Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Влияние педагогической среды на развитие самосознания старших дошкольников как педагогическая проблема 17-78
1.1 Проблема развития самосознания старших дошкольников в педагогической теории и практике 17-32
1.2 Развитие самосознания как педагогическая цель 32-44
1.3 Педагогическая среда: сущность и характеристика 45 - 62
1.4 Возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников 62 - 78
Выводы по I главе 79-80
Глава II. Эмпирическое исследование роли педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников 81- 176
2.1 Диагностика развития самосознания старших дошкольников 81-104
2.2 Система работы по развитию самосознания старших дошкольников 104-137
2.3 Динамика развития самосознания старших дошкольников 137-176
Выводы по II главе 177- -180
Заключение 181 - 188
Список литературы 189 - 204
Приложения 205
- Проблема развития самосознания старших дошкольников в педагогической теории и практике
- Развитие самосознания как педагогическая цель
- Диагностика развития самосознания старших дошкольников
- Система работы по развитию самосознания старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных подходов к формированию личности и воспитанию дошкольников, поиску новых подходов к воспитанию дошкольников, развитию всесторонне развитой и социально адаптированной к жизни в обществе молодежи.
Национальная доктрина образования в РФ гласит (2000): «Система образования призвана обеспечить: воспитание граждан..., уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самоорганизации личности; формирование у детей... активной жизненной и профессиональной позиции...; многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание...; противодействие негативным социальным процессам». При этом одной из задач государства в сфере образования считается обеспечение условий для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, образовательных учреждениях всех форм, типов и видов.
Изменение потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обусловливает смену в образовании научно-технической парадигмы на гуманитарно-культурологическую, где основной ценностью становится сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретения опыта эмоционально-ценностных отношений.
Многие исследователи, размышляя о причинах неудач реформирования российского образования, отмечают, что понятия «образ ребенка», «образ
человека» пока отсутствуют в отечественной педагогике. В ребенке видят не субъект, а объект образования. Между тем необходимо формировать личность как субъект образования, способный к самооценке, самопознанию, самоопределению, саморегуляции, саморазвитию, самореализации, самоутверждению и проявляющий ответственность и активность. Как указывают многие исследователи (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Р. Денисова, Н.В. Кузьмина, Н.А. Лызь, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов и др.), без вышеуказанных свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. В дошкольном возрасте развитие самосознания осуществляется главным образом в дошкольном учреждении и семье. Именно здесь возможна организация среды, направленной на развитие самосознания ребенка.
Среда человека издавна является объектом научных исследований (П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Н.Н. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ф. Фрёбель, и др.). Однако в последние десятилетия интерес к изучению проблем среды многократно возрос. Это связано как с осознанием значительной роли, которую играет среда в жизни развивающегося ребенка, с растущей тревогой по поводу негативных влияний, так и с тем, что противопоставление «традиций» и «новаций» в педагогике лишается «метафизической» остроты в границах образовательной среды как пространства педагогического взаимодействия (Ю.Г. Беляев) [21].
В связи с общественной потребностью в развитии личности, способной к самопознанию, самореализации, саморазвитию, образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В .А. Левин) становится одним из ключевых понятий, выступает фактором развития личности.
Под фактором мы понимаем «движущую силу, причину какого-либо процесса, явления» [63; С. 61].
Исследования педагогической (образовательной) среды в педагогической науке сконцентрированы в основном вокруг следующих групп вопросов:
определение понятия педагогической среды (М.Я. Басов, Г.Ю. Беляев, С.Д. Деряба, Н.Б. Крылова, В.А. Ясвин), рассмотрение различных видов среды (А.А. Новикова, О.Р. Радионова, Т.Н. Розова, Н.А. Сизинцева), выделение компонентного состава образовательной среды (Г.Ю. Беляев, Н.Ф. Голованова, B.C. Кукушин, Е.И. Тихомирова, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин), анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности ребенка по заданному образцу (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), определение отношения образовательной среды к окружающей среде (Дж. Гибсон, Б. Краус, Д.Ж. Маркович, М. Черноушек).
Большинство диссертационных исследований посвящено изучению педагогической среды в школьных (Н.О. Гафурова (1996), И.В. Крупина (2001), Л.А. Боденко (1999) и др.) и высших (Н.А. Сизинцева (1999), А.А. Новикова (1999)) учебных заведениях. Диссертационные исследования среды в дошкольных учреждениях практически отсутствуют.
