Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико- методологические основы самовоспитания курсантов 15
1.1. Философско-психологические и педагогические подходы к пониманию самовоспитания 15
1.2. Педагогические вопросы активизации самовоспитания курсантов 42
1.3. Исследование состояния и специфики самовоспитания курсантов 71
Глава 2. Пути эффективного педагогического влияния на самовоспитание курсантов 95
2.1. Применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании 95
2.2. Использование самооценивания как средства самовоспитания курсантов 111
2.3. Подготовка преподавателей и командиров к педагогической поддержке самовоспитания курсантов 127
Заключение 153
Библиографический список литературы 159
Приложения 180
- Философско-психологические и педагогические подходы к пониманию самовоспитания
- Исследование состояния и специфики самовоспитания курсантов
- Применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, в период демократических преобразований общества, усилилась потребность в инициативных, творческих людях, в новом кадровом обеспечении общества. Поэтому важнейшей задачей современного образования выступает развитие у будущих специалистов их личностной зрелости, что достигается путем активизации их самовоспитания. Это в полной мере относится и к военным специалистам, их качественной подготовке в военно-учебных заведениях.
Современный офицер должен не только обладать достаточной компетентностью для решения профессиональных задач как в мирное, так и военное время, но и быть готовым к самостоятельному освоению новых технологий в воєн но-профессиональной сфере, уметь адаптироваться к изменяющимся условиям, обеспечивать эффективное управление с учетом психологических особенностей личного состава, экономических, социальных, демографических реалий, находить и реализовывать нестандартные, эффективные решения. Для этого выпускник военного вуза должен быть гармоничной личностью, способной к самовоспитанию, реализации своего творческого потенциала не только в военно-профессиональной области, но и в жизни.
Военно-образовательная система нуждается сегодня в таких преобразованиях, которые были бы природосообразны идеям гуманистического образования. Гуманистическая парадигма утверждает, что путь прямого воздействия на человека не может быть положен в основу подлинно конструктивных, созидающих личность отношений. Становление самовоспитывающейся личности, происходящее в образовательной системе военного вуза, нуждается в таких педагогических условиях, которые конечным результатом ставили бы осознанное и планомерное личностное самовоспитание.
Какой бы активной ни была система образования и воспитания в институте, успех подготовки современного специалиста военной школы, его будущей профессиональной деятельности в значительной мере определяется умением целенаправленно и систематически работать над собой.
Анализ педагогической практики показывает, что курсант, активно, целеустремленно и творчески занимающийся самовоспитанием, способен значительно расширить возможности в развитии необходимых качеств, выработать способность к саморегуляции своих поступков и поведения, более качественно готовить себя к будущей военно-профессиональной деятельности. Самовоспитание сегодня необходимо рассматривать как основу развития личности будущего офицера, так как это не автономная деятельность, отделенная от обучения, воинской службы, общения, а сливающаяся с ними усилиями собственной воли так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует и обогащает высоким смыслом. Проведенные исследования показали, что сегодня более 87 % курсантов считают самовоспитание жизненно необходимым процессом (для сравнения: в 1982 году этот показатель составлял 69%).
Приобретает значимость проблема педагогических условий, при которых личностное самовоспитание обучающихся становится процессом необходимым, целенаправленным и продуктивным. Особенно она актуальна для образовательного учреждения военно-профессионального типа, ориентированного на воспитание таких качеств, как активная жизненная позиция, высокая дисциплинированность и исполнительность, инициативность и самостоятельность, командирская воля и организаторские способности.
Однако современные вузы, в том числе и военные, задачу активизации самовоспитания обучающихся решают слабо. Одной из причин этого является неразработанность теоретических основ вопроса. Но, как показывает анализ философских, психологических, педагогических работ
отечественных и зарубежных ученых, наукой наработан существенный задел для создания данной концепции.
