Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования понятия рефлексии 11
1.1. Философский аспект рассмотрения понятия «рефлексия» 11
1.2. Психологический аспект рассмотрения понятия «рефлексии 19
1.3. Педагогический аспект рассмотрения понятия "рефлексия" 31
1.4. Психолого - физиологические особенности младшего подростка (10-12 лет) в контексте рефлексивных процессов
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Теоретическое обоснование рефлексивного потенциала технологии мастерской
2.1. Инновационность как один из принципов педагогической деятельности. Современные педагогические технологии
2.2. Технология мастерских как вариант инновационной технологии 62
2.3. Основные позиции конструирования учебного процесса и рефлексивной среды при использовании технологии ПМ
Выводы по второй главе 101
Глава 3. Исследование влияния педагогической мастерской на развитие рефлексии учащихся 5 —х классов на уроках природоведения
3.1. Уровень развития аспектов рефлексии на этапе констатирующего эксперимента
3.2. Организация педагогических мастерских как фактор развития рефлексии младших подростков в процессе обучения
3.3. Результаты развития аспектов рефлексии после экспериментальной работы
Выводы по третьей главе 163
Заключение 164
Список литературы 166
Приложение
- Философский аспект рассмотрения понятия «рефлексия»
- Психологический аспект рассмотрения понятия «рефлексии
- Инновационность как один из принципов педагогической деятельности. Современные педагогические технологии
- Уровень развития аспектов рефлексии на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Современное общество нуждается в людях, занимающих активную жизненную позицию, способных креативно мыслить, принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия своих действий. Особенно востребован человек, умеющий самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, способный к саморегуляции в разных ситуациях и видах деятельности. В основе саморегуляции лежит рефлексия.
При этом все чаще в фокусе общественного внимания оказываются снижение внутреннего самоконтроля у молодежи, уровня личной ответственности за преобразование мира и себя самого, распространение иждивенческой психологии и потребительского отношения к жизни.
В связи с этим в документах, регламентирующих организацию современного образовательного процесса, подчеркивается необходимость создания условий для актуализации разнообразных рефлексивных процессов, оказание помощи учащимся в овладении навыками самоорганизации и самоуправления, в получении ими опыта саморегуляции в мыслительной деятельности, в общении и умении договариваться с другими людьми при выполнении коллективных задач, в осознании личностной динамики и собственных возможностей.
Формирование рефлексии у учащихся — это процесс трудоемкий, продолжительный, зависящий от многих условий и причин. К числу объективных затруднений относят: отсутствие целостной педагогической концепции актуализации рефлексивных процессов у учащихся; проблемы, связанные с поиском и выбором педагогического инструментария, необходимого для развития рефлексии учащихся; сохранение в школах знаниевого подхода к образовательному процессу, ориентированного главным образом на воспроизведение полученного материала, а не на анализ и его критическое осмысление. К проблемам субъективного характера относят: неготовность многих учителей профессионально организовывать условия для направленной рефлексии учащихся, а также невозможность системно осуществлять рефлексивную деятельность при традиционной организации урока; неготовность самих учащихся осуществлять рефлексию по поводу изученного и освоенного на уроке. Учителю необходимо не только постоянно осознавать и анализировать собственный педагогический опыт и на этой основе конструировать образовательный процесс, но и обеспечивать оперативную обратную связь с учащимися. От учителя, работающего в современной школе, требуются навыки по созданию комплекса условий для «запуска» рефлексивной деятельности учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития рефлексии у учащихся, а такясе практики, сложившейся в российском образовании (М.Б. Багге, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, М.В. Захарченко, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Мухина, И.В. Муштавинская, А.А. Окунав, О.В. Орлова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.С. Сз^обская и др.), позволил выявить следз^ощие противоречия: • между возрастающей необходимостью в развитии способности учащихся к рефлексии, к критическому самоанализу и затруднением реализации этого в условиях традиционной классноурочной системы; • между запросом к современной школе на развитие рефлексии учащихся и преобладающей ориентацией образовательного процесса преимущественно на запоминание и репродукцию материала без актуализации у учащихся процессов самоанализа, самооценки и саморегуляции; • между необходимостью развития у учащихся способности к саморегуляции и неготовностью учителей профессионально выстраивать этот процесс.