Между тем, существенные изменения в личностном развитии происходят именно в рамках педагогической среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Характер связей и отношений в образовательной среде определяется субъектами, реализующими какое-либо развитие в данное время. Такими субъектами в ДОУ могут выступать педагоги, воспитатели, в семье - родители.
Теоретически можно предположить, что субъекты педагогической среды ДОУ посредством компонентов данной среды (пространственно-предметного, социального, психолого-дидактического) и системы условий, заложенной в данных компонентах, обладают большими потенциальными возможностями в развитии самосознания старших дошкольников.
Эффективность воздействия педагогической (образовательной) среды на ребенка во многом зависит как от умения и способностей данных субъектов организовывать развивающую педагогическую среду, так и от содержания знаний о возрастных и психологических особенностях развития самосознания
дошкольников и умений данных субъектов организовывать и осуществлять работу по развитию самосознания.
Опыт наблюдений и исследований работы педагогов и родителей с дошкольниками показывает, что они не уделяют должного внимания развитию самосознания ребенка и его личности, а именно - не способствуют становлению у него адекватной, положительной самооценки, представления о самом себе и своем внешнем образе, психологическом времени, не закладывают основы полоролевого воспитания, недостаточно полно формируют ценностные ориентации на социальное пространство. Практически не проводится целенаправленная работа по развитию компонентов самосознания у старших дошкольников.
Это происходит как вследствие нежелания воспитателей и родителей проводить системную работу в данном направлении, непонимания ценности и необходимости ее проведения, так и по причине нехватки или полного отсутствия знаний и опыта в проведении подобной деятельности в рамках организации развивающей педагогической среды. Практически отсутствует специализированная методическая литература для воспитателей и родителей в данном аспекте, а в планах методических кабинетов и институтов .повышения квалификации для проведения систематических собраний для воспитателей и методистов дошкольных учреждений данная тематика отсутствует.
Тем не менее на современном этапе развития образования становится очевидным, что каждый педагог как субъект педагогической среды, взаимодействующий с ребенком, должен обладать определенной системой психолого-педагогических знаний о возможностях педагогической среды, в частности, в развитии самосознания ребенка, о возрастных и психологических особенностях и закономерностях развития самосознания старших дошкольников, должен уметь планировать, организовывать и осуществлять в рамках педагогической среды целенаправленную систему работы по развитию самосознания старших дошкольников.
В ходе изучения проблемы развития самосознания дошкольника в педагогической теории и практике нами выявлено, что недостаточно исследован вопрос о том, какими знаниями об особенностях развития самосознания дошкольников должен обладать педагог, как он может практически осуществлять развитие самосознания ребенка, в каком направлении оно должно идти, какие педагогические условия позволяют сделать это эффективно.
Вышесказанное позволяет назвать выявленные противоречия:
1) с одной стороны, перед обществом поставлены задачи, направленные
на ответственное обучение и воспитание детей в семье и образовательных
учреждениях на основе личностно-ориентированнои модели, всемерного
содействия становлению ребенка как личности; с другой стороны, данные
задачи на практике не выполняются;
2) с одной стороны, существует тенденция к учету и использованию
возможностей педагогической среды; с другой стороны, педагоги не умеют
реализовывать эти возможности, не подготовлены к работе в инновационных и
экспериментальных условиях;
3) с одной стороны, существует необходимость развития самосознания
старших дошкольников; с другой стороны, недостаточно разработаны
педагогические условия организации развивающей педагогической среды в
ДОУ;
4) с одной стороны, существует объективная потребность образования и
воспитания дошкольников в высоком уровне развития профессиональной
методологической культуры педагогических работников и педагогической
просвещенности родителей; с другой стороны, отсутствуют целенаправленные
программы по развитию самосознания ребенка, не хватает специализированной
методической литературы; в институтах повышения квалификации практически
не уделяется внимание данной тематике.
Таким образом, можно говорить об основном противоречии: с одной стороны, существует объективная необходимость и потребность государства и
общества в развитии самосознания старшего дошкольника посредством развивающих возможностей педагогической среды, а, с другой стороны, практически реализация данной задачи затруднена, так как в педагогической теории и практике недостаточно исследованы и обоснованы возможности педагогической среды ДОУ в развитии самосознания старших дошкольников, не разработан комплекс педагогических условий организации в нем развивающей педагогической среды. Это подтверждает актуальность проблемы, поставленной в исследовании, ее теоретико-прикладное значение.
