воспитания (Ю.К. Бабанский, А.М. Низова). Подготовка к осуществлению взаимодействия выступает как один из компонентов профессионального образования учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин).
Общепедагогические основы подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности имеются б работах K.HL Ахиярова, СЕ. Матушкина, А.П. Тряшщыной, В.Г. Рьгндак, ІЇ.И. Чернецова.
В теории педагогического знания профессионально-педагогическая ориентация понимается как широкая социально-педагогическая система (С.Г. Вершловский, С.А. Гольдина и др.). Личностное образование в процессе его формирования (З.И. Васильева, Е.И. Казакова).
Ценностным ориентаииям, в частности профессионально-педагогическим, посвящены работы М.Г. Казакиной, СТ. Вершловского, А.В. Кирьяковой. Профессиональные ценности и ценности педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях З.И. Равкина, Н.С, Розова, Е.Н. Шиянова, В.А. Дцова.
Актуальность проблемы определили выбор темы данного исследования: «Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей».
Цель исследования: выявить педагогические условия развития будущего учителя, ориентированного на ценностное взаимодействие с семьей.
Объект исследования: содержание университетского педагогического образования.
Предмет исследования: развитие ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей.
Гипотеза исследования: процесс ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей будет более эффективен, если он обеспечен педагогическими условиями:
-трансляцией будущему учителю наиболее актуальной совокупности знаний, адекватной особенностям современной семьи, адекватной кардинально изменившемуся социуму и обновленной системе педагогического образования;
-снятием коммуникативных затруднений, возникающих в процессе
взаимодействия будущего учителя с родителями;
-реализацией ценностного подхода, который позволяет определить наиболее значимые линии взаимодействия "учителя-родители" (валеологический аспект, построение индивидуальных образовательных маршрутов);
-участием будущего учителя в диагностической деятельности по изучению ценностей современной семьи и характера взаимодействия со школой;
-включением будущего учителя в период педпрактики в вариативные виды деятельности, связанные с взаимодействием с учеником и родителями (проектировании ситуаций ценностного взаимодействия в процессе педагогической практики, сменой позиции от исследовательской к субъектной в данном процессе).
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования опреде-
с
ляются следующие задачи: - -
-изучить состояние проблем современной семьи, как социально-педагогического феномена в отечественном и западном человекозна-нии в контексте развивающегося социума; -выявить современные подходы к ценностному взаимодействию семьи
и школы; -выявить критерии и уровни развития ориентации будущего учителя на
ценностное взаимодействие с семьей; -определить педагогические условия развития ориентации будущего
учителя на ценностное взаимодействие с семьей. Логика исследовательской работы обусловила необходимость целостной системы общепринятых методов изучения проблемы; теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; включенное наблюдение позволяющее фиксировать, динамику отношений субъектов педагогического процесса; анкетирование, тестирование, собеседование, интервьюирование
для уточнения данных наблюдения; ранжирование, собеседование, диагно-стико-формирующий эксперимент; анализ продуктов творческой деятельности будущего учителя (письменные работы, отчеты, авторские проекты, исследовательская работа, итоговые работы будущего педагога; опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки, конструирование процесса ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей.
Методологическую основу исследования составляют: философские,
психологические и педагогические основания теории ценностей и теории
деятельности; теория личностного присвоения знаний; теория развивающего
взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также положения о
личности как субъекте отношении, идеи ценностного подхода, идеи самоак
туализации личности, гуманизации процесса воспитания; положение о роли
знаний в развитии ценностных ориентации личности; ролевое моделирование
"будущей дёятельности'учителя:_1" """" --- --^--. - -
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет и частично все факультеты вуза; школы города Оренбурга № 7б,№ 39, № 23, №36, лицей №2, школы Оренбургского района (школа ЮНЕСКО, № 7 г. ТАЯ). В массовом констатирующем эксперименте приняли участие более 300 студентов ОПТУ, учащиеся 17 школ Оренбургского района (1000 чел.), родители и учителя (230 чел.) как городских, так и сельских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 3-5 курсов.
Логика и этапы исследования; исследование проводилось в 1995-1998годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов:
-1995-1996 уч. г.г.- теоретический: анализ литературы по проблеме исследования, разработка исходных положений на основе массового диагностического эксперимента, формирование рабочей гипотезы.
-1996-1997 уч. г.г. - опытно-экспериментальный: проведение формирующего эксперимента.