Успешная актуализация рефлексивных процессов учащихся, как свидетельствуют данные современных психолого-педагогических исследований, может быть обеспечена при использовании в процессе обучения технологий, обладающих рефлексивными возможностями (педагогическая мастерская, технология развития критического мышления, «метод проектов» и др.).
Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Педагогическая мастерская как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста».
Объект исследования: развитие рефлексии учащихся младшего подросткового возраста в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: педагогическая мастерская (ПМ) как фактор развития рефлексии учащихся младшего подросткового возраста в образовательном процессе.
Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка возможности ПМ для развития рефлексии учащихся.
Гипотеза исследования: актуализация рефлексивных процессов на каждом этапе ПМ будет обеспечиваться при наличии следующих условий: • соответствие логики этапов мастерской психологическим закономерностям усвоения учебной информации; • позитивный настрой участников; • чередование индивидуальной и коллективной форм работы; • разнообразие методов и приемов, стимулирующих рефлексивные процессы учащихся.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить проблему актуализации рефлексивных процессов у учащихся в теории и практике общего образования.
2. Описать особенности развития рефлексивных процессов у З^ащихся младшего подросткового возраста.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние образовательной среды педагогической мастерской для активизаций рефлексивных процессов.
4. Разработать комплекс мастерских для актуализации разнообразных рефлексивных процессов.
5. Составить комплекс диагностических методик для изучения эффективности рефлексивных процессов.
6. Разработать методические рекомендации для учителей по эффективному развитию рефлексии у младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: • психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности рефлексии и рефлексивных процессов личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Д.И. Дубровский, М.В, Захарченко, И.С. Ладенко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, СЮ. Семенов, И.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А.Г, Спиркин, Г.С. Сзособская, B.C. Швырев, М.К. Мамардашвили, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); • теоретические основания' ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. Захарченко, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская и др.); • психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Н.И. Исаева и др.), работы по изучению структурных компонентов рефлексии (В.В. Давыдов, А.В. Карпов, СД. Иеверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, СЮ. Курганов, А. Липман и др.); • педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный "механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.), как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Макаров, Г.П. Щедровицкий и др.); работы, исследующие деятельность педагога, способного оказать поддержку учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, Л. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, А.В. Хуторской и др.); • концепция личностно ориентированного* образования (В.В. Сериков, СВ. Кульневич, В.А. Петровский, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.); • концепция диалогового взаимодействия (B.C. Библер, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик и др.); • концепция педагогических мастерских как эффективная* форма диалогового взаимодействия в учебном процессе (М.Б. Багге, Н.И. Белова, M.F.
Ермолаева, Т.Б. Казачкова, Т.В. Модестова, И.А. Мз^хина, О.В. Орлова, А.А. Окунев и др.).
Методы» исследования: теоретические методы — анализ философской,
психологической) и педагогической литературы; эмпирические методы - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ рефлексивных работ учащихся.
Экспериментальная база исследования: средние школы № 10, 16 , 645 Василеостровского района города Санкт-Петербурга (учащиеся 5-х классов, всего 131 чел.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования.
Первый этап (2004 — 2005 гг.) - формулирование психологопедагогических подходов к пониманию рефлексии как основы для организации учебной деятельности учащихся в результате изучения и анализа отечественных и зарубежных исследований; знакомство с инновационными образовательными технологиями, актуализирз^ощими рефлексивные процессы учащихся; более глубокое изучение и освоение педагогической мастерской; создание авторских мастерских. Разработка гипотезы исследования, составление программы проведения исследования.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) — организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления возможностей педагогических мастерских, направленных на развитие рефлексии учащихся.
Третий этап (2007 - 2009 гг.) - обработка и анализ результатов экспериментальной работы, корректировка теоретических и практических выводов исследования, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая мастерская как инновационная технология создает условия для рефлексивных действий з^астников на каждом этапе ПМ.