Выявленные противоречия позволили поставить ряд вопросов: каким должен быть процесс развития самосознания старших дошкольников? Вносят ли возможности педагогической среды существенный вклад в развитие самосознания старших дошкольников? Если да, то при каких педагогических условиях и требованиях организации педагогической среды это возможно?
Поставленные вопросы определили проблему нашего исследования: какие педагогические условия организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения должны быть созданы для того, чтобы данная среда реализовывала свои возможности в развитии самосознания старших дошкольников?
Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия организации в дошкольном учреждении педагогической среды, развивающей самосознание старших дошкольников.
С проблемой связана тема исследования: «Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников».
Под педагогической средой в диссертации понимается система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении (В.А. Левин). Субъектами педагогической среды дошкольного образовательного учреждения выступают, с одной стороны, воспитатели группы детского сада как лица, постоянно окружающие ребенка и
взаимодействующие с ним и тем самым оказывающие на него значительное воздействие, а с другой стороны, старшие дошкольники.
Объект исследования - педагогическая среда в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования — педагогические условия организации в дошкольном учреждении педагогической среды, развивающей самосознание старших дошкольников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
1. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию
педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются:
а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего
возможности педагогической среды для личностного развития старшего
дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-
предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды;
б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из
данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям
в развитии;
в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника» в процессе
общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной
предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.
2. Если воспитатель дошкольного образовательного учреждения как
субъект педагогической среды разрабатывает и осуществляет систему
целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников,
включающую в себя рассмотрение развития самосознания старших
дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение
системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного
учреждения и семьи с целью развития самосознания старших дошкольников;
учет предъявляемых к нему психолого-педагогических рекомендаций, то
реализация указанных условий способна превратить педагогическую среду в
среду развивающую, позволяющую перевести характеристики самосознания
старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными, так как в этом случае будут учтены основные особенности и реализованы закономерности развития самосознания старших дошкольников.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
уточнить и расширить сущностную характеристику педагогической среды дошкольного образовательного учреждения;
рассмотреть процесс развития самосознания старшего дошкольника в качестве педагогической цели;
выявить возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников;
выделить и обосновать педагогические условия организации развивающей педагогической среды дошкольного учреждения;
экспериментально проверить эти условия.
Теоретической основой исследования являются: теория развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), положение о становлении соподчинения мотивов в деятельности дошкольника (А.Н. Леонтьев), положение о воспитании как одном из важнейших факторов социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г. Ананьев, А.С. Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса (B.C. Селиванов), теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим-Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, СТ. Шацкий), педагогическая теория игры (Р.И. Жуковская, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михаиленко, Г.В. Плеханов, А.П. Усова, С.А. Шмаков), теория периодизации психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), культурно - историческая теория развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), положение о непрерывном изменении самосознания на основе взаимодействия человека с окружающей его социальной средой (Л.С. Выготский).
Методологическими основами исследования стали междисциплинарный (Н.А. Лызь, B.C. Селиванов, B.C. Степин), системно-целостный (П.К. Анохин, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) подходы к решению проблемы личностного развития дошкольников и преобразованию педагогической действительности; принципы взаимодействия (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Пономарев, К. Д. Ушинский, СТ. Шацкий), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов), диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков), приоритетности общественного дошкольного образования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), развития самосознания (Н.Е. Анкудинова, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), моделирования педагогических систем (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина), а также принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности — динамичности; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип учета половых и возрастных особенностей детей) (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).
В работе применялся комплекс методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретические методы исследования (анализ и синтез при изучении педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ отношений, диалектический анализ; абстракция, конкретизация, моделирование); эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, проективные методы и др., количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось на базе старших и подготовительных групп МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах 80 дошкольников.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе проводился анализ психологической, педагогической, философской, методической литературы, а также педагогического (в том числе, и собственного) опыта по исследуемой проблеме. В результате были определены исходные теоретические позиции, основные параметры исследования, его актуальность, предмет, гипотеза, задачи и методы, понятийный аппарат. На этом этапе также происходили разработка и отбор необходимых средств диагностики компонентов самосознания дошкольника, планирование и составление системы целенаправленной работы воспитателей как субъектов педагогической среды с дошкольниками старших и подготовительных групп по развитию их самосознания. Результатом этого этапа исследования стала теоретическая проверка исходной гипотезы.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе выполнялась экспериментальная часть исследования, включающая констатирующий и формирующий эксперименты. Выявлялись и апробировались педагогические условия организации педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, возможности педагогической среды в развитии самосознания дошкольников, на основе которых была разработана система целенаправленной работы воспитателей ДОУ по развитию самосознания старшего дошкольника.
