Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы читательских интересов 11
1.1. Понятие интереса в психологии и педагогике 11
1.2. Сущность читательских интересов младших школьников, их структура, особенности проявления и развития 26
1.3. Источники и стимулы развития читательских интересов младших школьников 58
ГЛАВА II. Педагогические условия, пути и средства развития читательских интересов у младших школьников 76
2.1. Обучение технике чтения учащихся начальных классов как путь развития читательских интересов 79
2.2. Формирование смыслового компонента навыка чтения как путь развития читательских интересов младших школьников 126
2.3. Произведения устного народного творчества как средство формирования читательских интересов младших школьников 140
2.4. Организация экспериментального обучения по формированию и развитию читательских интересов младших школьников 157
2.5. Анализ результатов работы по экспериментальной системе 184
Заключение 196
Список литературы 200
Приложения 214
- Понятие интереса в психологии и педагогике
- Сущность читательских интересов младших школьников, их структура, особенности проявления и развития
- Обучение технике чтения учащихся начальных классов как путь развития читательских интересов
- Формирование смыслового компонента навыка чтения как путь развития читательских интересов младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование читательских интересов -это важная научно-педагогическая проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, в широком смысле, духовного становления личности, необходимым условием социальной активности каждого человека.
Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования читательских интересов у учащихся (Е.В.Квятков-ский, МДКобахидзе, А.И.Липкина, Т.К.Макарова, В.Ф.Чертов).Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах формирования младших школьников, важно учитывать, что в психолого-педагогической литературе существует два понятия детского чтения. В узком смысле слова - интерес к чтению, т.е. желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму прочитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Такой интерес характерен для начинающего ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, очень хочет суметь понять смысл напечатанных там слов, а также для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений, которому хочется продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз. В широком смысле слова - читательский интерес, т.е. активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и
передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста [148].
Сегодня педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к поиску таких путей воспитания и обучения, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений, навыков, но и о создании такой внутренней среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития. Решающая роль в создании условий, способствующих повышению познавательной активности учащихся, отводится интересу.
Формирование читательских интересов привлекало внимание многих ученых (К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, Н.П.Кононыкин, НАЩербакова, Н.Н.Щепетова, М.М.Рубинштейн, Н.Д.Молдавская, Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.И.Никифорова, М.И.Оморокова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий и
др.), особо необходимо отметить работу в этом направлении Н.Н.Светловской и О.В.Джежелей. Однако вопрос о педагогических условиях формирования читательских интересов ни в одном исследовании не ставился и не разрешался, хотя в практике обучения актуальность этой проблемы по-прежнему высока. Специально организованные исследования (Л.СДягилева, Р.А.Жданова, ИАСвиридова) констатируют, что природный познавательный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, и уряда школьников появляется стойкое нежелание учиться. Наблюдается снижение уровня положительного отношения к учению с 91% у первоклассников до 71% у третьеклассников
[39].
Существует множество определений читательских интересов, которые иногда рассматриваются лишь как разновидность познавательных интересов. Однако большинство исследователей (НАБодрова, Г.Г.Граник, ЛАКонцевая, .Н.Кудина, З.Н.Новлянская, Н.Г.Морозова, Л.А.Николаева, М.И.Оморокова, А.И.Рапопорт, И.З.Постоловский, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов) отмечает, что читательские интересы могут быть квалифицированы и как познавательные, и как эстетические[14;31; 68; 101; 108; 112; 140; 169]. Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема формирования и развития читательских интересов младших школьников разрабатывалась во многих исследованиях, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию данных интересов учащихся недостаточно высок. Наблюдения и практика работы в школе показывают, что учителя до сих пор интересует больше степень овладения учащимися программным материалом, но не глубокая продуманная работа по развитию у них интереса к знаниям, познавательной потребности. Многолетние наблюдения, анализ уроков, беседы с учителями позволили отметить, что в практике обучения чтению имеются существенные недостатки в организации работы по развитию познавательного интереса к предмету.
Результаты опроса показали, что фрагментарное использование учителями средств стимулирования познавательного интереса для решения таких задач, как формирование у детей устойчивых читательских интересов, изучение художественного произведения в соответствии с его природой, т.е. как произведения словесного
искусства, приобщение школьников к основам родной культуры не может быть осуществлено в полной мере без всестороннего изучения проблемы интересов. Поэтому для эффективного проведения такой работы необходимо научно определить реальные учебные возможности учащихся, а также оптимальные психолого-педагогические условия ее протекания.