2. Рефлексивная среда ПМ - это совокупность психологопедагогических условий, актуализирующих рефлексивные процессы з^ащихся и представляющих взаимосвязь следующих компонентов:
а) социального как взаимодействие и взаимопонимание между субъектами образовательного процесса и их удовлетворенность взаимоотношениями;
б) эмоционального как преобладание позитивного эмоционального настроя, вовлеченность в образовательный процесс и заинтересованность в обучении;
в) пространственно-предметного как организация учителем комплекса разнообразных возможностей, актуализирующих самостоятельность, творчество, познавательную и свободную активность участников мастерской;
г) психодидактического как организация учителем на основе содержания, построенного особым образом, и взаимодействия между участниками, обеспечивающая наличие проблемно - конфликтной ситуации, в деятельности - установку на кооперирование, в общении - отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.
3. Для развития рефлексивных процессов учащихся по осознанию личностного, коммуникативного, кооперативного и интеллектуального опытов деятельности необходима организация рефлексивной среды на Мастерской.
4, Наибольшее влияние ПМ построения знаний оказывает на актуализацию рефлексивных процессов, направленных на осознание опыта интеллектуальной деятельности; ПМ ценностно-смысловых ориентации в большей степени влияет на процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности учащегося.
Научная новизна исследования;
1. Научно обоснованы возможности ПМ для актуализации рефлексивных процессов, направленных на целостный учебный опыт учащихся младшего подросткового возраста.
2. Доказана актуализация рефлексивных процессов на каждом этапе
3. Выделены существенные признаки понятия «рефлексивная среда педагогической мастерской».
4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс условий (избыточность и диалоговость в отборе содержания, реализация ценностно-смыслового равенства при взаимодействии учителя и учащегося, оценочная деятельность участников в режиме самооценивания и
самоконтроля), обеспечивающий актуализацию рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста на ПМ, благодаря созданию рефлексивной среды, способствующей самопознанию учащимися себя и своих действий.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1. В уточнении содержания понятия «аспекты рефлексии» учащихся младшего подросткового возраста как саморегуляции в отношении разных видов их з^ебного опыта: интеллектуального, коммуникативного, кооперативного и личностного.
2. В определении сущности рефлексивного потенциала технологии ПМ, способствующего протеканию рефлексивных процессов на ПМ.
3. В обосновании и разработке критериев развития способности к рефлексии с учетом возрастной специфики учащихся младшего подросткового возраста.
Практическая значимость исследования заключается:
1. В разработке комплекса педагогических мастерских для курса «Природоведение» 5 класс.
2. В представлении критериально-оценочного инструментария, позволяющего зафиксировать эффективность протекания рефлексивных процессов у учащихся младшего подросткового возраста на основе личностных изменений.
3. В разработке комплекса рекомендаций по использованию педагогических мастерских для актуализации рефлексии учащихся младшего подросткового возраста, направленной на осознание разных видов деятельности в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2005-2008 гг. на курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, ГОУ Василеостровского района №10, 16, 645); на международных научнопрактических конференциях «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» 2005г.; «Постдипломное образование: вызовы времени» 2006 и 2007гг.; в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена, Аспирантские тетради» (№ 29 (65), 34 (74), 12 (88) 2008 г.); на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогР1ческого образования.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Философский аспект рассмотрения понятия «рефлексия»
Термин «рефлексия» произошел от латинского «reflexio» - отражение, обращение назад. В философии под рефлексией понимают форму теоретической деятельности человека, направленной на осмысление собственных действий и их законов. Философский словарь выделяет три вида рефлексии: a) элементарная (рефлексия поступков); b) научная (рефлексия методов получения нового знания); c) философская (осмысление предельных отношений мышления и бытия и в целом человеческой культуры) [165].
Античные философы рассматривали рефлексию как особый вид познания. Познать самого себя и не просто знать, а знать, что знаешь. Эти представления развивались со времен античности в учении Сократа и Платона о самопознании (духовной активности в ее познавательной функции), в представлениях Аристотеля о достоверности сознания. Аристотель впервые вводит понятие «мышления о мышлении» как фактический аналог рефлексии. [12]
Античные философы сформировали позицию рефлексии по отношению к миру, а также разработали понятийный аппарат рефлексивного мышления и способов его развертывания. Основным предметом рассуждения в античности постепенно становится критическая и систематизирующая рефлексия над совокупным опытом духовной деятельности. Так, Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого - духовная активность в ее познавательной функции. У Платона и Аристотеля мышление и рефлексия понимаются как атрибуты, изначально присущие божественному разуму, в котором обнаруживается «единство мыслимого и мысли» [11]. Такая трактовка рефлексии находила отражение и в неоплатонизме, и в средневековой философии. Но в античной философии фактически отсутствует атрибутированность рефлексии человеческому разуму: она не рассматривается как средство осмысления индивидуальной, личностной, духовной активности.