Третий этап (2004-2005 гг.) - теоретико - обобщающий: обрабатывались, анализировались и подводились итоги экспериментальной работы, обобщались и анализировались результаты, соотнесение их с целями, гипотезой и задачами исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию
педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются:
а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего
возможности педагогической среды для личностного развития старшего
дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-
предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды;
б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из
данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям
в развитии;
в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника в процессе
общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной
предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.
2. Педагогическая среда, в которой живет и воспитывается ребенок в
дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными
возможностями развития самосознания старших дошкольников.
Педагогическая среда способна выполнить свою развивающую функцию в
рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями
дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию
самосознания старших дошкольников, включающей в себя рассмотрение
развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической
деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление
сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития
самосознания старших дошкольников; учет психолого-педагогических
рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.
Реализация в дошкольном образовательном учреждении указанных условий способна превратить педагогическую среду в среду развивающую, позволяющую перевести характеристики самосознания старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными.
Основные результаты исследования, обладающие научной новизной, полученные лично соискателем:
Уточнена и расширена сущностная характеристика понятия «педагогическая среда» дошкольного учреждения на основе определения ее структурных компонентов, признаков, функций и др.
Уточнены признаки, характеристики и специфика самосознания старших дошкольников.
Выявлены возможности и механизмы влияния педагогической среды дошкольного учреждения на развитие самосознания старших дошкольников.
4. Определены и обоснованы педагогические условия организации
педагогической среды дошкольного образовательного учреждения.
5. Выделены и обоснованы педагогические условия развития самосознания
старших дошкольников средствами педагогической среды дошкольного
образовательного учреждения.
6. Разработаны требования к содержанию необходимых знаний педагогов,
воспитателей и родителей о самосознании старших дошкольников,
психологических и возрастных особенностях его развития, функциях,
компонентах, возрастных показателях развития этих компонентов..
7. В рамках теории и практики педагогической среды разработана система целенаправленной работы воспитателей дошкольных учреждений по развитию самосознания старших дошкольников, включающая целевой, диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят вклад в теорию и методику воспитательной работы, осуществляемой в ДОУ, а также в теорию семейного воспитания (научная характеристика педагогической среды как педагогического явления; описание возможностей и механизмов влияния педагогической среды дошкольного учреждения на развитие самосознания старших дошкольников; описание педагогических условий организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения, а также педагогических условий развития самосознания старших дошкольников средствами педагогической среды; описание системы целенаправленной
работы воспитателей дошкольных учреждений с целью развития самосознания старших дошкольников).
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования:
разработанных требований к содержанию необходимых знаний педагогов, воспитателей и родителей о самосознании старших дошкольников;
разработанных методические рекомендаций по общению и взаимодействию педагогического окружения со старшими дошкольниками с целью эффективного развития их самосознания;
- разработанного комплекса диагностических средств исследования
самосознания старших дошкольников;
разработанного комплекса педагогических средств по развитию самосознания старших дошкольников (игры-драматизации, ролевые игры, чтение и анализ детских художественных произведений, психогимнастические игры);
предлагаемых в диссертации направлений и способов сотрудничества ДОУ и семьи по развитию самосознания старших дошкольников.
Указанные методические материалы могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений, а также учителям-предметникам педагогических колледжей и преподавателям вузов для использования в своей профессиональной педагогической деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике дошкольных учреждений; применением методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии самосознания старших дошкольников, длительным характером экспериментальной работы в естественных условиях; завершённостью экспериментальной работы по исследуемой проблеме; воспроизводимостью эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикации статей по теме научного исследования и обсуждения его хода и результатов на заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Калининградского государственного университета; на II научно-методической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (г. Калининград, 2002); на научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003); на международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (КГУ, 2003); на межвузовской научно - практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калининград, 2003); на городских и областных семинарах-практикумах, совещаниях педагогов и руководителей дошкольных учреждений (г. Калининград, 2002-2004).
Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы педагогами, воспитателями, родителями и другими окружающими ребенка взрослыми с целью организации развивающих возможностей педагогической среды дошкольника, а также при подготовке и профессиональной переподготовке специалистов системы педагогического образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (188 источников), 10 приложений; содержит 33 таблицы и 3 рисунка.