Для нашего исследования значимыми явились подходы и взгляды к проблеме самовоспитания в историософском плане, так как он позволяет видеть процесс самовоспитания в его становлении и развитии. Идея человека как творца самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Древнеиндийские школы (буддизм, джайнизм, миманса и чарвака) совершенствование личности подчиняли задачам улучшения земной жизни человека; этический характер развития личности, синтез гражданского и воинского совершенствования обосновывали Вэй Ляо-цзы, Конфуций, Лао Цзы, Сунь Цзы; Демокрит, Лукреций, Сократ, Эпикур указывали на нравственность саморазвития как цели жизни; Марк Аврелий, Плутарх, Сенека, Эпиктет отмечали, что нравственное совершенствование проявляется только в форме самосознания и аскетизма; сотворение себя через веру в духовное развитие обосновывали Августин, Фома Аквинский, Д.Бруно, Г.Лейбниц, Б.Спиноза; проблемы свободы, общечеловеческих ценностей, нравственности волновали Г.Гегеля, И.Канта, И.Фихте, Ф.Шеллинга.
Проблемы творчества как духовной сущности самовоспитания, внутренние источники, нравственный смысл жизни, свободу выбора в саморазвитии мы нашли в трудах философов религиозного направления -Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, С.Л.Франка.
Работы философов М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера,
В. Дильтея, М, Шелера способствовали пониманию самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному строительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору.
Сущность и специфику феномена педагогического обеспечения саморазвития и самовоспитания личности помогли понять исследования А.Г. Асмолова, А.А.Бодалева, П.Ф.Каптерева, А.И.Кочетова, Л.Г.Ковтуна, Л.Н.Куликовой, И.П. Подласого, С.Д.Полякова и другие.
Сложность бытия требует дальнейшего совершенствования, внимания к внутреннему миру человека, к самосознанию и его проявлению в деятельности по самовоспитанию, к механизмам коррекции Я - образа в условиях свободы и независимости, изучению внутренней структуры «самости». Это подчеркивают в своих работах М.С.Каган, И.С.Кон, Л.А.Коган, М.К.Мамардашвили, А.Г.Спиркин.
Исследования А.Д.Андреевой, Н.И.Гуткиной, И.В.Дубровиной, Д.Зинглера, И.Кона, Л.Хьелла, И.И.Чесноковой составили основу для понимания сущности самооценки личности и ее важности в самовоспитании.
Видению интегративной сущности самовоспитания, структуры, динамики и педагогического руководства процессом способствовали работы А.Я. Арета, Л.И. Божович, Г.Л.Горбунова, И.А. Донцова, СБ. Елканова, Л.И. Игнатовского, А.Г. Ковалева, СМ. Ковалева, А.И. Кочетова, Л.Н. Куликовой, Л.И.Рувинского и др.
Принципиально важное значение для нашего исследования имеют разработанные Б.Г.Ананьевым, М.Я.Басовым, А.А.Бодалевым, Л.СВыготс-ким, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, В.А.Петровским, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе в отечественной психологической науке такие категории как субъект: деятельность, объект, индивидуальность, сознание и самосознание, действие, поведение, общение, установка, которые играют важную роль в процессе самовоспитания личности.
Обращение к психологическим исследованиям западных персонологов - к психодинамической теории личности З.Фрейда, индивидуальной А.Адлера, аналитической К.Юнга, эго-психологической Э.Эриксона, К.Хорни, диспозициональной Г.Олпорта, Р.Кеттеля, Г.Айзенка, социально-когнитивной А.Бандуры, Д.Келли, Д.Роттера, гуманистической А.Маслоу, феноменалистической К.Роджерса, Р.Бернса, А.Комбаса -расширило факторное поле активизации личностного самовоспитания и
помогло определиться в структурировании педагогической поддержки самовоспитания курсантов.