Только в философии эпохи Возрождения и Нового времени понятие «рефлексии» становится одной из важнейших характеристик человеческого бытия, отражая целостность и возможности развития человека как личности, а также движения и способов его познания. Впервые в гносеологическом аспекте рефлексия представлена у Декарта в контексте философской проблемы обоснования знания.
Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагироваться от всего внешнего, телесного. Выражение «я мыслю, следовательно, я существую» закладывает основание для рефлексии - мышления, которое производит знание — рефлексивно. Существование и мышление человека, согласно Декарту, «есть не просто два качества, присущие разумной субстанции. Сама эта субстанция представляет собой единство мышления и его продукта -мыслящего «Я» [55, 56]. Таким образом, самосознание, мысль о собственном существовании является для Декарта не просто ясной и отчетливой, но и наиболее достоверной и может служить отправной точкой для истинного познания.
По мнению Дж. Локка, «рефлексия представляет собой отражение, отклонение как перенос осознаваемых внутренних деятельностей души в сферу божественного, разумного» [94, 537].
Джон Локк разделил рефлексию и ощущение: «ощущения - первый источник идей, второй же источник - рефлексия, т.к. он доставляет только такие идеи, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя» [95, 155]. Джон Локк трактовал рефлексию как особый источник знаний, внутренний опыт - в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. «Под рефлексией я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность, и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой действительности. Ощущение и рефлексия, т.е. внешние материальные вещи, как объекты ощущения, и внутренняя деятельность нашего собственного мозга, как объект рефлексии, представляют собой единое, откуда берут начало все идеи» [95].
Рефлексия, по мнению Дж. Локка, - особенная деятельность человеческого ума, его свободная активность, которая способна порождать идеи сил и причинно связывать все многообразие ощущений и идей, представленных в сознании. Таким образом, рефлексия выполняет следующие функции: получение знания о внутренних деятельностях души и осознавание этих деятельностей.
В философии Нового времени личности как познающему субъекту атрибутируется особая способность к рефлексированию, содержащему два основных аспекта: рефлексия как познание деятельности души есть вместе с тем и составная часть души, и механизм ее изменения.
В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспективы и ассоциировалась с проблематикой истинности знания. Рефлексия как бы отделяется от бытия человека и разрабатывается как самостоятельная философская категория в онтологическом и гносеологическом аспектах.
Так, Иоганн Готлиб Фихте связывает учение о рефлексии с учением, о самопознании. «Когда мышление имеет место в индивиде, то оно появляется во внутреннем созерцании — однако под условием свободной рефлексии - но не как продукт «я», а как выражение абсолютного факта. .. . Рефлексия должна поднять знание над определенной связностью, имеющей место во внешнем восприятии. В рефлексии есть свобода относительного построения, и поэтому к первому сознанию бытия присоединяется сознание построения» [166, 418].
Таким образом, рефлексия как активность самопознания предполагает вынесение вовне, объективацию того, что сначала существует как внутреннее, объективное и непосредственно сливается с самим собой в факте «Я есть».
У И. Канта понятие рефлексии приобрело гносеологическую форму: «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношений представлений к различным нашим источникам знания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть определено» [12, 38].
Наиболее полный и многоаспектный анализ «рефлексия» получила в философии В.Ф. Гегеля в рамках его диалектического метода. Она определялась в контексте саморазвития духа как основной механизм образования нового и известного, раскрытия известного в новом. Рефлексия оказалась, с одной стороны, совпадающей с деятельностью самопознания духа, с другой — основным механизмом его саморазвития.
В современной философии рефлексия входит в круг проблем онтологии, гносеологии, методологии науки, философской антропологии, что определяет множественность форм толкования феномена рефлексии.
