Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования
1.1. Теоретическое обоснование социально-психологических особенностей нравственно-психологического климата
1.2. Современные подходы к воспитанию в контексте формирования нравственно-психологического климата как педагогического явления
1.3. Культурно-воспитательная среда как фактор формирования нравственно-психологического климата
1.4. Концепция развития среднего профессионального образования в Петрозаводском социально-педагогическом колледже
Выводы по I главе
Глава II Опыт реализации педагогических условий формирования нравственно-психологического климата в культурио-воспитательной среде образовательного учреждения
2.1. Вхолсдение студентов в культурно-воспитательную среду учреждения среднего профессионального образования (колледжа)
2.2. Воспитательная направленность учебной деятельности
2.3. Сообщество учебной группы и его роль в формировании нравственно-психологического климата
2.4. Педагогический потенциал культурно-воспитательной среды в образовательном сообществе колледжа
Выводы по II главе 156
Заключение 158
Библиография 165
Приложения 180
- Теоретическое обоснование социально-психологических особенностей нравственно-психологического климата
- Современные подходы к воспитанию в контексте формирования нравственно-психологического климата как педагогического явления
- Вхолсдение студентов в культурно-воспитательную среду учреждения среднего профессионального образования (колледжа)
- Воспитательная направленность учебной деятельности
Введение к работе
Вхолсдение студентов в культурно-воспитательную среду учреждения среднего профессионального образования (колледжа)
Воспитательная направленность учебной деятельности
Сообщество учебной группы и его роль в формировании
нравственно-психологического климата
2.4. Педагогический потенциал культурно-воспитательной 141
среды в образовательном сообществе колледжа
Выводы по II главе 156
Заключение 158
Библиография 165
Приложения 180
Актуальность исследования связана с осмыслением изменений, происходящих в реформировании образовательной системы и обусловлена необходимостью проектирования оптимальной системы образования, которая должна максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечать на актуальные вопросы современной нивилизании (А. С. Запесощшй). Новые целевые ориентации общественной жизни, поиск новых стратегий развития неразрывно связаны с обеспечением высокого качества образования. Первостепенное значение приобретает подготовка специалистов, владеющих навыками межкультурного общения, ориентированных на созидание культурно-воспитательной среды и нравственно-психологического климата.
За последнее десятилетие произошли существенные изменения в образовании, изменилась социокультурная ситуация. Пока трудно дать точный прогноз на отдаленную перспективу, но сегодня уже можно утверждать, что изменения образовательной парадигмы пойдут по пути гуманизации образования и воспитания. Воспитательный потенциал образования рассматривается как важный ресурс подготовки молодых людей к самовоспитанию и самореализации в образовательном процессе, ценностном отношении к жизнедеятельности.
Гуманистическая направленность современной школы значительно повысила роль воспитания в процессе обучения на всех уровнях образования - современное общество нуждается в воспитании личности, свободно ориентирующейся в социокультурном пространстве, способной активно и творчески реализовывать себя в деятельности, в общении.
Получены значимые результаты, отражающие инновационный, опережающий опыт образовательной и профессиональной педагогической деятельности. Между тем, как показывают исследования и педагогическая практика, сохраняются противоречия между научными достижениями по повышению эффективности воспитания и низким уровнем воспитательной деятельности в образовательных учреждениях; между необходимостью целостного, системного подхода к нравственному воспитанию и недостатками в организации воспитательного процесса; между пониманием значения ориентации молодого поколения на гуманистические ценности в процессе образования и отсутствием необходимого внимания к воспитательным ценностям в образовательной среде, в культурном пространстве.
Восстановление престижа воспитания и воспитательной деятельности - это приоритетная задача модернизации современной образовательной системы.
В русле нашего исследования интерес представляют труды в области философии и методологии (Г.С. Батищев, СИ. Гессен, А.С. Запесоцкий, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Ншсандров, В.Н. Руденко, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.), труды зарубежных (Р. Гвион, К. Левин, Дж. Кэмпбелл, Мэррей, Р. Таджури и др.) и отечественных ученых (Я.Л. Коломинский, Л.Н. Лутошкин, М.Н. Ночевник, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Русалинова, М.Г. Ярошевский и др.) в области психологии; в педагогике (Н.П. Аникеева, Н.В. Бордовская, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, З.И. Васильева, О.В. Гукаленко, Н.Е. Щуркова и др.).