В своем исследовании мы рассматриваем самовоспитание как составляющий структурный компонент такого сложного и многоаспектного процесса, как саморазвитие. Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой и ее учеников: Е.Г.Врублевской, Е.Л.Горбатюк, Н.Г.Григорьевой, Г.П.Звенигородской, Т.К.Клименко, А.С.Косоговой, Л.П.Лазаревой, О.И.Лапицкого, О.Л.Подлиняева, Е.Л.Федотовой, Е.В.Шишмаковой и других, раскрывающие сущность саморазвития личности, механизмы осуществления этого процесса, педагогические условия, активизирующие саморазвитие, составной частью которого является самовоспитание.
В трудах военных ученых А.В.Барабанщикова, В.Н.Вдовюка, Ю.А. Злотникова, А.А.Кобенко, М.А.Лямзина, А.В.Мощенко и других раскрыты психологические и педагогические аспекты самовоспитания суворовцев, офицеров. Однако специальных исследований самовоспитания курсантов военных институтов общевойскового профиля в прямой постановке нет, а именно, в процессе обучения развиваются основные военно-профессиональные качества будущих командиров, которые в последующей службе будут играть решающую роль.
В ходе исследования нами были выявлены объективно существующие противоречия в системе образования военного вуза:
между наличием объективной потребности курсантов в самовоспитании и отсутствием педагогических условий, обеспечивающих эффективность их деятельности в этом процессе;
- между определяющей ролью самовоспитания в формировании
личности будущего ' ицера и неразработанностью научно обоснованных
технологий процесс воспитания;
- между должным местом и ролью самовоспитания в образовательном
процессе военного вуза и организацией воєнно-профессионального
образования, не в полной мере активизирующей механизмы самовоспитания;
- между сложностью методологии и методики самовоспитания и
уровнем теоретической и методической подготовки преподавателей и
командиров вуза к оказанию педагогической поддержки самовоспитания
курсантов.
Проблема исследования состоит в выявлении теоретического и экспериментального обоснования комплекса педагогических путей и средств активизации деятельности курсантов по самовоспитанию.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость и при этом недостаточная теоретическая и методическая разработанность, а также личная заинтересованность автора обусловили выбор темы диссертационного, исследования «Педагогические условия активизации самовоспитания курсантов».
Объектом исследования избран процесс самовоспитания курсантов военных институтов.
Предметом исследования явились педагогические условия
активизации самовоспитания курсантов на основе личностно-социально-деятельностного подхода.
Цель исследования - научно обосновать, экспериментально проверить теоретические основы и педагогические условия, активизирующие процесс самовоспитания курсантов.
Задачи исследования:
определить философские, социально-психологические и педагогические подходы к пониманию сущности самовоспитания и его ведущих механизмов;
выявить и обосновать педагогические условия, активизирующие деятельность курсантов по самовоспитанию;
исследовать состояние и специфику самовоспитания курсантов;
- разработать научные рекомендации для преподавателей и командиров по активизации самовоспитания курсантов.
В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы.. Опора образования, в том числе и военного, на самовоспитание его субъектов может быть основой его принципиального обновления. Процесс активизации развития самовоспитания курсантов военного вуза будет проходить успешнее и эффективнее, если будут соблюдаться следующие педагогические условия:
применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании;
адекватное использование самооценивания курсантов для побуждения к самовоспитанию и создания внутриличностных стимулирующих источников роста;
подготовка преподавателей и командиров к педагогической поддержке самовоспитания курсантов.
Методологическою основу исследования составляют совокупность
философских, психологических и педагогических положений о сущности человека, его движущих силах, факторах и условиях саморазвития; о взаимосвязи воспитания и самовоспитания; о соотношении субъекта и объекта в деятельности по самовоспитанию; идеи синергетики о личности как сложной саморазвивающейся системе, о нелинейности ее развития, о резонансном характере эффективного воздействия на человека; о роли рефлексии как механизма, обеспечивающего саморазвитие и самовоспитание; о воинском самовоспитании и его особенностях.