Психологический аспект рассмотрения понятия «рефлексии
В XX веке, после становления психологии как самостоятельной науки, произошло ее разветвление на многочисленные отрасли — возрастная, общая, социальная, медицинская, педагогическая и др. Наиболее подробно понятие рефлексии рассматривается социальной психологией, т.к. данная область науки занимается решением задач, касающихся роли «человеческого фактора» в развитии общества. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим лицом или общностью того, как другие в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и знают «рефлексирующего», его личные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Рефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного, «зеркального» взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.
В 1930-х годах А. Буземаном было сформулировано «психологическое» определение рефлексии как перенесения переживания с внешнего мира на себя. Автор предложил выделить рефлексию в самостоятельную область исследований [71].
По мнению А.В. Карпова, первое систематическое изложение философских и психологических представлений о рефлексии было осуществлено бельгийским философом А. Марком в «Психологии рефлексии» в 1948 году. Среди зарубежных ученых, занимающихся проблемой рефлексии, можно выделить Ж. Пиаже, исследовавшего развитие рефлексивного мышления у ребенка [122]; К.-В. Вагнера, В. Хаака, К.
Хольма, исследовавших процессы рефлексии; П. Дернера, Дж. Дьюи, М. Феррари, Д. Шэнка и др. Среди отечественных ученых эту проблему разрабатывали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, СЮ. Семенов, В.И. Слободчиков, И.Н. Степанов, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, и др.
Для современного образования с позиции психологии наиболее важен гуманитарно-культурологически ориентированный подход к понятию рефлексии. Современное общество заинтересовано в личности, способной переосмысливать свой опыт, целостно воспринимать себя, принимать других и находить выход из конфликтных ситуаций. Таким образом, обобщая работы отечественных и зарубежных психологов, можно сделать вывод, что под рефлексией понимается: 1. процесс познания личностью внутренних психологических актов и состояний; 2. осознание того, как понимают «рефлексирующего» другие; 3. процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний и форм своего опыта, которые отражают событийность человеческой жизни. В зависимости от объекта психологического исследования Н.И.Люрья выделил восемь направлений в психологии рефлексии: 1. Возрастное направление рефлексии (В.В. Барцалкина, Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков). 2. В контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В.Ю. Степанов). 3. Рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей сисизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский). 4. Рассмотрение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонов и др.). 5. Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недопасова, А.Н. Перре-Клемон, В.В. Рубцов и др.). 6. Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, СЮ. Курганов, А. Липман и др.). 7. «Системномыследеятелъностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятелъности (А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий и др.). 8. Педагогическое направление, представители которого рассматривают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.). В рамках данного диссертационного исследования приоритетными были: проблематика психологии мышления, «системномыследеятельностный» подход и педагогическое направление. По мере накопления сведений о понятии рефлексии в психологическом аспекте стало необходимым классифицировать данные знания. Говоря о рефлексии, необходимо учитывать многоаспектность изучаемого объекта. По мнению М. Миримоновой, проблема рефлексии рассматривается в трех направлениях: при изучении мышления, самопознания личности, процессов коммуникации. Вопрос о разных типах рефлексивных феноменов решается современной психологией неоднозначно. Например, Д.И. Дубровицкий, считая рефлексию целостным феноменом, отвергает возможность ее типологизации.
Классификация И. С. Ладенко построена по временному принципу [87, 65]: 1. Ретроспективная - служит появлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Данный вид рефлексии проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего, содержание прошлого поведения, а также результативные параметры и допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он анализировать прошлое и себя в нем. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок. 2. Проспективная (перспективная) - выявление средств и схем возможной деятельности; рефлексия, которая соотносится с функцией анализа предстоящей деятельности поведения, планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее, прогнозирование возможных результатов.
Инновационность как один из принципов педагогической деятельности. Современные педагогические технологии
Важной чертой современного обучения становится его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только адаптироваться в современных условиях, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. В этот период активно появляются инновационные технологии, позволяющие приблизиться к такой цели.
