Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил 8
1.1. Сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера 8
1.2. Особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск 42
1.3. Моделирование коммуникативных ситуаций при подготовке молодых офицеров в образовательном процессе военного вуза 50
Выводы 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у молодых офицеров в образовательном процессе военного вуза 71
2.1. Программа, организация и методика эмпирического исследования 71
2.2. Определение уровня коммуникативной компетентности молодых офицеров ракетных войск
2.3. Формирование коммуникативных ситуаций в образовательном процессе военного вуза 97
2.4.Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности молодых офицеров ракетных войск 115
Выводы 121
Заключение 123
Библиография 129
Приложения 140
- Сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера
- Особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск
- Программа, организация и методика эмпирического исследования
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в стране, а также сложная внутри- и внешнеполитическая обстановка изменили задачи, стоящие перед Вооруженными Силами. Эти задачи невозможно решать без глубокого реформирования и совершенствования сложившейся системы подготовки офицерских кадров.
Сокращение армии, дальнейшее усложнение вооружений и военной техники приводят к увеличению доли офицеров среди военнослужащих. Вместе с тем современная ситуация такова, что недостаточность финансово-экономического обеспечения мероприятий военной реформы усиливает нагрузку как на профессиональной сферу в целом, так и на условия жизни офицеров, особенно молодых.
Подготовка офицеров для технически сложных родов войск характеризуется рядом особенностей. Периодическое переоснащение специальной военной техникой, связанное с быстрыми темпами научно-технического прогресса требует более глубокой фундаментальной и общепрофессиональной подготовки курсантов военного вуза. Постоянство контактов, ограниченный круг лиц в военной части и на боевом дежурстве, а также длительное нахождение в тесном помещении среди сложных приборов и устройств, высочайший уровень ответственности за правильность своих действий актуализирует проблему качественного, бесконфликтного взаимодействия офицеров, повышает требования к психолого-педагогической подготовке курсантов.
В Ракетных войсках стратегического назначения (РВСН) современная ситуация характеризуется наличием следующих факторов:
рост числа молодых офицеров, не справляющихся с возросшими нагрузками и оставляющих военную службу;
увеличение периода адаптации выпускников к условиям службы, так как изучаемые в ВВУЗе образцы вооружения зачастую не
-2-соответствуют тем, с которыми приходится работать выпускникам
приходя в боевые подразделения;
снижение уровня патриотического воспитания призывников, злоупотребление алкоголем и наркотиками требующие от офицера специальных психолого-педагогических умений;
увеличение неудовлетворенности как командиров частей, так и самих молодых офицеров уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей на первичной офицерской должности.
В деятельности офицерских кадров РВСН сегодня назрел ряд противоречий, основным из которых является противоречие между возросшей потребностью РВСН в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизме основных элементов системы подготовки офицерских кадров; между непосредственными требованиями в сфере умений строить свое взаимодействие с коллегами и подчиненными в условиях приближенных к экстремальным и недостаточной подготовкой в этой области, между принятой стратегией на профессионализацию военной службы и отсутствием научно-методических и прикладных основ ее реализации, особенно в области психолого-педагогической подготовки. Требования к личностным качествам молодого офицера и его умению взаимодействовать как в коллективе в целом, так и в замкнутом пространстве на боевом дежурстве все возрастают, и, в тоже время, подготовка в военном вузе в этом направлении практически не ведется.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку выпускников военных вузов РВСН к решению коммуникативных задач возникающих в процессе военно-профессиональной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
-3-Объектом исследования является система высшего военного
образования.
Предметом исследования является процесс формирования
коммуникативной компетентности у молодых офицеров ракетных войск.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что
соответствующая современным требованиям подготовленность
выпускников военного вуза к осуществлению взаимодействия с коллегами и подчиненными может быть существенно повышена, если реализуется совокупность педагогических условий:
создание благоприятного психологического климата в коллективе курсантов, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого;
организация совместной жизнедеятельности курсантов на основе удовлетворения фундаментальных потребностей в общении, уважении, принятии и самопринятии;
включение курсантов в систему коммуникативных ситуаций моделирующих их будущую профессиональную деятельность в рамках контекста обучения;
конструирование такого рода ситуаций в процессе взаимодействия курсантов с разными типами партнеров;
приобретение курсантами теоретико-прикладных знаний по проблеме общения и взаимодействия с людьми в целом, и в условиях их будущей профессиональной деятельности, в частности.