Проблема развития самосознания старших дошкольников в педагогической теории и практике
Любая наука исследует какой-то особый, только ей присущий предмет. Но наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. В особенности это относится к педагогике — науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности. Как отмечает B.C. Селиванов, «для педагогики как науки о формировании личности понятие «воспитание» является общим по отношению к обучению и образованию» [142; С. 18]. «Результат воспитания - развитие личности» [там же; С. 35]. «Педагогика - это наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной степени ради развития» [там же; С. 44]. В педагогических словарях предмет педагогики определяется как «процесс целенаправленного развития и формирования личности в условиях ее обучения, образования, воспитания» [73; С. 107; 62; С.117]. При этом под личностью в педагогике понимается « (1) человек как член общества, носитель сознания, (2) человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию» [73; С. 67-68]. В этой связи Б.Г. Ананьев описывал человеческую личность как состоящую из самосознания и «Я» - ядра личности, задающего естественное поведение самореализующейся личности. Самосознание образует внутренний мир личности. «В этом, относительно обособленном от окружающего, внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные ориентации образов («портретов», «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и самооценки» [5; С. 45]. Б.Е. Фишман, рассматривая личность в качестве «основополагающего понятия педагогического образования», отмечает, что «образование — единственный путь одухотворения каждого нового человека, путь пробуждения, становления и развития его индивидуального сознания. Эта цель может быть достигнута при помощи предъявления педагогами индивиду, вступающему в жизнь, тех форм культуры, которые были способами и средствами общения ранее живших людей» [167; С. 57]. К проблеме рассмотрения процесса развития самосознания в качестве одной из целей и задач воспитания в современной педагогике обращаются многие ученые. Исследователи все чаще высказывают мысль о том, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной степени потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании, что требует дополнить культурологический подход к содержанию образования компетентностным и личностно-ориентированным подходами (Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская и И.В. Шалыгина) [56; С. 17]. Одной из «компетентностей», которые, по мнению вышеуказанных авторов, должны быть представлены в допредметном содержании образования, является «компетентность в сфере личностного определения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий» [там же; С. 18]. Личностно-ориентированный подход, ставя в центр образовательного процесса личность ученика, предполагает создание условий развития его способностей и возможности для самореализации. «В этом случае важным становится аспект самопознания, определения собственного отношения ученика к миру. Знания, так же, как в компетентностном подходе, не являются самоценностью, они лишь средство обретения личностных смыслов, ориентации в мире, способ освоения деятельности, необходимый человеку в жизни» [там же; С. 18]. Главный недостаток определения содержания воспитания по направлениям (умственное, нравственное, физическое и т.п.), по мнению B.C. Селиванова, не в функционализме, а в отсутствии личностной направленности. При таком подходе индивидуальная цель воспитания фактически утрачивает свою актуальность. «В системе целей воспитания приоритет явно отдается общей цели, а не формированию индивидуальности» [142; С. 76]. Е.В. Бондаревская указывает, что в соответствии с новой парадигмой образования понимание целей воспитания видятся в том, чтобы «не формировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой-жизни» [цит. по 72; С. 15-16]. Как отмечают Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, С.Д# Смирнов, цели образования могут быть достигнуты, если будет оказана помощь учащимся в раскрытии их внутренних потенций в движении по пути, самореализации. Непременным условием их достижения, в частности, С.Д. Смирнов называет «стимулирование познания человеком самого себя, выработку индивидуального стиля жизни и деятельности» [цит. по 72; С. 13]. Н.А. Лызь, рассматривая изменения, происходящие в современной педагогике, отмечает, что «анализ современных взглядов на образование показывает наличие тенденции рассмотрения ученика как целостного существа, не сводимого к совокупности физиологических и психических функций или соответствующей социальной роли, повышение интереса к собственно человеческому, личностному в ребенке, обращение к экзистенциальным и аксиологическим вопросам, понятиям духовности и субъектности» [90; С. 23]. B.C. Кукушин среди наиболее актуальных проблем реформирования российской системы образования выделяет проблемы «возвращения образованию человекообразующих и культурносозидательных функций», «усиления роли образования в процессах социализации и развития личности» [79; С. 22]. Таким образом, многие педагоги отмечают, что система образования переходит в режим инновационного развития во всех составляющих ее компонентах. Если прежняя парадигма образования в основном ориентировалась на обучение, то современная - на развитие творческих способностей и формирование культуры личности. Поэтому современное образование должно ориентироваться на «раскрытие способностей (и возможностей) человека, обеспечение условий для развития его интеллектуальных умений и создание такой образовательной среды, где учащиеся смогут проявить активность, творческий подход к делу, к самообразованию и самоосуществлению своего «Я». «В этом сложном и длительном процессе учащиеся овладевают механизмами саморегуляции, самоконтроля, самовоспитания, самосовершенствования и формирования объективной самооценки...» (Л.М. Федоряк) [162; С.37].