-1997-1998 уч. г.г. - конструктивно-преобразующий: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формирование основных выводов и рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
-уточненное понятие и характеристика ценностного взаимодействия семьи и школы в развивающемся социуме;
-ценностный подход к ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей, позволяет вычленить не только внешнюю сторону процесса взаимодействия семьи и школы в развивающемся социуме, но и внутреннюю, характеризующуюся актуализацией субъектной позиции всех участников процесса, а также наиболее значимые линии взаимодействия в триаде «учитель -— ученик — родители» (валеология — забота о здоровье ребенка, 'построение индивидуаль- "' ~ ньгх образовательных маршрутов, обеспечивающих успешные учебные достижения);
Семья как ценность развивающегося социума и личность
Философия рассматривает ценности как «специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества»[163,559]. Данное определение, раскрывая социальную природу категории «ценность», объясняет широкий спектр его применения: все многообразие понятий и явлений действительности может оцениваться с точки зрения понятий зла и добра, истины или не истины, красоты и безобразия, справедливого или несправедливого, допустимого или запретного.
Ученые и исследователи единодушны во мнении, что в понятие «ценность» заложен личностный смысл для индивидов отдельных предметов ЇЇ явлений действительности, поскольку человек выражает свое отношение к тому или иному объекту.
Категории «ценность», «ценностное отношение» рассматривались в философии (С.Н. Анисимов, Л.П. Буева, В.А. Василенко, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов и др.), психологии (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), социально-педагогических исследованиях (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская, Н.С. Розов) [35; 38; 85; 90; 117; 17; 107; 145; 161; 147].
Философы, говоря о «ценности»;, уточняют: «Ценность — это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества: она, в конечном счете, связана с социальным прогрессом»[98,149].
По мнению О.Г. Дробницкого и А.М. Коршунова, функция предметов — служить деятельности людей, их общественная значимость составляет ценность, а отношение к ним — ценностное отношение. Предметы, их свойства, мысли, идеи, цели, убеждения становятся ценностью в зависимости от удовлетворения потребностей общества или личности.
А.Г. Здравомыслов считает, что категория «ценность» связана с духовным содержанием жизни людей: «ценность» — это обособившиеся в ходе развития самой истории, благодаря разделению труда в сфере духовного производства, интересы. Но объектами этих обособившихся интересов, предметами стремлений человека в данном случае выступает некое духовное содержание, состоящее в особой концентрации чувств и мыслей, воплотившееся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благородного. В сопоставлении с этими нормами, получившими общественное признание, человек, занятый в сфере духовного творчества или действующий на поприще гражданских интересов, стремится утвердить свою индивидуальность» [80,149].
Позицию А.Г. Здравомыслова разделяет М.Г. Макаров, который рассматривает ценность как продукт культуры, в выработке и движении ценностей автор наблюдает некую преемственность, «передачу от поколения к поколению, сохранение и преумножение их». Определяя ценности в более узком смысле, М.Г. Макаров отмечает," что ({ценности суть регуляторы духовной жизни, нравственного, художественного, социально-политического, религиозного сознания». Автор указывает, что в ценностях фиксируется социальный опыт, который, выступает в качестве внутренних ориентиров и импульсов личности, служит устойчивости общественной системы [116, 31-32].
В.А. Василенко считает, что понятие «ценность» существует только при наличии объекта, значимого для бытия человека с его потребностью и возможностью их практического взаимодействия. В ценности он видит момент единства объекта, наделенного определенными свойствами, и субъекта, обладающего потребностями, причем первый приобретает ценность Для последнего только в практическом взаимодействии.
Опираясь на обозначенные мнения ученых, в данном исследовании мы оперируем следующим: в понятии «ценность» объективны его свойства, которые не зависят от человека, становятся ценностью в момент познания и оценки человеком. Нельзя рассматривать ценность вне человека, поэтому понятие «ценность» всегда включает понятие об объекте, отношение к объекту, его оценку, что и является субъективным отражением объективного мира.
Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общностей. Она, в свою очередь, оказывает обратное влияние на социальные интересы и потребности, выступая одним из важнейших мотиваторов социального действия, поведения индивидов. Таким образом, каждая ценность из системы ценностей имеет двуединое основание: в индивиде как самоценном субъекте и в обществе как социокультурной системе.
Исследователи отмечают также, что особенностью ценностей является их динамический характер. С.Л. Рубинштейн показал, что переоценка ценностей, происходящая в жизни человека, является закономерным результатом диалектики жизни человека, перестройки его взаимоотношений с миром, с другими людьми, более или менее глубокого переосмысления жизни по мере накопления им жизненного опыта. По его мнению, процесс переосмысления жизни человека образует самое сокровенное и основное содержание его внутреннего существа и определяет мотивы его действий. В результате изменений его внутренних условий: потребностей, мотивов и внутренней направленности личности актуализируются те или иные ценности [145].