Только последовательная реализация этих условий может привести к формированию необходимых для дальнейшей службы знаний, умений и навыков, а, следовательно, и психологической готовности к общению в различных профессиональных ситуациях.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
- раскрыть сущность и содержание коммуникативной деятельности
офицера вооруженных сил;
изучить особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;
выявить педагогические возможности моделирования коммуникативных ситуаций в подготовке офицеров в образовательном процессе военного вуза;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе для формирования коммуникативной компетентности офицера;
на основе проведенного исследования, разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки офицеров для РВСН.
Методологическую базу исследования составляют идеи философской и педагогической антропологии человека и его воспитания, природы и сущности человеческой деятельности, целесообразном, творческом и многофакторном характере развития личности. В качестве специальной методологии выступают системный и личностно-деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой исследования выступают труды по проблемам моделирования в педагогике и психологии (Н.А.Бернштейн, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, Б.Ф.Ломов, А.И.Назаров, Ю.О.Овакимян, Д.А.Ошанина, И.Д.Пехлецкий, А.В.Славина, У.Шеннон, В.А.Штофф и др.), коммуникации (Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Г.Парыгин, В.Б.Ольшанский, Е.И.Рогов, В.В.Столин, Т.Шибутани, А.У.Хараш и др.), педагогике высшей школы (С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.), военной педагогике и психологии (Л.Н.Кузнецов, А.Лутовинова, Л.В.Мардахаев, С.Маслюк, А.А.Харченко, А.Ю.Чинаев и др.).
-5-Для решения поставленных задач использован комплекс методов
исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; целенаправленное наблюдение и беседы; анкетирование и интервьюирование; тестирование; экспертная оценка; моделирование, эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Серпуховский военный институт, воинские части Приволжского военного округа. Всего в исследовании приняли участие около 130 человек, 30 офицеров- выпускников военного института, 96 курсантов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997) - поисковый; в процессе которого были определены объект, предмет и цели исследования; осуществлялись первичные наблюдения их анализ и обобщение, а также изучалась нормативная и научная литература по тематике исследования.
Второй этап (1997-1999) - теоретический; определялись основные научные подходы к проблеме моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной деятельности, педагогике высшей школы и военной педагогике и психологии. Отобранный материал позволил сформировать экспериментальную программу.
Третий этап (1999-2001) - проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщались результаты, формулировались основные выводы и рекомендации.
Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
определено содержание коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил;
уточнены сущностные характеристики коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;
определены сущность и подходы к моделированию коммуникативных ситуаций в профессиональной среде;
вскрыты и обоснованы педагогические условия эффективного моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе;
разработана программа практики, позволяющая существенно повысить уровень коммуникативной компетентности курсантов РВСН.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы реализованы в научно-методических рекомендациях, которые повышают уровень подготовки офицерских кадров. В диссертации разработана система методов и средств диагностики уровня коммуникативной компетентности курсанта, а также программа практики, позволяющая существенно улучшить наличный уровень подготовки в сфере коммуникации.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных позиций,
непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, адекватность методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки, сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения.
Коммуникативная компетентность - необходимый элемент формируемый в учебно-воспитательном процессе военного вуза, улучшающий профессиональные качества офицера.
Структура коммуникативной компетентности предполагает наличие моделей процесса коммуникации. Вариативность моделей коммуникативных ситуаций проявляется в изменении содержания и способов передачи информации.
Моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения курсантов в военном вузе имеет двунаправленный характер:
-7-первое направление - переориентация всего обучения и воспитания в
соответствии с требованиями социальной ситуации развития армии и
государства, в сторону его гуманизации и гуманитаризации. Второе -
создание коммуникативных ситуаций путем включения курсантов в разные
виды взаимодействия с различными партнерами по общению, а также
отработку коммуникативных навыков непосредственно после получения
теоретических знаний.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной компетентности будущих офицеров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на научно-практических конференция в Москве (1999), в Казани (2000), в Йошкар-Оле (1999 - 2001), а также на аспирантских семинарах МИГУ (1998 - 2001).
Сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера
Современная наука все более приобретает модельный характер, когда конструирование и изучение моделей разных объектов является основным методом научного познания. Что касается психолого-педагогических исследований, то метод моделирования приобретает все большее распространение и развивается в двух основных направлениях.
Первое из них, связано со знаковой или технической имитацией механизмов, процессов и результатов психической деятельности, психических состояний и свойств, так называемое моделирование психики. А второе, предполагает организацию того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности -моделирование ситуаций, связывающих изучаемые психические процессы. Этот тип моделирования принято называть психологическим моделированием. {88, С.200] Стоит отметить, что моделирование в педагогике рассматривается значительно шире, но названные два направления прослеживаются не менее четко чем в психологических исследованиях.
Так, моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают два основных типа моделирования: моделирование структуры изучаемого объекта и моделирование его поведения (функционирования, протекающих внутри процессов и т. п.) Это различие, с точки зрения А.В. Славиной, приобретает четкий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования. [91, С.580]
Тем не менее в психолого-педагогических исследованиях мы часто встречаемся с рассмотрением одновременно двух аспектов моделирования: и поведенческого (характеристика действия, функции) и структурного -(состояние самого объекта). Например, подобный подход ярко представлен в обучении, где моделируется содержание, которое учащиеся должны усвоить, а также учебные действия, с помощью которых невозможно полноценное обучение. Таким образом, моделирование можно определить как особый знаково-символический вид идеализации, позволяющий человеку уже на уровне действия - двигательный аспект модели, и образа - наглядный аспект выделить существенные для решения задачи характеристики объекта и установить связи между ними. С помощью модели человек вычленяет и удерживает структуру объекта, норму оперирования с ним, а также преобразовывает представления об объекте в соответствии с собственными замыслами.
Согласно В.А.Штоффу, «модель - это мысленная или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте». [130, С. 19] Продолжая мысль В.А. Штоффа, В.В.Давыдов считает, что модели - это форма абстракций особого рода, в которых существующие отношения объекта закреплены в наглядно -воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов, образующих вполне определенную структуру. В модели эти отношения выступают в «чистом виде», без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Модель - это «своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное». [27, С.39].
Исследователи в области педагогики и психологии пытались с разной степенью успешности моделировать самые разные процессы. Наиболее широко моделирование было представлено в таком психологическом направлении как инженерная и профессиональная психология. Стоит отметить, что среди множества теорий и подходов к основным линиям наших разработок наиболее близки имитационный, информационный, ішформационно-процессуальньїй и корреляционный подходы к моделированию.
Так, примером имитационной модели может служить разработка А.3игеля и Дж.Вольфа, которые предложили разделить процесс труда специалиста на отдельные задачи, определив между ними приоритеты и установив время выполнения каждой. Модель учитывала гибкость характерную для опытного специалиста, а также возможность сокращения временных затрат на то или иное действие за счет резервов групповой деятельности: сплоченности, синхронности и т.д.
Значительное внимание привлекает к себе модель У.Шеннона, которая оперирует понятием «информация». Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов, а сигналы которые не случайны как правило не несут никакой информации. Эта модель используется для описания процессов в канале связи между источником и приемником информации. Так, чем более неопределенным является пришедший человеку сигнал, тем большее время потребуется на его обработку.
Следующей ступенью в развитии этого направления выступили информационно-процессуальные модели, которые учитывали уже не только качество самой информации и временные рамки ее прохождения по каналам связи, но и процессуальные аспекты деятельности, например, поведенческие акты. Основные черты выделенного акта воспроизводились в лабораторных условиях, подвергались анатомическому исследованию, в результате процесс расчленялся на отдельные части, измерялось время преобразований в каждой из них и определялся характер самих преобразований.
Особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск
Оператором дежурной смены в ракетных войсках стратегического назначения может быть человек, имеющий высшее или среднее образование.
Подготовку такого рода специалистов на территории России осуществляет ряд военный училищ и институтов. В связи со спецификой нашего исследования мы остановимся на особенностях подготовки офицеров в высших военных училищах более подробно.
Срок обучения в высших военных учебных заведениях ракетных войск составляет, как правило, 5 лет. В первые два года программа подготовки офицера данного вида войск практически ничем не отличается от подготовки любого студента технического вуза, так как в программе преобладают общеобразовательные дисциплины. Изучение военной техники и тактики ракетных войск носит ознакомительный характер. Основной акцент в этот период делается на изучении точных наук, как последующей основы для профессионализации.
Не меньшее, по сравнению с точными науками, место в обучении занимают общевойсковые дисциплины. К которым в этот период можно отнести огневую, строевую, физическую, тактическую подготовки, а также изучение общевоинских уставов. Причем повседневная деятельность курсантов гармонично взаимосвязана с изучаемыми воинскими предметами. Несение службы курсантами в нарядах, патрулях частично является практической отработкой полученных теоретических знаний и навыков.
На протяжении всего цикла обучения жизнь курсанта строго регламентирована. Так, обязательным является выполнение всех элементов распорядка дня, требований воинских уставов, жесткая дисциплина. Наиболее ярко все вышеперечисленные требования представлены на младших, первых курсах обучения, так как в этот период курсанты проживают в казарме. И их жизнь практически не отличается от жизни рядового состава вооруженных сил.
Большое значение придается самостоятельной подготовке, для курсанта она носит обязательный характер, т.е. для нее в учебном плане ежедневно выделяются часы, присутствие курсанта в аудитории во время самоподготовки строго контролируется.
Воспитательная работа с курсантами проводится на всех этапах обучения. Как отмечают Л.В.Мардахаев и А.А.Харченко, «ведущая роль в организации воспитательной работы в учебных подразделениях принадлежит командирам, и это является их повседневной служебной обязанностью». Так, у каждой учебной группы есть свой курсовой офицер, который контролирует внутренний порядок в подразделении, учебную успеваемость. Непосредственными «проводниками» воспитательных идей в конкретных подразделениях являются помощники курсового офицера - сержанты, которые назначаются из числа курсантов. Как правило сержантами становятся молодые люди уже имеющие опыт пребывания в войсках, например, бывшие суворовцы или солдаты срочной службы, поступившие в училище из войск.
Общим планированием и организацией воспитательной работы занимаются помощники начальников факультетов по работе с личным составом. Цель работы - профилактика и предупреждение нарушений воинской дисциплины, преступлений, информационно-разъяснительная работа, организация досуга курсантов.
Несмотря на высокую загруженность учебой, жесткий контроль за выполнением распорядка дня и массу вне учебных обязанностей у курсантов младших курсов есть свободное время. В выходные дни разрешены увольнения, организуются различные культурно - развлекательные -мероприятия, спортивные игры, конкурсы и т.д. Высокие достижения в учебе, спорте, науке поощряются командованием и всячески стимулируется.Первые шесть месяцев учебы в военном училище заканчиваются первой экзаменационной сессией. К этому времени, как правило, заканчивается адаптационный период для курсантов первого курса. Резкая смена жизненного ритма, большие физические и морально-психологические нагрузки сильно сказываются на поведении и состоянии юноши-курсанта. В этот период наиболее часты отчисления как по собственному желанию, так и по неуспеваемости. Тех, кто пережил первую сессию и закончил первый курс можно считать адаптированными к воинской среде. Именно к концу первого курса курсант начинает осознавать себя как человек военный. Он начинает представлять себе стоящие перед ним задачи, научается планировать свое время и учебу, а также уживаться в большом коллективе.
В этот период, как правило, внутри курсантского подразделения начинают формироваться подгруппы, объединенные по различным интересам и признакам: национальные группы, группы увлеченных одним видом спорта, отличники, отстающие, бывшие суворовцы, бывшие рядовые вооруженных сил, бывшие выпускники школ, землячества и группы курсантов, принадлежавших до призыва к определенному социальному слою и т.д.