«Инновация возникает в контексте решения задач гуманизации, гуманитаризации, информатизации, экологизации, профилизации, демократизации, а также компетентного подхода школы к образованию, т.к. в рамках старых целей, смыслов, содержания образования этого достигнуть невозможно» [68]. На сегодняшний день педагогическая инноватика актуализирует личностно-ориентированный подход. (В отличие от педагогики советского периода, когда уделялось большое внимание распространению передового опыта). Специфика педагогических инноваций заключается в том, что педагогические инновации направлены в будущее и возникают там, где есть не решаемая существующими средствами проблема. К числу таких проблем относится проблема развития рефлексии у учащихся.
Анализируя инновационные проекты новой школы, можно предположить, что инновации направлены на следующие сферы учебной деятельности: содержательную: формирование культуры информационного обмена человека с окружающим миром, освоение многообразия форм постижения бытия; организационную: построение субъект-субъектных отношений, отношений в форме сотрудничества, взаимоуважения, равенства учителя и ученика. Участие в процессе познания, творчески организованном с опорой на учение о познавательном интересе, с учетом возможностей эмоционального фактора в обучении; контрольно-оценочную.
По мнению И.А. Колесниковой, термин «инновация» - это не просто указание на новизну педагогического явления, процесса, действия, но и общественное признание появления в педагогической реальности принципиально иного качества, не существовавшего ранее. Качества, которое совпадает с тенденциями прогрессивного развития педагогической реальности, привнося тем самым в настоящее часть будущего» [76, 7].
По мнению М.В. Кларина, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Определение инновации как педагогической категории сводится к понятию обновления, изменения, новшества, введения нового в образовательно-воспитательную работу [74].
Согласно исследованиям В.П. Беспалько, М.Н. Бершадского, В.В. Гузева, А.А. Вербицкого, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, Д.Г. Левитеса, В.Я. Матросова, В.А. Трайнера, Г.К. Селевко и др., инновационное обучение характеризуется: предвосхищением результата познания учеником и обязательным его участием в процессе познания; рефлексивной деятельностью учащихся и учителя, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения и специально вводится в осваиваемое содержание. Одна из причин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики, по мнению ученых (В.Е. Шукшунов, А.В. Хуторской и др.), - кризис образования. А.В. Хуторской выделяет следующие разногласия, рассогласования, приводящие к данному кризису: между потребностями развивающейся общественной практики и уровнем реальной подготовленности учащихся; между интересами и возможностями субъектов образовательного процесса; между постановками новых целей высших учебных заведений, сложившейся организационной структурой и формами управления [172, 16]. Другая причина связана с периодом перестройки в России в начале 90-х годов XX века. Многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, однако оказалось, что для внедрения новых форм и методик требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Для поиска ответа на эти вопросы возникает новое направление - педагогическая инноватика. Под «педагогической инноватикой» понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
При внедрении инноваций инициативные группы или школы сталкивались с проблемами, порождаемыми нововведениями: совмещение инновационных программ с традиционными; существование в одной организации сторонников различных педагогических концепций; различия в потребностях учеников, родителей, школы; несоответствие концепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума; отсутствие учебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям; адаптация новшеств к имеющимся условиям; отсутствие профессиональной подготовки педагогов-новаторов. Педагогическая инновация подразумевает не только новые смыслы и качества образования, но и совершенно иной тип деятельности. Инновационной принято считать такую деятельность, которая: приводит к существенным изменениям по сравнению с существующей традицией; направлена на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики, либо - несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям; осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта, но становится подлинно инновационной только тогда, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции; направлена на преобразование существующей практики либо на порождение принципиально новой практики.
Уровень развития аспектов рефлексии на этапе констатирующего эксперимента
Исследование проходило на базе ГОУ №16 Василеостровского района Санкт-Петербурга в 2005-2006 и 2006-2007 учебных годах. В эксперименте участвовали учащиеся четырех пятых классов. Все учащиеся данных классов изучали природоведение на основе учебной линии И.Н. Сонина, 2 часа в неделю. У учащихся 5-х классов были отмечены трудности с умением анализировать полученный материал и свое поведение, а также обобщать свои знания. Некоторые учащиеся не воспринимали комментарии и дополнения к ответам, полученные от одноклассников. По мнению учителей начальной школы, выпускающих данные классы, большинство учеников с готовностью принимали участие в коллективной работе класса, с удовольствием выполняя задания учителя. Это позволило сделать предположение, что технология педагогических мастерских будет органична для учащихся данных классов.