Общим основанием исследования явился личностно-социально-деятельностный подход, ориентирующий на целостное изучение личности, ее возможностей и способностей, самооценок и самореализации, ее включенности в деятельность и коллектив.
Методы исследования. В ходе работы нами использовалась комплексная методика, включающая: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирование); психолого-педагогическую диагностику (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение); метод экспертных оценок и независимых характеристик; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); методы математико-статистического анализа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что обобщены, проанализированы и расширены теоретические основы самовоспитания курсантов; определены сущность и закономерности педагогической активизации самовоспитания курсантов; выявлены факторы, позитивно влияющие на процесс самовоспитания; обоснованы и опытно- экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективной деятельности курсантов ло самовоспитанию: применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании; адекватное использование самооценивания курсантов для побуждения к самовоспитанию и создания внутриличностных стимулирующих источников роста; подготовка преподавателей и командиров к педагогической поддержке самовоспитания курсантов; определены предпосылки, разработаны критерии, обобщены принципы самовоспитания.
В результате исследования обоснована концепция обеспечения педагогических условий, активизирующих эффективную деятельность курсантов по самовоспитанию, способствующих их личностному росту и военно-профессиональному развитию.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику по курсу «Психология и педагогика» учебные и методические
пособия, раскрывающие сущность, структуру, условия, динамику и
педагогическое руководство самовоспитанием курсантов; теоретические
выводы и практические рекомендации направлены на совершенствование
процесса самовоспитания курсантов, повышение его роли и эффективности
в образовательном процессе военного института; обоснованные
педагогические условия позволят повысить действенность и эффективность процесса самовоспитания курсантов, проследить взаимосвязь и взаимообусловленность его составных элементов и установить логические связи между ними; разработаны и внедрены в практику основные положения программы «Самовоспитание курсантов»; выработанная комплексная методика педагогической поддержки самовоспитания курсантов вооружит командный и профессорско-преподавательский состав знанием теории и методологии самовоспитания.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается реализацией системного, комплексного подхода, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, проведением констатирующих и преобразующих экспериментов, адекватностью применения методик, достаточно репрезентативной выборкой. Исследование проводилось с 1982 по 2001 годы на базе Благовещенского ВТККУ, Дальневосточного, Московского институтов и Уссурийского ВВТКУ, в нем принимали участие 284 офицера, 346 преподавателей, 2147 курсантов. Разработано и использовано более 15 различных типов анкет. Было изучено более 500 научных источников, в том числе 50 докторских и кандидатских диссертаций по различным проблемам, связанным с темой диссертации. Положительные результаты внедрения основных рекомендаций проведенного исследования подтверждены долговременной и продуктивной экспериментальной работой, научно обоснованными критериями результатов эксперимента и статистической обработкой полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Самовоспитание курсантов необходимо рассматривать как основу развития личности будущего офицера, как один из компонентов образовательного процесса военного вуза, так как это не автономная деятельность, отделенная от обучения, воинской службы, общения, а сливающаяся с ними усилиями собственной воли так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует, и обогащает высоким смыслом. Для активизации процессов личностного самовоспитания необходимы педагогические условия, вследствие которых личность курсанта способна самостоятельно и ответственно выстраивать цели, задачи, планы самовоспитания.
Основными факторами, влияющими на обеспечение педагогических условий, являются: гуманистический характер педагогического процесса в вузе; психолого-педагогическая компетентность курсантов в вопросах самовоспитания личности; личная и профессиональная готовность командиров и преподавателей к осуществлению педагогической поддержки самовоспитания курсантов.
Определяющими педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса самовоспитания курсантов, выступают: применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании; адекватное использование самооценивания курсантов для побуждения к самовоспитанию и создания внутриличностных стимулирующих источников роста; подготовка преподавателей и командиров к педагогической поддержке самовоспитания курсантов, В качестве предпосылок, стимулирующих развитие названных условий, нами рассматриваются: позитивный психолого-педагогический климат курсантского коллектива; эмпатийная культура общения преподавателя и командира; построение образовательного процесса на субъект - субъектной
основе; личный пример преподавателей и командиров в деятельности по самовоспитанию.