Ученые едднодушньї во мнении, что категория «ценность» — субъективно-объективная категория, поскольку ценность по своей природе объективна, но реализация ценностной функции предметов связана с субъективными факторами — желаниями, потребностями, эмоциями, которые служат средством осознания этой фушсции, направленности отношения человека на предметы действительности. Таким образом, субъективную сторону отношения составляют идеальные побудительные силы (мотивы деятельности): желания, идеалы, побуждения, а отношение личности может быть названо мотивапионно-ценностным [150; 168].
Характеристика затруднений, возникающих у будущего учителя во взаимодействии с родителями
Актуализация знаний будущего учителя о взаимодействии с семьей как условие ориентации
Изучение нами ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей потребовало решения следующих задач: определить уровень ориентации будущего педагога на ценностное взаимодействие с семьей; проанализировать факторы, влияющие на формирование ориентации в процессе теоретической и практической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Анализ исследований, посвященных профессиональному становлению выпускников педагогического вуза {С .Г. Вершловский, В .А. Кан-Калик, М.Д. Махлин, Р.Н. Овчинников,- T-.G. Полякова, П.Г. Пшебильский, КИ. Сермяж-ко, В.В. Тарасов, Ю.И. Турчанинова), показывает значительные затруднения молодых специалистов, во взаимодействии с родителями. [42;87].
Затруднения коммуникативного плана, особенно ярко это выражено в работе с родителями, выходят, по мнению ученых, на первый план. Так, В А. Кан-Калик [87], определяя готовность педагога к общению как важнейшее условие реализации педагогических способностей, отмечает, что педагоги не знают структуры и законов педагогического общения, слабо развиты коммуникатив-ные способности и коммуникативная культура в целом. Анализируя затруднения будущих учителей, он подчеркивает, что;, осознавая проблемную педагогическую ситуацию, будущий учитель не всегда отдает себе отчет в том, что для ее решения необходимо увидеть также коммуникативную проблемного ситуацию. И, если педагоги-мастера автоматически справляются с этой задачей на основе имеющегося у них опыта, то будущие учителя осмысливают каждый раз заново. На этом основании делается вывод, что важно.в вузе учить будущих учителей осмысленному планированию коммуникативной деятельности.
Среди элементов педагогической деятельности наибольшие затруднения вызывают такие, как: управление своим психическим состоянием; руководство общением; хорошее самочувствие во время общения; организация общения [82].
Будущие учителя испытывают значительные трудности в работе с родителями: они либо перекладывают полностью ответственность на родителей, либо рассчитывают только на свои силы, полагая, что успех в воспитании и образовании учащихся зависит исключительно от их профессиональной квалификации (СТ. Вершловский) [42].
Особый интерес для нашего исследования представляет выделение трех групп личностных качеств, развитие которых обусловлено характером профессионально-педагогической деятельности. Первая группа связана с развитием у педагога способности понимать мир другого человека, проникать в его чувства, откликаться на них, сопереживать им. Вторая группа характеризуется способностью к активному включению вo взaимoдeйcтвиe, с субъектами учебно-воспитательного процесса, способностью не просто устанавливать эмоциональный контакт с другими людьми, но и вести их за собой, влиять на их взгляды. Третья группа свойств включает в себя умение «владеть собой» (терпение, настойчивость, выдержка, самообладание) [41].
Содержание и технология образовательного процесса педагогического университета не обеспечивает в полной мере подготовку будущего учителя к взаимодействию с семьей. Профессиональная подготовка будущего учителя столкнулась с рядом трудностей, которые переживают сегодня все высшее образование. Это проблема репродуктивного обучения, его низкая практическая ориентированность, отсутствие междисциплинарньгх связей.
В подготовке будущего учителя налицо ряд противоречий:
между абстрагированной системой подготовки и изменившимся характером взаимодействия с семьей;
между содержанием профессиональной подготовки и требованиями к личности педагога, работающего с семьей в современных условиях.
Разрешение этих противоречий, на наш взгляд, способствует развитию ориентации будущего учителя к взаимодействию с семьей.
Проведенный анализ показал, что студенты признают ценности профессиональной деятельности, но отмечают в основном «любовь к детям». В то же время развитие личности ребенка не является ведущим мотивом деятельности. Семья не рассматривается как ценность, как один из главных факторов социализации, развития и воспитания личности.