Развитие самосознания как педагогическая цель
В предыдущем параграфе нами была рассмотрена и проанализирована проблема развития самосознания в педагогической теории и практике. В результате данного анализа показана важность работы педагогов по развитию самосознания дошкольников, обоснована необходимость как обращения педагогов к данной проблеме, так и учета особенностей самосознания ребенка при построении педагогического взаимодействия. «Новое «педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания как созданию условий для саморазвития, самовоспитания, самоопределения личности, что невозможно без познания человеком самого себя. Следовательно, стимулирование познания ребенком самого себя, осознание себя в мире является ядром поставленных целей, без решения которых невозможно саморазвитие и самоопределение личности...Поэтому в настоящее время проблема самосознания и его формирование приобретают особую значимость и перспективу для практического применения в оказании педагогической помощи учащимся...Приведенные доводы дают основание утверждать, что формирование самосознания учащихся является одной из целей воспитания в образовательном учреждении» (Н.Г. Красноруцкая) [72; С. 13-14]. На современном этапе развития образования становится очевидным, что каждый педагог, взаимодействующий с ребенком, должен обладать определенным содержанием представлений и знаний о сущностной характеристике самосознания старших дошкольников, компонентах, функциях самосознания, закономерностях развития самосознания в старшем дошкольном возрасте, а также уметь планировать, организовывать и осуществлять целенаправленную систему работы по развитию самосознания старших дошкольников. Вследствие всего вышеперечисленного, необходимо рассмотреть ту совокупность знаний и информации, которой должен владеть современный педагог. Для педагога важно разбираться в следующих вопросах: какие существуют подходы к определению понятия самосознание? Какова структура, характер внутренних связей между компонентами самосознания, каковы его функции? Каковы особенности самосознания старших дошкольников? Обратимся к первому вопросу. Психология самосознания довольно обширно представлена как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической науке. В то же время при анализе этого понятия часто происходит его замена на схожие понятия. Так, ученые иногда отождествляют «самосознание» с «Я - образом», «Я - концепцией», «самоидентичностью», «рефлексией» и др. И хотя понятия «Я - концепция» и «Я - образ» имеют зарубежное происхождение (А. Маслоу, К. Роджерс, Ч.Х. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон), они широко используются и отечественными учеными. Можно выделить следующие основные подходы к раскрытию понятия «самосознание»: 1. Самосознание как осознанное отношение человека к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко). 2. Самосознание как процесс осознания и оценка человеком самого себя (Б.В. Кайгородов, Н.Е. Анкудинова; А.Н. Леонтьев; А.Г. Спиркин и др.). Б.В. Кайгородов рассматривает самосознание как «системный процесс осознания человеком себя, согласующий процессы социализации и индивидуализации», а «Я - концепцию» - как «продукт самосознания», «устойчивую, целостную система представлений человека о самом себе, которые им переживаются; средство и способ понимания себя» [58; С.ЗЗ]. 3. Самосознание как система представлений о самом себе (Г.А. Урунтаева). В понятие представления Г.А. Урунтаева включает когнитивный (процессы самопознания, в результате которых рождаются знания о себе), эмоциональный (переживания, самооценка) и волевой компоненты. Хотя самосознание открыто описывается здесь как «система представлений», но при содержательной семантизации понятия становится ясно, что речь идет о процессе самопознания. 4. Самосознание как единство познавательной, эмоционально-ценностной и действенно-волевой, регуляторной сторон человека (И.И. Чеснокова, В.В. Столин); И.И. Чеснокова пишет, что в результате развернутых актов самосознания, которые, становясь все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный образ собственного «Я». Самосознание здесь представляет единство познавательной, эмоционально-ценностной и действенно-волевой, регуляторной сторон [178; С. 72]. 5. Самосознание как образ себя и отношение к себе (Ю.Б. Гиппенрейтер). 6. Самосознание как система ценностных ориентации, образующих систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности (B.C. Мухина).