Критериями эффективности педагогических условий выступают; способность курсанта вычленять самовоспитание как ценностную деятельность и строить на этой основе собственный план личностного самовоспитания; психолого-педагогическая готовность курсанта к активной, целеустремленной и систематической работе по самовоспитанию; возросший уровень волевой саморегуляции; продуктивное самовоспитание личности курсанта.
Влияние педагогических условий на эффективность самовоспитания курсантов обусловлено наличием закономерностей: зависимостью самовоспитания от социальной среды и форм ее проявления; само-воспитанием и определенными качествами личности; самовоспитанием и структурными элементами процесса. Эффективность этого влияния обусловливается опорой на педагогические принципы: творческое взаимопонимание и взаимодействие; вера в силы и потенциальные возможности личности; объективность в оценке результатов деятельности.
Апробация результатов исследования теоретических положений, выводов и практических рекомендаций осуществлялась на протяжении всего периода исследования и была обсуждена на совещании начальников кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин военно-учебных заведений, на заседаниях ученого совета, кафедры, сборов преподавателей и командиров, на межвузовских теоретических и методических конференциях, на кафедре педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Научно-методические разработки автора прошли апробацию в Дальневосточном, Московском, Новосибирском военных и Челябинском танковом институтах. По теме исследования опубликовано 20 работ, из них 10 учебных и учебно-методических пособий.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап исследования (1982-1989 гг.) включал: теоретический анализ проблемы, выбор объекта и предмета исследования, разработку гипотезы и методики проведения экспериментальной работы, проведение констатирующего и поискового экспериментов, написание учебно-методических пособий и научных статей по теории и практике самовоспитания, подготовку необходимых материалов для проведения исследования.
Второй этап исследования (1989-1997 гг.) был связан с анализом новых философских и психологических исследований, с проведением экспериментальной работы с целью изучения, анализа и совершенствования процесса самовоспитания курсантов, который включал в себя: проведение преобразующего и констатирующего экспериментов по развитию у курсантов потребности в самовоспитании, апробирование комплексной методики руководства самовоспитанием курсантов.
Одновременно проводилась оценка экспериментальной работы, результаты которой обобщались в написании учебных и учебно-методических пособий, в выступлениях на научных конференциях,
Третий этап исследования (1997-2001гг.) воспроизводил преобразующий эксперимент с целью корректировки выводов исследования, их сопоставления с задачами исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Однако главное внимание было сосредоточено на обобщении теоретических и практических рекомендаций, выработке общей методологии процесса самовоспитания, внедрении выводов и рекомендаций в практику, оформлении текста диссертации и подготовке автореферата.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические и педагогические подходы к пониманию самовоспитания
Сегодня гуманистическая парадигма в основу образования и педагогической деятельности ставит задачу человекостроительства, его духовно-нравствен ного развития. «Чтобы образование стало подлинно человекообразующим, оно должно по своему содержанию и организации быть обращенным к «внутренним сферам» человека, - подчеркивает Л.Н. Куликова, - вызывая у него беспокойное самоосознание, «личностное удивление».., собственной сложностью и противоречивостью и ответственное самообразование, «перерождение самого себя». [249, С.5]
Гуманистическое сознание, в силу своей антропоориентиро ванн ости, выводит цели и средства образования и педагогической деятельности из сущности человека и воспитание рассматривает не как функцию общества, государства, а как атрибут человеческого бытия. П.П. Блонский, один из наиболее ярких сторонников антрополого-гуманистического направления, отмечал, что развитие личности «не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должно как бы вытекать из генезиса природы человека». [62, С.84]
Сущность человека, исходя из философской антропологии, - в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании.