Недостаточная разработанность проблемы, ее большая практическая значимость определили актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс становления читательских интересов у младших школьников.
Предмет исследования - формирование и развитие читательских интересов в специально организованных педагогических условиях.
Цель исследования заключается в обосновании педагогических условий и средств, обеспечивающих целенаправленное последовательное формирование и развитие читательских интересов на классно-урочных занятиях.
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что читательские интересы будут сформированы, если:
проводить целенаправленную и систематическую работу по обучению технике чтения, способствующую формированию читательских интересов;
применять в учебно-воспитательном процессе разнообразные виды работы по формированию смыслового компонента навыка чтения, способствующие возникновению и развитию читательских интересов;
обучать чтению на произведениях устного народного творчества, способных развивать читательские интересы младших школьников.
Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи: 1)выявить сущность понятия «интерес» и установить специфику читательских интересов;
2)исследовать состояние интереса к чтению у учащихся на начальной ступени обучения;
3) теоретически обосновать и смоделировать дидактико - методическую систему условий формирования у младших школьников читательских интересов, способствующую становлению их учебно-познавательной и социальной активности;
экспериментально проверить эффективность разработанной системы условий формирования читательских интересов в реальном учебно - воспитательном процессе начальной школы;
разработать педагогические рекомендации для учителей начальных классов по формированию читательских интересов у младших школьников.
Методологическую основу исследования составляет теоретический анализ философских и психолого - педагогических исследований о системно-личностном подходе к формированию личности, о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности (А.ПАсмолов, А.Г. Здравосмыслов), психолого - педагогические идеи о влиянии возраста и социокультурной среды на развитие читательской деятельности школьника (Б.Т.Анань-ев, Л.С.Выготский, Н.Г.Морозова, М.М.Рубинштейн), идеи отечественной педагогики о народности воспитания и о роли чтения в воспитании (КДУшинский, Л.Н.Толстой), идеи зарубежной педагогики (ЯАКоменский, Ж.-Ж.Руссо); продуктивные психолого -педагогические концепции о стратегии воспитания и образования (ШААмонашвили, А.ГАсмолов, Л.С.Выготский); ведущие положения психологии и педагогики о роли интереса в обучении (Г.И.Щукина, Н.Г.Морозова, .К.Дусавицкий, Л.И.Божович, В.Б.Бондаревский, В.В.Давыдов); современные психологические и психолингвистические теории о речевой деятельности (ААЛеон-тьев, Л.В.Занков, А.М.Шахнарович и др.).
Основными методами исследования стали опытная работа и целенаправленное систематичное наблюдение за процессом формирования интереса к чтению у учащихся 1 - 3 классов в ходе уроков чтения, русского языка и риторики. Помимо этого, на различных этапах исследования использовались и другие методы:
теоретический анализ литературы в рамках проблемы;
изчение передового педагогического опыта;
изучение творческих работ учащихся и их анализ;
опросы учителей и учащихся;
анкетирование;
статистические методы обработки результатов экспериментов;
индивидуальные и групповые беседы;
блиц-опросы учащихся;
тестирование;
теоретический анализ эмпирических данных.
Организация исследования. Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе детского сада №86 «Айболит», детского сада №125 «Чиполли-
но» г.Брянска, гимназии N:2, средней школы N:55 г.Брянска, Сещенской средней школы N:2 Дубровского района и Макаричской средней школы Почепского района Брянской области.
Всего исследованием было охвачено: учителей начальных классов - 27, детей - 262, родителей -169.
Исследование проводилось с 1993 по 1999 годы. В проведенном исследовании мы выделили три этапа.
На первом этапе исследования (1993-1995гг.) перед нами стояли задачи осмысления и формирования научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования. В этот период изучалась литература, анализировалось состояние проблемы формирования читательских интересов младших школьников, разрабатывались исходные теоретические позиции, обобщался опыт учителей - новаторов и накапливался собственный опыт, касающийся формирования и развития интереса к чтению. В это же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвинуть гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1995-1998гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и ее уточнение в ходе эксперимента. Были теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования интереса к чтению, обусловливающие комплексную методику исследования интереса к чтению младших школьников, разрабатывались и проводились учебные занятия, обеспечивающие развитие данного вида интереса.вырабатывались педагогические рекомендации по развитию читательских интересов в 1-3 классах.