Диагностика развития самосознания старших дошкольников
Теоретический анализ проблемы и предмета исследования, изучение ситуации в образовательном процессе по теме научного исследования позволили обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели - разработку и обоснование условий организации педагогической развивающей среды ДОУ, раскрыть содержательную и процессуальную стороны (методы, приемы, формы), показать возможности педагогической среды в развитии самосознания ребенка. Однако остались нераскрытыми следующие вопросы: 1. Насколько применима и эффективна диагностическая программа изучения возможностей педагогической среды в развитии самосознания старшего дошкольника; 2. Насколько применимы и эффективны разработанные педагогические условия организации педагогической среды в целях развития самосознания старшего дошкольника. Для решения этих вопросов был проведен научный эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы проверить педагогические условия организации развивающей педагогической среды дошкольного образовательного учреждения с точки зрения их применимости и результативности. Была выдвинута следующая гипотеза педагогического эксперимента: - Выполнение педагогических условий будет способствовать эффективному развитию самосознания старшего дошкольника. - Разработанные педагогические условия являются приемлемыми для системы дошкольного образования. Для реализации цели научного эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) отобрать и адаптировать диагностические средства; 2) провести замеры характеристик развития самосознания старших дошкольников; 3) провести экспериментальные занятия и собрать экспериментальный материал, необходимый для проверки гипотезы; 4) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных. В эксперименте независимыми переменными являлись условия организации педагогической среды с целью развития самосознания старшего дошкольника, а именно - учет развивающих возможностей педагогической среды; использование средств, методов и форм дошкольной педагогики и психологии; организация педагогической среды ДОУ. Зависимые переменные в эксперименте - показатели развития самосознания старшего дошкольника. Базой педагогического исследования явились старшие и подготовительные группы МДОУ № 68 г. Калининграда. В качестве контрольных групп были выбраны старшие и подготовительные группы МДОУ № 130 г. Калининграда. Всего в педагогическом исследовании приняли участие 80 дошкольников. Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, заключительный (контрольный). Прежде чем начинать организованное развитие компонентов самосознания в старших экспериментальных группах, необходимо провести первоначальную диагностику. Для этого вначале нами проводился подготовительный этап, который был посвящен разработке и отбору необходимых средств диагностики особенностей самосознания старших дошкольников, характеризующих сформированность и развитость компонентов их самосознания, а также разработке системы целенаправленной работы воспитателей с дошкольниками старших и подготовительных групп по развитию их самосознания. В результате подготовительного этапа был разработан комплекс диагностических средств для изучения особенностей развития самосознания старшего дошкольника. Диагностические средства развития компонентов самосознания представлены в Приложении 1. Диагностический компонент разработанной нами системы работы представлен как общеизвестными, так и модифицированными автором методиками. В исследовании были использованы следующие экспериментальные методы: включённое наблюдение, методы педагогических измерений (опросники, диагностические беседы), экспрессивные и аддитивные проективные методы, «Завершение истории» проективные методы, метод семантического дифференциала. Кроме того, разработанная система развивающих заданий также выполняет диагностическую функцию. На констатирующем этапе определялись особенности стихийно сформированных компонентов самосознания исследуемых дошкольников. Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось выявление исходного состояния развития компонентов самосознания дошкольников старших экспериментальной и контрольной групп с помощью диагностических средств, отобранных на подготовительном этапе. Данный этап эксперимента проводился в начале 2002/2003 учебного года в двух старших (экспериментальных) группах МДОУ № 68 г. Калининграда. Принимало участие 40 дошкольников. При выявлении особенностей развития компонентов самосознания старшего дошкольника изучались характеризующие его признаки (подробно рассмотрены в параграфе 1.3). Констатирующий этап мы подразделили на ряд этапов, диагностирующих тот или иной компонент самосознания. 1 этап. Для выявления желаний и предпочтений дошкольников, выяснения представления дошкольников о самих себе проводился опрос, приводимый в исследованиях И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской [124; С.164]. Дошкольникам старших групп детского сада предлагалось ответить на шесть вопросов: Что ты любишь больше всего на свете? Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все? Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)? Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить? Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
Система работы по развитию самосознания старших дошкольников
В данном параграфе представлено описание системы целенаправленной работы педагогов с дошкольниками старших и подготовительных групп по развитию у них компонентов самосознания. Под (педагогической) системой работы мы понимаем «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [62; С. 136].