Наиболее резко выделяются три типа групп. Это курсанты из числа гражданской молодежи, поступившие в высшее военное училище сразу же после окончания школы. Они легче адаптируются к учебному процессу, но испытывают значительные трудности в адаптации к условиям армейской жизни, несению службы вхождению в коллектив.
Программа, организация и методика эмпирического исследования
Программа исследования состояла из нескольких взаимосвязанных этапов. Выполнение каждого из которых, на наш взгляд, обеспечивало достоверность полученных данных и выводов.
Первый этап. Его можно обозначить как этап пилотажного исследования. На котором нами проводились опросы, беседы с молодыми офицерами и их командирами. Целью этого этапа было выявить наличный уровень коммуникативной компетентности курсантов и выпускников (молодых офицеров) Серпуховского военного института, а также определить круг тех претензий, которые сами молодые офицеры, а также их командиры предъявляют к этой сфере подготовки.
Для определения уровня коммуникативной компетентности на этом этапе мы опирались на те компоненты, которые приведены в теоретической главе. В соответствии с ними был составлен опросник и анкета, позволяющие в достаточно короткий по времени срок опросить респондентов.
Основная трудность с которой мы столкнулись на этом этапе - это стандартизированные представления об этой сфере жизнедеятельности, а также отношение к ней как к малозначимой как в жизни, так и в профессиональной деятельности. Хотя, при собеседованиях, при более подробном объяснении, акценте в нем на жизнь и службу в закрытых гарнизонах, сфера общения обозначается как важная. Следующая сложность заключалась в самой организации исследования, которая связана, прежде всего, с получением разрешений на контакт с подчиненными.
Второй этап. На основании наших теоретических разработок, а также полученных в процессе проведения первого этапа исследования данных нами были сформулированы недостатки подготовки офицера в сфере взаимодействия с коллегами и подчиненными, которые сводились к следующему:
- резкое отличие представлений о службе в боевой части, во время обучения в военном вузе, от реального положения дел;
- частичное бесправие молодого офицера по отношению к «старшим», что проявляется даже на бытовом уровне (отпуск зимой, дежурства в выходные дни, поиск «виноватого» и т.д.);
- отсутствие единого представления о личностных качествах офицера, что приводит к недиффиринцированности понятий что в межличностном отношении хорошо, а что плохо. И, соответственно, к нетерпимости по отношению к привычкам и странностям сослуживцев;
- недостаточная подготовленность к взаимодействию в боевых условиях (во время несения дежурства) с малознакомым партнером;
- недостаточная осведомленность о качествах и свойствах рядового состава и, как следствие неготовность эффективно руководить и взаимодействовать с подчиненными.
Опираясь на полученные данные и их анализ, нами была разработана программа спецкурса, предполагающая моделирование коммуникативных ситуаций в деятельности идентичной профессиональной. В программе были учтены все те предложения, которые мы посчитали целесообразными.
Кроме того, на этом этапе разрабатывалась сама схема проведения экспериментальной работы, а также осуществлялся подбор контрольных и экспериментальных групп.
Наша программа состояла из нескольких взаимосвязанных частей. Логическую последовательность которых мы обосновывали в теоретической главе. Кроме того, при разработке программы мы опирались с одной стороны на учебные планы, существующие в военном вузе и структуру будущей профессиональной деятельности офицера, а также на наши теоретические представления о структуре коммуникативной компетентности и процессе обучения общению.
Согласно тем результатам, которые мы получили при опросе офицеров, мы пришли к выводу, что без предварительной подготовки проводить с курсантами разного рода игры и тренинги будет сложно. В силу того, что обучение курсанта не ориентировано на подобного рода методы. Единственная форма игры, которая признается в в военном вузе это, по Х.Хейзинга, игра-война. Поэтому первым блоком в нашей программе был теоретический блок.
Этот блок предполагал, с одной стороны, выработку принципов и правил проведения, а с другой, подбор той информации, которую необходимо дать курсантам и которая предваряла и настраивала бы их на дальнейшее восприятие информации в этом направлении.