По М.Шелеру, человек «есть не покоящееся бытие, не факт, а только возможное направление процесса .... Есть лишь вечная «возможная», в каждый момент времени свободно завершающаяся гуманизация, никогда, даже в историческое время, не прекращающееся становление человека». [478, С.84]
Для образования эта идея, на наш взгляд, имеет важное значение, ведь образование - это прежде всего педагогическое обеспечение, поддержка самовоспитания личности. Суть педагогической деятельности, основанной на гуманистических целях, заключается в создании условий для самовоспитания личности, в обеспечении для нее пространства выбора для свободного, творческого действия и на пробуждении в ней внутренней духовно-нравственной активности.
Гуманистическая позиция позволяет рассматривать педагогическую деятельность как деятельность, направленную на развитие потребности и способности к самовоспитанию, в которой человек сам образует себя исходя из интересов самой личности и общественного идеала.
Философы, социологи, психологи, педагоги всегда стремились понять сложность человеческого бытия, особенности его становления. Понимание самовоспитания в человековедческих науках неоднозначно и для выявления специфики его педагогического смысла рассмотрим различные подходы.
Философское обоснование, идеи самовоспитания, в рамках гуманистической, личностно-ориентированной концепции педагогики, помогут понять глубокую преемственность историософских и новых подходов к проблеме свободы и самовоспитания личности, которые имеют общечеловеческое содержание и неотъемлемы в педагогических процессах.
Вопросы нравственного самосовершенствования и самовоспитания как цели жизни составляют содержание философии Сократа [211]. Так, Сократ призывал к самопознанию, с которого начинается, собственно, самовоспитание личности. Известен его обращенный к человечеству призыв: «Познай самого себя». Он считал, что невежество является величайшим врагом человека и подчеркивал, что «лучший человек тот, кто больше всех старается совершенствоваться и счастливейшим является тот, кто всего сильнее чувствует, что он действительно совершенствуется» [191, С.110]. Воспитание по Сократу есть «повивальное искусство», задача которого состоит в оказании помощи самовоспитанию, в руководстве самовоспитанием. Понимание человека как жаждущего мудрости и обретающего ее в процессе активного познания мира и самовоспитания сделало Сократа одним из великих «учителей человечества». «Сократ, -писал Гегель, - силой своего искусства и самосознательной воли развил самого себя в определенный характер ради определенного жизненного дела, приобретя необходимые для этого качества» [118, С. 180-181].
Особое значение имеют взгляды на самовоспитание, характерные для представителей материалистической «линии Демокрита» в философии, прежде всего самого Демокрита, а также Эпикура, Лукреция и др.[91, 191,380,470]. Демокрит утверждал, что человек может достичь нравственного совершенствования за счет формирования таких ценных качеств, как самоконтроль, способность к разумному самоограничению, самодисциплине [91,117,191]. Всестороннее развитие проблема самовоспитания получила у Аристотеля [25,470,471]. Он рассматривает этот вопрос о соотношении врожденного и приобретенного в человеке с разных углов зрения, указывая на природные задатки как базу, как возможность развития добродетелей. Заслуга Аристотеля в обосновании необходимости сотворения и самовоспитания. В то же время в его философских взглядах есть противоречие. С одной стороны, он доказывает необходимость господства человека над своими поступками и добродетелями, с другой - подчеркивает их фатальную зависимость от природы, судьбы. Мысль о том, что человек делает себя сам, Аристотель развивает в своем учении о нравственности как приобретенном качестве души. Согласно философу, «добродетель не дается нам от природы» [25,С84], от природы нам дана лишь возможность приобрести ее. Аристотель определяет добродетель как «похвальные приобретенные свойства души» [25.С.85]. Наиболее развитое для античности учение о самовоспитании создал величайший греческий просветитель Эпикур. По его мнению, возвыситься над обстоятельствами человек может путем самовоспитания, культивирования добродетельного благоразумия. Благоразумие, считал философ, «учит, что нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и, наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно» [38,СЛ81].