На третьем этапе (1998-1999гг.) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось литературное оформление результатов исследования и публиковались результаты экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
уточнении понятия «читательский интерес», обосновании структуры и данной разновидности интереса. Нами выявлены условия оптимального формирования данного вида интереса; предложены методические разработки уроков, способствующие формированию читательских интересов у младших школьников; результаты исследования расширяют существующие представления об интересе и особенностях его развития.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования методических разработок в начальном звене школы, при подготовке учителя начальных классов, а также при организации учебных занятий по повышению квалификации работников народного образования.
Достоверность выводов исследования обеспечена используемой методологией, комплексом методов, корректным анализом материалов исследования, подтверждающим наличие интереса к чтению у младших школьников, охваченных экспериментальной работой.
Апробация и внедрение. Достоверность научных результатов исследова-
ния обеспечивается методической обоснованностью исходных положений, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, обсуждением хода и результатов исследования на методобъединении в гимназии
№2, в БИПКРО и практическим использованием. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы воспитания школьников» (г.Брянск, 1996,1997,1998,1999), на межрегиональной научно-практической конференции «Психолого - педагогические основы обучения учащихся в сельской малокомплектной школе» (г.Брянск, 1999), на заседаниях кафедры психологии БИПКРО, кафедры русского языка и методики его преподавания факультета начальных классов, кафедры педагогики Брянского педуниверситета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «читательские интересы» как разновидности духовных
интересов субъекта, их структура и характерные особенности (интерес к чтению
социально обусловлен, проявляется в умственной и речевой деятельности, тесно
связан с мышлением человека, является величайшей ценностью человеческой
личности).
2. Условия развития читательских интересов у младших школьников.
3.Технология определения оптимального комплекса средств развития интереса к чтению в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Понятие интереса в психологии и педагогике
В параграфе показаны различные подходы к вопросу об определении интереса в психолого - педагогической литературе и проведен их анализ, рассмотрены вопросы классификации интересов и разграничения понятия «интерес» и смежных понятий. Данные аспекты, как мы полагаем, важны для нашего исследования, поскольку без знания и анализа интереса как такового невозможно понять частную разновидность интереса и особенности ее формирования.
Проблема интереса в обучении ненова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога
Яна Амоса Коменского (1592-1670). В своей знаменитой книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [57, С.354]. Я АКоменский связывал решение этой проблемы с процессом обучения и воспитания, личностью учителя и всемерной поддержкой родителями его авторитета в глазах детей (ибо «любовь и удивление суть самые мощные средства для того, чтобы вызвать стремление к подражанию»). Великий педагог создал такие учебники для детей, в основе которых, по существу, лежало полное соблюдение принципа интереса в обучении.
В знаменитом романе « Эмиль, или О воспитании» Жан - Жак Руссо писал о непосредственном интересе как о единственном двигателе, который ведет обучающего далеко и верно. Обращаясь к педагогам с призывом «не угашать воображение ребенка», он советовал глубже изучать детские интересы, быть внимательным к душевному миру детей.
Роль интереса, его значение в успешном обучении признавали и выдающиеся отечественные педагоги. Так, КДУшинский писал: « Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения... убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет...»[173,
С.429]. Великий русский педагог разработал оригинальную систему пробуждения любознательности и развития интереса к знаниям, связанную с воспитанием внимания, искусством классного рассказа, изучением научных основ процесса воздействия на детей в школе.
Разработанная Л.Н.Толстым система пробуждения и развития интересов отличается исключительной глубиной, оригинальностью и новизной подхода, для нее характерна неразрывная связь с гуманистическими идеалами. В работе «О народном образовании» (1874) Л.Н.Толстой с горечью пишет о печальных результатах школьного образования, убивающего всякую живую мысль, воображение и творческую фантазию ребенка, важнейшие процессы, без которых невозможно формирование глубоких интересов: «В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения»[151,109]. Теория интереса Л.Н.Толстого - это, по существу, результат соединения научного эксперимента и перспективного творческого опыта. Оценивая данную теорию интереса в педагогическом и методическом плане, нужно помнить, что главная цель его педагогического эксперимента состояла в том, чтобы показать, при каких условиях, в процессе какого варианта воздействия на учащихся в системе обучения можно обеспечить в обыкновенной сельской школе не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных и нравственных интересов, проявление всех творческих возможностей личности ребенка.