В научный оборот социологии введена категория «социального качества образования», обеспечения духовно-нравственной сферы жизнедеятельности, положительной социокультурной динамики (Л.Г. Иошш, Б.С. Ерасов, Л.Н. Коган, Л.И. Михайлова и др.).
Исследуется культурная среда как фактор воспитания (Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, Б.З. Вульфов, Н.Н. Гладченкова, В.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, П. Рогонов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвини др.).
Интерес представляют исследования одного из феноменов нравственного воспитания в контексте культуры - нравственно-психологического климата. Становление человека нравственной культуры, его субъектной позиции приобретает в системе профессионального образования особый смысл - подготовки студентов к успешному моделированию нравственно-психологического климата в процессе обучения и овладения необходимыми знаниями, умениями, технологиями будущей профессиональной деятельности. В исследовании мы ориентируемся на два результата - формирование нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде образовательного учреждения и личностные достижения каждого студента как субъекта формирования климата. В этом случае климат выступает и как результат, и как условие нравственной зрелости личности, что позволяет судить о нравственно-психологическом климате как многофункциональном явлении, влияющем на обогащение среды личности, на деятельность и межличностные гуманистические отношения в окружающей среде.
Мы будем исходить из того, что климат как универсальное свойство среды, складывается, с одной стороны, из отношений субъектов этой среды к себе, друг другу, миру и совместной деятельности; осознанию состояния климата и степени включенности в деятельность по его совершенствованию, а с другой стороны, из организационных характеристик среды, связанных с особенностями организации среднего профессионального образования. Это дает нам основание рассматривать нравственно-психологический климат как качественную сторону культурно-воспитательной среды образовательного учреждения, опредмеченную в деятельности, отношениях, эмоциональном благополучии, мотивах, суждениях, эмоциях её субъектов.
Проблема климата группы изучается в нашей стране сравнительно недавно. За последние полвека изучения вопроса определены сущностные характеристики феномена климата, факторы, влияющие на его становление, выделены критерии, изучены различные показатели и их системы, разработаны оригинальные методы диагностики. В то же время, климат как педагогическое явление изучен недостаточно - остаются открытыми вопросы выделения оснований нравственно-психологического климата как педагогической категории, определения места климата в структуре нравственного воспитания, в системе межличностных отношений, выделение педагогических условий формирования климата в культурно-воспитательной среде образовательного учреждения.
Проблема исследования состоит в изучении возможностей взаимосвязи культуры и воспитания через решение задачи формирования нравственно-психологического климата образовательного учреждения и повышения качества подготовки будущего специалиста-вьшускника учебного заведения среднего профессионального образования..
Исследование выполнено в русле концепции З.И. Васильевой и её научной школы (60-90-е гг.), основу которого составляют теория и методика нравственного воспитания, ориентированного на приобщение человека к ценностям созидательной деятельности и овладение культурно-нравственными ценностями значимой деятельности и общения.
7 Наше исследование выполнено с учетом достигнутых результатов и желанием продолжить научный поиск в контексте избранной проблемы с учетом приоритетных направлений модернизации образования.
Объект исследования - культурно-воспитательная среда учреждения среднего профессионально-педагогического образования (колледжа).
Предмет - изучение возможностей формирования нравственно-психологического климата как педагогического явления в культурно-воспитательной среде профессионально-образовательного учреждения.
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование педагогических условий формирования нравственно-психологического климата.
Гипотеза: формирование нравственно-психологического климата в образовательном учреждении как целостном системном объекте может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
создание комфортной культурно-воспитательной среды на основе гуманизации воспитательной деятельности в образовательном учреждении;
усиление воспитательной направленности учебной и других видов деятельности с ориентацией на приобщение студентов к нравственной культуре;
повышение роли образовательного сообщества в поддержке культурно-нравственных взаимоотношений между людьми;
- активное участие студентов в создании культурно-воспитательной среды и
нравственно-психологического климата в образовательном сообществе.
Только совокупность педагогических условий может обеспечить целостный подход к формированию нравственно-психологического климата как педагогического явления. Задачи исследования:
Раскрыть теоретико-методологические предпосылки исследования на междисциплинарном уровне в контексте социологии, психологии, культурологии и педагогики.
Определить сущностные признаки культурно-воспитательной среды как фактора воспитания человека культуры и нравственности.