Каждый класс отличается своей спецификой: 5«б» (2005-2006) - любознательные, интересующиеся окружающим миром, умеющие работать в группах, много читающие учащиеся. Ученики данного класса всегда готовы работать дополнительно, умеют находить необходимый материал и представлять его. Навыки анализировать полученную информацию у учащихся данного класса сформированы лучше, чем у учащихся других классов. 5«в» (2005-2006) - эмоциональные, гиперактивные учащиеся, основное желание этих подростков было обратить на себя внимание, что достигалось любой ценой: выкриками, неудовлетворительным поведением во время урока и перемен, неумением слышать другого, в том числе и учителя. Знания этих учащихся носили отрывочный характер, наблюдалось систематическое невыполнение домашнего задания. Однако при проведении внеклассных мероприятий, особенно спортивных, учащиеся 5 «в» класса были способны объединиться, с целью выиграть игру или соревнование. 5«а» (2006-2007) - хорошо подготовленные учащиеся, творчески выполняющие задания, легко работающие в группах, с удовольствием изучающие материал, аккуратно выполняющие домашние задания. 5«в» (2006-2007) - класс, полностью сформированный из учащихся разных школ, отличающихся разноуровневой подготовкой и отсутствием учебной мотивации.
Для эксперимента были выбраны классы с разными уровнями интеллектуальной продуктивности, обученности, сформированности навыков самоорганизации, и в разной степени способных к самоанализу.
В качестве контрольных групп были выбраны учащиеся, умеющие работать с дополнительным материалом, принимающие активное участие во внеклассных мероприятиях, обладающие навыками самоорганизации.
Для диагностики уровняразвития различных аспектов рефлексии у учащихся 5-х классов использовались наблюдения за взаимодействием учащихся между собой на учебных занятиях, анализ анкетных данных (ответы на тестовые задания, проводимые до и после эксперимента), анализ рефлексий после занятий в форме педагогической мастерской.
В рамках констатирующего эксперимента был составлен специальный пакет методик (приложение 1). Многогранность и взаимосвязь аспектов рефлексии обусловили необходимость выбора методик, обладающих комплексными диагностическими возможностями и адекватными поставленным задачам.
Прагматическая направленность характеризует личность с точки зрения получения практического результата, независимо от других людей, а иногда и в ущерб другим, возможность влияния и контроля над другими. «Диагностики уровня эмпатии» И.М. Юсупова, которая дает возможность выявить уровни эмпатийных тенденций. Для изучения личностного аспекта рефлексии мы применили методику: «Диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной, которая дает возможность выявить установки, направленные на «альтруизм-эгоизм» и на «процесс деятельности» - «результат деятельности». Для изучения интеллектуального аспекта рефлексии мы применили методики: «Интеллектуальной лабильности» для диагностики лабильности мыслительных процессов. В данном случае под лабильностью понимается способность к переключению внимания, умение быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок. Психологи считают интеллектуальную лабильность важным показателем для выявления способности к обучению, смене видов деятельности, навыков усвоения информации. «Культурно-независимый тест интеллекта» Р. Кетелла, который используется для измерения «сводного интеллекта». Рассматриваемые способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства-различия, причинных связей, индукции, дедукции, пространственных отношений. Интеллектуальный тест Кетелла предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду «свободных от влияний культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врождённый») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения).
Как видно из гистограммы 1, наиболее высокое средние значение в экспериментальной и контрольной группе получено по параметру индивидуальной направленности (М1 5,6; М2=6,16). Учащихся этих групп отличает ориентация на удовлетворение личностных потребностей. Среднее значение коллективистской направленности в экспериментальной группе (М1=3,55) выше, чем в контрольной группе (М2=2,43), где проявление коллективистской направленности относительно индивидуальной находится на среднем уровне. Наименее представленной в экспериментальной и контрольной группах является прагматическая направленность (М1=0,69; М2=0,77).