В «Главных мыслях» Эпикур указывает, что внутреннего освобождения можно достигнуть путем внутреннего самосовершенствования, постоянно размышляя о природных явлениях, утверждая и культивируя в себе мужество перед страхом смерти, перед богами, перед телесными страданиями [117,191,380].
Исследование состояния и специфики самовоспитания курсантов
Самовоспитание курсантов - сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс, в ходе его требуются глубоко осознанное, целенаправленное и самокритичное отношение курсанта к самому себе, определенные волевые усилия в достижении поставленных целей.
В исследовании мы стремились к тому, чтобы в целом дать практическое обоснование педагогической характеристики сущности, состояния и специфики процесса самовоспитания курсантов.
Разноречивое множество оценочных взглядов курсантов на самовоспитание, выявленное в процессе социологического исследования можно свести в четыре группы:
Во-первых, признание самовоспитания жизненно необходимым процессом. Так считают 87 % анкетированных курсантов. «Я считаю, что самовоспитание - это жизненно необходимый процесс, - пишет курсант О., -потому что человек всегда стремится что-то исправить в себе, подтянуть себя к какому-то уровню, без самовоспитания вообще невозможно жить». «Если бы человек, - рассуждает курсант Щ., - не занимался самовоспитанием, то он бы превратился в животное, живущее лишь инстинктами».
Во-вторых, отсутствие ясно выраженного взгляда на самовоспитание, непонимание его процесса и ценности - 6 % курсантов. «Самовоспитание, -пишет курсант А.,- это что-то далекое и смутное». Курсант В.: «Ничего определенного о самовоспитании сказать не могу».
В-третьих, отрицание роли и даже возможности самовоспитания в армейских условиях - 4 %, Мотивация такой точки зрения одна: «В институте столько воспитателей, что пальцев на руках не хватит, чтобы пересчитать, и все воспитывают. Зачем еще самовоспитание?» (курсант И.)
В-четвертых, отрицание самовоспитания вообще - 3 %. Мотивация самая различная, «заниматься самовоспитанием, - пишет курсант В., - чтобы стать сильнее или умнее? У меня этого всего хватает!». «Это мучить себя, заставлять, убеждать, - подчеркивает курсант Н., - зачем такое самоистязание?» [312, С. 17-20].
Таким образом, абсолютное большинство курсантов занимается самовоспитанием. Лишь 3 % отрицают этот процесс вообще. При этом аргументация отрицательного отношения к самовоспитанию, как видим, весьма слаба, неосновательна. Настораживает другое, что 4 % от общего числа анкетированных отрицают роль и возможность самовоспитания в стенах военного института.
Отношение курсантов к самовоспитанию не всегда составляло такой процент как сегодня. Составленный график и таблица по материалам многолетней исследовательской работы автора позволяет проследить как изменялось отношение курсантов к процессу самовоспитания. Исследование проводилось по одним и тем же анкетам с определенной периодичностью (см. график 1, таблица 1).
Динамика изменения отношения курсантов к самовоспитанию за период с 1982 по 2001 годы позволяет сделать следующие выводы:
1 В связи с реформированием военного образовыания повышается роль и значение субъективного фактора в его индивидуальном, морально психологическом аспектах в образовательном процессе военного института, исходя из этого создаются все более благоприятные предпосылки для самовоспитания в армейских условиях.
2. Прослеживается ярко выраженная тенденция в осознанности курсантами того, что успех подготовки военного специалиста в значительной мере определяется умением целенаправленно и систематически работать над собой, то есть заниматься самовоспитанием.
Применение педагогических технологий, развивающих потребность курсантов в самовоспитании
Проведенное теоретическое исследование педагогических условий, активизирующих деятельность курсантов по самовоспитанию, позволило нам определить предпосылки для их эмпирического исследования и возможностей педагогического руководства с целью совершенствования процесса самовоспитания курсантов.