Для Л.Н.Толстого возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия, продиктованное вниманием к личности ученика, того самого воздействия, которое помогает раскрыть все творческие силы ребенка, его способности, склонности.
Интерес-это весьма многоплановое и часто используемое в разных смыслах понятие. Анализ литературы по педагогике и психологии показывает, что в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. Расхождения обнаруживаются как в вопросах его происхождения, так и в определении содержания интереса и его структуры.Такое положение связано с двумя обстоятельствами: со сложностью понятия «интерес», многообразным проявлением его свойств, с одной стороны, и тех методологических позиций, которыми руководствуются при изучении интереса - с другой.
Сущность читательских интересов младших школьников, их структура, особенности проявления и развития
Обращаясь в данном разделе диссертации непосредственно к проблеме развития интересов школьников, определим прежде всего содержание понятия «читательский интерес». Сложность в определении этого понятия связана с тем, что в психологической науке отсутствует единое понимание интересов.
Рассматривая читательский интерес как специфический феномен, мы соотносим это с характером процесса чтения. Чтение как специфическая деятельность представляет собой процесс получения и хранения информации.
Один из основных компонентов чтения, непосредственно включающий читательский интерес,- это мотивация как совокупность самых разных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов, норм, правил и т.д.) Мотивы чтения - внутренние побуждения читателя, основанные на вероятностном представлении о мере соответствия качеств книги его потребностям. Осознанная потребность в чтении побуждает читателя проявлять активность, заставляет прилагать усилия и преодолевать препятствия, чтобы восполнить неудовлетворенность в ситуации дефицита нужной информации.
Потребность представляет собой единство объективной нужды и субъективного побуждения. Она проявляется не только в состоянии неудовлетворенности, но и в виде читательских интересов и установок, разнообразных мотивов чтения. Различаясь по своему значению, потребности возникают в процессе формирования научного мировозрения, в различных видах творчества, в хтетическом наслаждении.
Удачным представляется определение Б.П.Умнова, считающего, что «читательский интерес-это избирательно-положительное отношение личности (или группы) к произведениям печати, значимость и эмоциональная привлекательность которых определяются их соответствием потребностям личности (фуппы) в чтении» [169, С. 91].
Потребность есть нужда в чем-либо недостающем, отсутствующем, необходимом для поддержания и развития материальной и духовной жизни человека, т.е. то, без чего существование затруднительно или невозможно.
Интерес же есть отношение, перерастающее в направленность личности к существующему и побуждающему к познанию предмету или к существующей деятельности. Сама познавательная деятельность приобретает особое значение и, отвлекаясь от потребности, перерастает в познавательный интерес. Нередко на почве осознанной потребности возникает и развивается интерес как эмоционально-познавательное отношение к предмету и к деятельности. В этом случае переживание необходимости овладеть знаниями и умениями предшествует интересу.
В некоторых же случаях интерес лишь впоследствии связывается с достаточно глубоким пониманием общественной необходимости получения этих знаний и умений.
Интерес, становясь стойким личностным качеством, перерастает в потребность высшего порядка - потребность в овладении недостающими знаниями, новыми сторонами деятельности, в овладении все большим мастерством. Это уже осознанная.постоянная и развивающаяся по мере удовлетворения ее потребность.
Следовательно, на известном этапе развития потребность приобретает черты интереса, а интерес перерастает в потребность второго рода - более обобщенную, более отвлеченную от результата стойкую духовную потребность в усвоении знаний. Таково диалектическое отношение между потребностью и интересом [103, С.36].
В связи с увеличившимся интересом к вопросам психологии личности изучения содержание читательских интересов стало особенно популярным. Этой проблеме посвятили свои исследования НАРыбников, М.М.Рубинштейн, В.Е.Смирнов, А.Арямов, А.Н.Познанский, Н.Е.Виленкин и др. Изучение велось с материалистических позиций, согласно которым и читательские интересы учащихся рассматривались как продукт социальных отношений.
Чтение - довольно сложный индивидуально-социальный процесс. Индивидуальность его в том, что каждый читатель вступает с произведением в лично - индивидуальные отношения, он всегда по-своему обрабатывает текст произведения. Социален этот процесс потому, что в чтении всегда дано отражение действительности, « не лично-индивидуальное только, но и как плод общения с многообразной социальной средой не только автора, но и читателя, в которой они живут и действуют» , С. 15].
