Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЫМИ.
1. Психолого-педагогические особенности одаренных детей и условия организации их обучения 14
2. Система мер организации обучения одаренных лицеистов 31
3. Соотношение обучения и потенциальных возможностей одаренных детей в условиях лицея 60
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ЛИЦЕЯ
1. Образовательные стандарты и условия их адаптации к работе с одаренными детьми 82
2. Современные образовательные технологии обучения одаренных учащихся в условиях лицея 96
3. Организация передачи информации лицеистам в процессе обучения 109
4. Динамика изменений знаний способов деятельности одаренных детей 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
БИБЛИОГРАФИЯ 184
- Психолого-педагогические особенности одаренных детей и условия организации их обучения
- Соотношение обучения и потенциальных возможностей одаренных детей в условиях лицея
- Образовательные стандарты и условия их адаптации к работе с одаренными детьми
Психолого-педагогические особенности одаренных детей и условия организации их обучения
Причем общее и специальное развитие не изолированы друг от друга, а наоборот, как считает Л.В. Занков, обще развитие служит прочной основой специального и проявляется в нем, а это, последнее, способствует общему развитию (42, с. 27). Л.С. ВЬПХУГСКИЙ сформулировал следующую точку зрения на проблему обучения и умственного развития: «Обучение идет впереди развития. Ребенок, обучаясь, значительно продвигается в своем умственном развитии» т.е. «обучение строится не только на завершенных циклах развития, но и прежде всего, на тех психологических функциях, которые еще не созрели, и двигает вперед их формирование» (25, с. 248). I h Н.С. Лейтес отмечает, что «способностями принято называть отдельные психические свойства, а одаренностью называют своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют» (69, с. 28). Словом «одаренность» обозначают также высокий уровень способностей. И по отношению к этому понятию нельзя упускать из виду общественно-исторические изменения, как в самих видах деятельности, так и в оценке их успешности.
Все психологические свойства (к ним относятся и способности человека), конечно же имеют свою материальную, нервную основу.
Способности и одаренность формируются в ходе жизни, благодаря усвоению общественного опыта, и этот процесс неотделим от собственной активности растущего человека В ходе жизни и деятельности у ребенка развиваются и сама его активность, и возможность ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии способностей. Следует с самого начала ввести еще одно понятие - склонность. Употребляя это слово, психологи имеют в виду устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Когда работа настолько нравится, что человек испьггывает влечение к ней, хочет заниматься ею снова и снова, тогда говорят о склонности.
Уже из сказанного видно, какое сложное явление - способности, одаренность. Наблюдаемые различия в этом отношении не даны изначально, не являются чем-то «готовым». Заблуждениями являются упрощенные, односторонние точки зрения на источники индивидуальных различий по способностям, с которыми иногда еще приходится сталкиваться. Согласно одной из таких крайних точек зрения: все определяется только внешним влиянием и обстоятельствами, согласно f другой - исходными задатками.
Необходимо признать, что кроме различий, относящихся к содержательной стороне психологической жизни, люди различаются по некоторым, скорее формальным, осббенностям своего психологического склада и поведения. Эти последние особенности нередко называют «динамическими особенностями».
Как известно, различия по активности выступают в виде тех или " иных потребностей, мотивов и установок личности, ее ценностных Й ориентации. Однако различия по активности не сходятся к содержанию 1 побуждения. В их проявлениях могут быть выделены и формальные, динамические особенности.
«Основными признаками одаренности, считает Х.Б. Буйдаков, являются: ранее проявление способностей, быстрый темп усвоения знаний, j навыков и умений в какой-либо деятельности, склонность и интерес к ней рЙ (21, с. 132). И в этой связи нельзя не согласиться с В. Штерном, который ; 1Щпроводит четкую грань между одаренностью и талантом, считая последнее г «умственной способностью, ограниченной одной областью» (128, с. 7).
«Одаренность - это система способностей человека, позволяющих ему достигать больших успехов в одной или нескольких видах деятельности» (21, с. 132).