Цель опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла в том, чтобы эмпирически определить наиболее оптимальные критерии эффективности педагогических влияний на процесс личностного самовоспитания курсантов, найти эмпирические основания наиболее эффективных путей и средств улучшения самовоспитания в образовательном процессе военного вуза, с помощью которых можно активизировать процесс самовоспитания курсантов, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.
Специфика проводимой нами опытно-экспериментальной работы связана не только с поиском наиболее эффективных педагогических условий, активизирующих самовоспитание курсантов, но и диагностикой личности курсанта, анализом ее продуктивных самоизменений. Для решения вопроса о «запуске» процессов личностного самовоспитания курсанта нужна особая диагностика, которая находится в психологической науке в стадии пилотажной разработки.
Исследовательская работа по самовоспитанию курсантов проводилась нами с 1982 по 2001 гг. на базе Благовещенского ВТККУ, Дальневосточного, Московского и Уссурийского ВВТКУ. В ней принимали участие 284 офицера, 346 преподавателей и 2147 курсантов.
Исследовательская работа носила комплексный характер, построенный на специально разработанной программе «Самовоспитание курсантов», которая включала в себя следующие основные компоненты: развитие у курсантов потребности в деятельности по самовоспитанию; определение роли и значимости самооценки, как структурном элементе самопознания; выработка форм и методов руководства самовоспитанием со стороны преподавателей и командиров и т.д.
Самовоспитание личности происходит при определенных условиях как объективный процесс саморазвития, но для «запуска» волевого механизма личностного самовоспитания, повышения его продуктивности необходимы такие педагогические условия, в которых курсант становился бы субъектом самовоспитания.
Выявление педагогических условий, активизирующих деятельность курсантов по самовоспитанию, было лейтмотивом всей нашей исследовательской работы. В данном параграфе мы рассматриваем анализ экспериментальной работы, связанной с развитием у курсантов потребности в самовоспитании.
Как нами уже было отмечено, под самовоспитанием курсантов мы понимаем организованную, активную, целеустремленную деятельность по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с осознанными потребностями и личной программой развития.
Деятельность и потребность не только важнейшие, но и необходимые условия и средства всякого изменения человека, в том числе и самовоспитания [350]. В своей книге «Теория самовоспитания» Л.И. Рувинский подчеркивает, что: «Самовоспитание - это деятельность человека с целью изменения своей личности» [399, СД9], и далее он указывает на то, что любая деятельность, в том числе и по самовоспитанию, осуществляемая субъектом, включает в себя потребность, цель, средство, процесс преобразования и его результат.
К.К. Платонов в работе «Структура и развитие личности», раскрывая системно-структурный подход в развитии личности, отмечает: «Определяющая роль потребности проявляется на этапе борьбы мотивов при выборе путей к достижению уже поставленной цели» [350, С.80].
Потребности - наиболее устойчивые побудительные структуры личности по самовоспитанию. Свою полную психологическую определенность они приобретают, становясь мотивами и реализуясь тем самым в конкретном действии. Потребность самовоспитания осознается курсантом в виде интереса. Последний, в свою очередь, выступает как стимулятор самовоспитательной деятельности не непосредственно, а через побуждение и мотивы. «Деятельности без мотива не бывает, - пишет А.Н. Леонтьев, - «немотивированная» деятельность это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом» [266, С. 102].
Иначе говоря, в процессе мотивации курсант осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению в самовоспитании. При этом к субъективной стороне относится конкретная нужда в развитии тех или иных качеств, то есть внутренняя система потребностей. А также субъективные средства -возможности, способности удовлетворения потребности, субъективная значимость удовлетворения потребности и др. Объективная сторона включает в себя предмет нужды, объективную среду - ситуацию, объективные пути и средства удовлетворения потребности, объективную значимость удовлетворения потребности и др. [188].