Читатель различно социально обусловлен, живет в разных социальных условиях, в разные эпохи, в разной среде, и то, что восхищало одну эпоху, может перестать звучать в других общественно - исторических условиях. Нужно учесть и то, что каждый читатель, в том числе и юный, откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. «У одного, в соответствии с его индивидуальностью и жизненным опытом при чтении данного произведения особо разгорается чувство, так что оно иногда подчиняет себе и мысль; иногда ум, интеллект, рассудочность подавляют эмоционально-волевую сторону личности» [136, С. 15].
Обучение технике чтения учащихся начальных классов как путь развития читательских интересов
В данной части диссертационного исследования мы остановились на проблеме формирования интереса к одной из важнейших сторон навыка чтения - скорости чтения (темпу). В параграфе также представлены результаты локальных экспериментов, которые раскрывают различные аспекты интереса к чтению на выделенных нами этапах.
Мы исходили из того, что чтение- древнейший вид познавательной деятельности человека, но до сих пор в механизме чтения многое еще не ясно. Определяя стратегическую линию развития навыка чтения у младших школьников как направленное формирование у них совокупности речевых умений в соответствии с требованием коммуникативной целесообразности вербального общения, можно утверж-дать.что важнейшей задачей в этой области обучения грамоте является совершенствование техники чтения. Поэтому есть смысл относительно подробно рассмотреть технологию отработки у учащихся этого аспекта читательской деятельности. Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения. Известны пять основных способов чтения: - побуквенный; - отрывистый слоговой; - плавный слоговой; - плавный слоговой с полным прочтением отдельных слов; - чтение целыми словами и группами слов.
Первые два способа относятся к НЕПРОДУКТИВНЫМ. Они крайне нежелательны. Последние три способа - ПРОДУКТИВНЫЕ. Их надо обстоятельно отрабатывать и постепенно, но без искусственной задержки перевода детей от чтения, при котором все силы ребенка тратятся не на озвучивание, а на понимание читаемого. Темп (скорость) чтения. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: I класс - 25-30 слов в минуту; II класс - 30-40 слов в минуту (в конце первого полугодия), 40-50 слов в минуту (в конце второго полугодия); III класс - 50-60 слов в минуту (в конце первого полугодия), 60-75 слов в минуту (в конце второго полугодия); IV класс - 70 - 80 слов в минуту (в конце первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (в конце второго полугодия). Если результаты ниже-это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их[30, С.7].
Скорость чтения у каждого человека индивидуальна и зависит от множества факторов: возраста, активности и уровня нервнопсихических процессов, темперамента, особенностей мышления, а также от целевой установки. У читателя развертывается тем более эффективная психическая жизнь, чем он лучше владеет техникой чтения. Поэтому какие -либо задержки в выработке этого умения блокируют понимание читаемого. Стало быть, не владея техникой чтения, ребенок теряет интерес к самому чтению.не видит в нем результата, ведь чтение осуществляется читателем в конечном итоге ради того, чтобы извлечь нужную информацию и включить ее содержание в собственное информационное пространство. В этой связи формирование техники чтения является важнейшей психолого - педагогической проблемой, решение которой снимает многие трудности включения ребенка в учебную деятельность.
Известно.что преддошкольный и младший школьный возраст характеризуется деятельностью, которую можно назвать «осваиванием предметной действительности», закрепленной в учебных курсах, выходящих далеко за пределы личного опыта ребенка[187]. Специальные исследования показали, что дети в этом возрасте обладают особым интересом к тем заданиям, которые позволяют им проявить инициативу и самостоятельность в решении учебных задач. Это объясняется значительным повышением произвольности таких психических функций, как память, внимание, запоминание, что позволяет ребятам выполнять не только учебные цели и задачи, выдвигаемые перед ними воспитателем или учителем, но и «самостоятельно намечать систему промежуточных целей..., а также средства их достижения» , С.65].
Формирование смыслового компонента навыка чтения как путь развития читательских интересов младших школьников
В параграфе дан анализ существующей в школе практики формирования полноценного навыка чтения у младших школьников, а также представлен эмпирический материал, который позволяет увидеть, насколько предложенный нами подход к анализу текста произведения с точки зрения уровней понимания обеспечивает развитие интереса к чтению у учащихся 1-3 классов.