Понятие способность, с нашей точки зрения, это внутренний умственный потенциал ученика, его готовность приступить к деятельности, развитие которой находится в прямой зависимости от внутренних факторов: интереса, мотивации, склонности, потребности и т.д.
Способность же может вырасти и перейти в одаренность. В таком случае ученик обладает наличием большего по объему уровня знаний, умений и навыков сверх учебных программ. Он отличается высоким уровнем творческой мысли: широты, глубины, прочности знаний, умений и навыков и их творческого применения в других условиях (учебных, трудовых и жизни), выделяется яркостью воображения, критичностью и устойчивостью ума, целенаправленностью и усидчивостью, настойчивостью, повышенным интересом к обучению, самообладанием, саморегуляцией, трудолюбием, высокой работоспособностью, самостоятельностью, активностью к психолого-педагогическим воздействиям и преодолевает любую трудность в учении.
Соотношение обучения и потенциальных возможностей одаренных детей в условиях лицея
В выявлении и развитии способных детей в процессе обучения много малоизученного и спорного, в частности, механизм поиска, выявления потенциальных возможностей учащихся.
В практике развитие предметных способностей ученика определяется учителями по пяти -бальной системе, и не учитываются особенности развития личности ученика.
Учителю необходимо руководствоваться методологическими установками психолого-педагогической науки, при изучении предмета, в частности, и процесса обучения, в целом, выявлять источники природного дарования (задатки, склонности, влечение, интерес, мотивы и т.д.) и особенно механизмы его развития. Возникает проблема, как выявить и отобрать способных и одаренных детей и молодежь.
Процесс обучения и воспитания в лицеях существенно отличается от общеобразовательной школы.
Учебный процесс осуществляется углубленным изучением учебных предметов, соответственно профильной направленности. При этом строго отбираются способные учащиеся. Все уроки проводятся нетрадиционно, они включают в себя обобщающие, проблемные, двойные лекционные, приближенные к вузовским, в них идет обучение составлению тезисов, конспектированию, написанию рефератов с последующей защитой, дискутированию, работе с каталогом, первоисточниками и т.д.
Не ставя своей задачей рассмотрение проблемы способности одаренных, понимая, что в ее решении взаимопереплетены в целостной совокупности педагогические, психологические, психофизиологические, морально-волевые, потребности, мотивационные и другие компоненты, мы попытаемся рассмотреть вопрос: в состоянии ли педагог определить степень способности и одаренности обучающихся и показать несколько их путей определения на примере Президентского лицея-интерната. Учитель на протяжении учебной четверти, года, а иногда нескольких лет, работая в одном классе, изучает учеников, их успехи, неудачи по всем ч-предметам на уроках, внеурочных мероприятиях. Благодаря такому богатому запасу наблюдений, он, естественно, обладает более солидными данными для суждения об умственной одаренности учеников.
Но наряду с преимуществами оценки учителя нужно отметить и ее большие недостатки. I Поскольку учитель преподает лишь один предмет, то и знакомится, таким образом, с учениками односторонне, это, конечно, затрудняет его I оценку умственной одаренности учеников, учитель отдельного предмета f: должен предостерегать себя от этого, чтобы специальную одаренность или неспособность к предмету не принять за общую умственную одаренность или не одаренность. Зато он и более беспристрастен в своей оценке. Ведь школьное распределение учеников по общей успеваемости, если такое и имеет место, не является делом одного учителя. Таким образом, общее школьное распределение определяется механически, посредством успеваемости по всем предметам. К этому можно добавить f еще одно преимущество: можно получить распределение по степеням умственной одаренности от нескольких различных учителей, преподающих в том же классе, и затем сравнить их между собою, а при случае даже получить из них один окончательный ряд. Конечно, для такого сравнения можно привлекать оценки только тех учителей, которые по количеству проведенных ими часов достаточно хорошо знают класс. Учитель в большинстве случаев не отдает себе отчета: на какие из наблюдаемых фактов, собственно, опирается его суждение; значение отдельных симптомов, которые определяют его суждение, недоступно контролю; при сравнении умственной одаренности нескольких учеников не всегда в основании суждения лежат сравнимые факты; учитель часто не совсем ясно представляет себе, что он, собственно, имеет в виду, оценивая «умственную одаренность»; учитель недостаточно владеет психологическими процессами и свойствами, наконец, учитель не имеет какой-либо рекомендации.