Содержание педагогической системы включает: учащихся, цели воспитания, содержание воспитания, процессы воспитания и обучения, учителей, организационные формы воспитательной работы [73; С. 101]. Для разработки системы целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников необходимо определить ее диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Диагностический компонент системы работы уже рассматривался нами в разделе 2.1. Перейдем к рассмотрению целевого компонента системы работы: В цели системы работы с дошкольниками по развитию их самосознания входят эталонные цели, отражающие социальные требования общества, современного детского сада к своим воспитанникам. В конкретной воспитательной группе они определяются как конечные цели процесса развития самосознания дошкольников. Они планируются на полугодие, год, весь срок пребывания детей в дошкольном учреждении с учётом реальных условий. Эти цели раскрывают сущность понятия «самосознание», отвечают на вопрос «Что развивать?» В деятельности отдельного воспитателя на основе предвидения возможностей средств, путей достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой дошкольников и в ближайших целях занятия. В качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учёт сложившихся в педагогике подходов к разработке целей развития и воспитания, сущность формируемого качества, его признаки, а также уровни развития. Описание характеристик развития компонентов самосознания позволяет наметить в программе действий воспитателя целевые установки, перспективы развития компонентов самосознания дошкольников. Эталонной целью системы целенаправленной работы является перевод характеристик компонентов самосознание старших дошкольников на более высокие по сравнению с исходными. Данная цель получает выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния дошкольников, установление педагогически целесообразных взаимоотношений воспитателя и воспитанников, развитие у последних рефлексии, создание условий, ситуаций для реализации компонентов самосознания дошкольников. Если в целом у большинства дошкольников в группе низкий уровень развития самосознания, то ставится цель перевести их на более высокий уровень. При этом следует иметь в виду, что развитие самосознания будет обеспечено в том случае, если цели ставятся в зоне ближайшего развития дошкольника, и предусматривается целенаправленная работа по совершенствованию основных компонентов самосознания. Промежуточные цели развития самосознания определяются возможностями усвоения той или иной характеристики развития компонентов самосознания в зависимости от возраста дошкольника. Следует отметить, что в ходе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме определения уровней развития самосознания у дошкольников выяснилось, что таковые работы и исследования отсутствуют. В работах А.Н. Леонтьева, И.С. Кона и В.В. Столина есть некоторые попытки выделить уровни развития самосознания человека (не ребенка) через «изучение исторического процесса постепенной «персонализации» человека, т.е. роста в нем личностного начала, происходящий в связи и вследствие усложнения деятельности людей, их общественных отношений» [156; С. 131]. «Различные процессы самосознания... оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности... Процессы самовыделения и «принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах играют важнейшую роль «обратной связи» в формах активности организма. Принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, усвоение стандартов выполнения действий, формирование самооценки, приобретение самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формирование половой идентичности... становление самоконтроля - характеризуют развитие самосознание индивида. Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности» [106; С. 133]. В силу того, что самосознание включает в себя много компонентов, каждый из которых содержательно наполнен и отличен от других, невозможно четко и конкретно определить, какие из характеристик данных компонентов в своей совокупности и взаимосвязи можно отнести к высшему, среднему или низшему уровню развития самосознания ребенка данной возрастной группы. В связи с этим, при определении уровня развития самосознания мы не выделяли конкретно низший, средний и высший уровни, а рассматривали самосознание ребенка в целом, в совокупности развития всех его компонентов в зависимости от наиболее желаемых характеристик (признаков) развития компонентов самосознания для данного возрастного этапа. Желаемые характеристики развития компонентов самосознания дошкольников к концу дошкольного этапа приводятся нами в Приложении 3 «Компоненты самосознания и их сравнительная характеристика для среднего и старшего дошкольного возраста». Частные цели развития того или иного компонента самосознания формулируются педагогом исходя из условий конкретного занятия. Примерное помесячное целевое планирование работы воспитателя с дошкольниками старших и подготовительных групп детского сада приведено в Приложении 4. В содержательный компонент системы целенаправленной работы воспитателей детского сада по развитию самосознания старших дошкольников входят: 1. рассмотрение развития самосознания старшего дошкольника в качестве цели педагогической деятельности; 2. организация и проведение системы развивающих занятий; 3. следование разработанным психолого-педагогическим рекомендациям по особенностям общения и организации деятельности со старшими дошкольниками; 4. осуществление сотрудничества дошкольного учреждения с семьей в данном аспекте.