Оценка качества и результативности занятий по обучению младших школьников чтению имеет особую значимость, если исходить из того значения, которое чтение имеет в школьной учебе ребенка и в его жизни в целом. Чтение - это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития хтетических чувств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой деятельнхти, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда им приходится иметь дело с печатными или рукописными материалами, источниками какой-либо информации.
Чтобы исключить разное толкование термина «навык чтения», важно оговорить, какое содержание вкладывается в него.
Комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для удобства называют навык чтения (НЧ), представим в виде схемы: В.Г.Горецкий считает, что если принять за исходное определение термина УМЕНИЕ как способность осознанно выполнять определенное действие при контролирующем участии сознания, а определение термина НАВЫК как действия, достигшего уровня автоматизма и выполняемого без особых напряжений умственно-контролирующего порядка, то становится видной взаимосвязь и взаимозависимость тех сторон (компонентов навыка), которые охватываются термином «НЧ» [29, С.4-5].
Мы согласны с автором, что каждый из названных компонентов НЧ сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т.е. осуществляется без напряжения - полуавтоматически. В целом навык чтения как бы складывается из 2-х сторон - смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, уразумения читаемого, и технической , подчиненной первой и обслуживающей ее.
При формировании полноценного навыка чтения у каждого из учеников важно стремиться к тому, к чему еще в прошлом веке призывал русский учитель и методист Николай Александрович Корф в книге «Русская народная школа» (1874г). Он писал, что каждый учитель должен «приучать к одновременному совершенствованию 2-х процессов - чтения и уразумения читаемого».
Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как осознанность, понимание. Собственно, чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определенную информацию, заключенную в читаемом тексте. В.Г.Горецкий [29, С.6] описывает смысловую сторону чтения как совокупное понимание читающим: 1) значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле; 2) содержания каждого из предложений, входящих в состав теста, уяснение смысловой связи между предложениями; 3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только что говорится или о чем, ной что этим сказано); 4) основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.
Основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Тогда ребенок открывает в нем что-то новое, чего при первом чтении не заметил. Цель учителя при этом - создать благоприятные условия для работы над содержанием посредством использования разнообразных форм, методов и видов работы: словарной работы, творческих заданий, коллективной и индивидуальной работы на уроке и т.д.
Так уже в 4-ом классе по традиционной системе обучения предусмотрена такая работа с текстом, которая направлена на то, чтобы: 1. Уточнить представление учащихся о тексте и тем самым способствовать формированию умения высказываться на тему и с установкой на то, ради чего создается текст, что в нем является главным. Проводится сопоставление темы и основной мысли текста. На конкретных примерах учащиеся учатся кратко формулировать их. Используются повествовательные, описательные тексты и тексты -рассуждения (включены в книги для классного чтения и в учебники русского языка).
Выяснить тему позволяет вопрос: «О чем говорится в тексте?»
Для установления основной мысли выясняется, что сказал автор своим произведением, в чем убедил читателя. 2. Сформировать умение озаглавливать текст. Заголовок текста - это кратко сформулированная мысль. Поэтому озаглавливайте текста всегда предшествует выяснение его темы, основной мысли. Например, в заголовке темы «Глоток молока» отражена тема текста, и об этом нужно спросить учащихся.чтобы они умели соотносить тему и заголовок, заголовок и основную мысль, если она отражена в заголовке. 3.Сформировать умение составления плана текста, что, в свою очередь, связано с умением делить текст на логически завершенные части.выделять в каждой из них основную мысль и кратко формулировать ее в виде пункта плана. Умение составлять план выступает в качестве средства, с помощью которого учащиеся учатся последовательно, без пропусков существенного излагать свои мысли [125].
Работа по формированию указанных умений ведется в течение всего учебного года как на каждом уроке, так и на специальных уроках по развитию речи. Таким образом, видно, что уже к 4-му классу предполагается большая работа по формированию навыков работы с текстом, что, в свою очередь, предполагает наличие умения по выделению из текста основного смысла.
Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к уровню его запросов и потребностей.
Значимость умения самостоятельно работать с текстом и уметь понимать прочитанное не нуждается в доказательстве. Она общепризнана. Однако практика обучения младших школьников самостоятельной работе с текстом до сих пор никого не удовлетворяет. Во всяком случае, учителя, методисты средних и старших классов и даже преподаватели вузов все еще встречаются с неспособностью старшеклассника и даже студента самостоятельно понять учебный текст.