Уже эти соображения показывают, что оценку умственной одаренности нельзя считать делом легким, которое, безусловно, должно быть посильным для каждого учителя. Здесь необходимо найти «золотую серединку» между двумя противоположными возможностями ошибок. С одной стороны, угрожает опасность, что учитель, привыкший распределять учеников на основании их успехов в различных предметах, не сумеет освободиться от этой привычки: в таком случаев, распределение по степени умственной одаренности будет копией распределения по успеваемости. Если же учитель попытается избежать этого подражания, то, с другой стороны, он подвергнется опасности составить новое, лишь с некоторыми небольшими поправками, в результате чего и получится совершенно случайное распределение.
Образовательные стандарты и условия их адаптации к работе с одаренными детьми
В связи с тем, что основная цель нашего исследования заключается в раскрытии характера связи между процессом обучения и общим развитием лицеистов на основе экспериментальной системы обучения, отличающейся от традиционной, появилась необходимость в получении ответов на следующие вопросы: 1) может ли состояться развитие лицеистов при традиционном обучении? 2) что представляет собой новая дидактическая система обучения, при которой достигается наибольший результат в развитии учащихся лицеистов? 3) каков ход общего развития учащихся при традиционной системе обучения лицеистов при экспериментальном обучении?
В Законе об образовании республики Таджикистан в качестве основного компонента школьного ооразовательного стандарта Республики закреплены базовые требования к уровню образования выпускников, которые, в общем, должны сюсчветствовать мировому уровню. Вместе с тем образовательные стандарты нашей Республики отражают специфику менталитета граждан Таджикистана. Поэтому базисный учебный план, предусматривает недельную нагрузку на ученика от 24 до 28 часов плюс от 8 до 12 часов на усвоение учебного материала национально-регионального компонента.
Данный традиционный образовательный стандарт (учебный план 30 часов в неделю в старших классах) в средних общеобразовательных учреждениях ориентирует на усвоение учащимися основного, базисного учебного материала, без которого невозможно обойтись. Реализация же этого стандарта существенно отличается при обучении одаренных детей в условиях лицея, предусматривающего углубленное профильное изучение отдельных предметов, выходящее за планку общеобразовательной программы, соприкасающейся иногда по отдельным темам, разделам с вузовской.
На протяжении ряда лет шла апробация нескольких вариантов учебных планов, количество недельной нагрузки, в которых колебалось от 38 до 42 часов, включая сюда дополнительные занятия, предметы по выбору, факультативы. Так, например, лицеистам, обучающимся по физико-математическому профилю, была предоставлена возможность заниматься: одной подгруппе физикой, другой математикой, по химико-биологическому профилю соответственно - химией или биологией; гуманитарному профилю - историей или литературой. Тем самым решалась другая проблема - профессиональная подготовка, сориентированная не только на определенный вуз, но и конкретный факультет (математический, счетно-вычислительный, информатики, радиотехнический, физики, электроники и др., медицинский или химический, юридический или журналистики и т.д.). Увеличилось не только количество учебных часов, но и количество изучаемых предметов (история мировой культуры, основы мирового искусства, риторика, биохимия, биофизика, генетика).
Высокие требования, предъявляемые к педагогам в обучении одаренных детей, вызвали необходимость пересмотра, доработки программ по разным предметам.
Рассмотрим это на примере изучения отдельных предметов: математики, биохимии. В соответствии с планом лицея на изучение курса математики в отличие от общеобразовательной школы (5 час. в неделю) отведено 6 часов. Как же этот час используется? В 9 классе учащиеся лицея овладевают навыками и умениями решений: 1) тригонометрических уравнений повышенной трудности, 2) систем уравнений методом Гаусса, 3) построения графиков функций П степени (этого нет ни в программе, ни в учебниках)