Изучение отношения будущего учителя к семье как особому, уникальному институту социализации, развития и воспитания личности показало, что большинство из них высоко оценивает роль семьи. В то же Бремя выявилось противоречие, связанное с аргументацией их точек зрения, ценностными посылками, мотивацией, свидетельствующими об отсутствии именно, профессионально-педагогической основы их позиций. Так, на вопрос, является ли семья определяющим ф"актором в развитии личности ребенка, были получены следующие ответы; «да» (определенно-позитивное отношение) - 44.6%, «нет» (определенно-негативное отношение) - 22,3%, «не знаю» (неопределенное отношение) - 33,1%.
Коммуникативные условия развития ориентации будущего учителя " на взаимодействие с семьей
Диагностика затруднений представленная в разделе 1.2., убедила нас в том, что ярко выражено у будущего учителя в работе с семьей, затруднения коммуникативного плана. В связи с этим, одним из компонентов ориентации будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей мы обозначили как коммуникативный компонент.
Для определения содержательного наполнения коммуникативного компонента ориентации, нами была проанализирована литература по проблеме. Целью такого анализа послужило определение сущности коммуникации, взаимосвязи коммуникации с общением, рассмотрение: коммуникативных . умений в контексте педагогической деятельности.
Для определения базисных коммуникативных умений следовало определиться в том, что коммуникация (лат. соттшісо — делаю общим, связываюсь, общаюсь) — процесс передачи идеи от источника к получателю с целью побуждения его к действию.
Современные ученые интенсивно обсуждают проблему взаимосвязи категорий и общения, и коммуникации (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Б. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, АА. Леонтьев, Б.Ф Ломов, А.В. Мудрик и др.) считают, что общение есть коммуникативная деятельность. Другие склонны считать, что общение представляют собой особый вид коммуникации (Г.М. Андреева, Э.М. Коротков, В.Ю. Кричев-скии, В.Д. Ширшов) [3;7;11;35; 112; 123; 106; 84; 9].
Коммуникативная деятельность или общение — это взаимоотношение субъектов в истинно деятельностной или коммуникативной деятельности, которая играет огромную роль во всех трех видах деятельности, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки систем деятельности.
Общение имеет место, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного и себе равного, готового на обмен идеями, взглядами, мнениями. Общение может быть персонированным или анонимным, целенаправленным на результат или без ярко выраженного результата. Как указывает А.Н. Леонтьев, «общение» — общение субъекта с объектом. Объект выступает не как «вещь в себе», а как «вещь для меня», как «очеловеченная вещь», вторгшаяся в жизненный опыт субъекта [107] и в нем получившая свое ценностное значение /или ценностный смысл/.
Через общение происходит соприкосновение личностных качеств, вступающих в него субъектов. Желание общаться, делиться своими мыслями с другими, беспокоиться за судьбу других, проявить симпатию и расположение к другим людям и, в конечном счете, пережить чувства волевого и эмоционального напряжения при решении жизненно важных вопросов — все это нравственно развивает личность. Исследователями было установлено, что умение строить продуманное общение, соответственно использовать его в качестве метода воспитания учащихся, отличаются далеко не все педагоги: им не хватает умения регулировать общение на уровне отношений «ученик -ученик», что связанно с редким проявлением умения сопереживать внутреннему состоянию учащихся, предупреждать конфликты. А это, в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на уровень отношений в сфере «учитель - родители».
В построении системы развития коммуникативного компонента ориентации будущего учителя на взаимодействие с семьей, мы исходили из представлений о том, что общение есть сложная организованная целостность, единое в своей разносторонности системное явление. Процесс общения может в одно и тоже время выступать и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга. (Б.Д. Парыгин).[137]
А.А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми». [27]
Коммуникативная сторона общения, связана с выявлением специфики процесса общения между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между людьми, их установок, целей, намерений, что приводит к передачи знаний, сведении, мнений, которыми обмениваются люди в процессе общения.
Под коммуникативной техникой понимают совокупность средств (приемов), используемых людьми для создания желательных эффектов в процессе общения. Средства коммуникации делятся на вербальные (словесные) и невербальные (несловесные). Под средствами общения, как правило, понимают речь, визуальную систему знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы, тон).
Коммуникация включает любую связь, взаимодействия как систем, так и индивидуумов, и включает в себя все виды общения. Содержанием комму-някации является обмен информацией.
Коммуникация нечто «большее», чем простой обмен информацией (последний характеризуется ее внешнее протекание) и «большее», чем общение. По содержанию коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных и социальных процессах различного масштаба.
Функция коммуникации заключается в достижении взаимопонимания о целях, содержании, формах совместной деятельности.