Разработать критерии и показатели оценки нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде образовательного учреждения.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде образовательного учреждения.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: логико-теоретический анализ научной литературы, контент-анализ ключевых понятий исследования; анкетирование; методика экспертных оценок; интервьюирование; беседы; методика незаконченных предложений; изучение документации; педагогическое наблюдение, самонаблюдение, методы математической обработки эмпирических данных; диагностико-формирующий педагогический эксперимент. В качестве ведущего метода был избран метод конструирования и реализации культурно-воспитательньгх ситуаций, выступавший одновременно как способ решения учебно-воспитательных задач и как метод (прием) педагогического исследования.
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап (1998 - 1999 гг.) связан с участием автора в международном голландско-российском проекте по изучению нравственно-психологического климата в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования Нидерландов и России. На этом этапе формировалась общая идея предстоящего исследования, выделились его основные направления.
Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка программы, теоретическое изучение проблемы исследования, анализ практического опыта работы образовательных учреждений по изучаемой проблеме.
Третий этап (2000-2003 гг.) - диагностико-формирующий эксперимент на базе Петрозаводского социально-педагогического колледжа. Параллельно продолжалось изучение теоретических источников, документов.
Четвертый этап (2003-2005 гг.) включал проверку и уточнение теоретических положений, апробацию результатов исследования, формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
База исследования: Петрозаводский социально-педагогический колледж (2001 -2005 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась с 7 учебньши группами, педагогами, работающими в данных учебных группах, лидерами студенческого самоуправления образовательного сообщества колледжа (всего 212 человек).
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на научно-практических конференциях Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества, Петрозаводского государственного университета; на заседаниях предметно-цикловой комиссии иностранных языков, педагогических советах, семинарах классных руководителей Петрозаводского социально-педагогического колледжа; на семинарах по педагогической практике в Петрозаводском государственном университете. По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографии и приложений.
Теоретическое обоснование социально-психологических особенностей нравственно-психологического климата
Становление климатологии, продолжающееся и по сей день, началось задолго до того, как впервые был введено понятие «климата» и организованы его исследования. На Западе такие исследования начались раньше, чем в отечественной социологии и психологии, что предопределило изначальный вектор научных интересов ученых нашей страны. Цель данного параграфа - рассмотреть зарубежные и отечественные концепции климата в логике их становления, которая позволит нам вскрыть сущность феномена, выявить наиболее объективные подходы к рассмотрению климата, его основные критерии и показатели.
Первым психологом, использовавшим термин "климат"1 в том значении, которое ему придается сегодня в психологии, социологии, педагогике, политологии, был Курт Левин, проводивший в 30-е годы XX века ряд лабораторных экспериментов по созданию социального климата малых групп путем манипулирования стилем руководства [207, 223] Но, несмотря на использование термина "климат" и подробное описание некоторых его параметров, К. Левин ни в одной из своих работ так и не дал формального определения этому явлению, не конкретизировал проблемное поле, связанное с феноменом климата.
С этого времени проблема создания благоприятного климата организации, его регулирования, степени его влияния на продуктивность работы служащих на предприятиях попадает в фокус внимания многих западно-европейских исследователей. В 50-е годы интерес к этому феномену обостряется. Под влиянием концепции "человеческих отношений", основной акцент которой делался на анализе влияния психологического фактора на производственную эффективность индивида и группы, в поле исследований оказываются малые и средние организации, исследования "обрастают" теоретической базой, оформляются первые концептуальные подходы. На первом плане оказывается проблема, так назьюаемого, организационного климата, под которым в самом общем виде понимается некий набор характеристик, описывающих ситуацию, сложившуюся в конкретной организации (Бартлетт, X. Баумгартел, Г. Гилмор, Горман, Керр У., Козинар У., Дж. Кэмпбелл, Литвин, Д. Лорш, Р. Лоуренс, Мэллой, Пейс, Р. Собол, Стерн, Стрингер, Р. Таджури, Е. Томас, Дж. Фохенд, П. Шерман, Шнейдер, У. Эван и др.). Эти характеристики а) дифференцируют одну организацию от других, б) являются довольно устойчивыми во времени, в) влияют на поведение людей в организации. [203, 363] Основная сложность анализа западных концепций организационного климата заключается в размытости понятийного аппарата существующих концепций, так как зачастую одни и те же явления раскрываются через разные понятия и наоборот. Так определение самого организационного климата весьма неоднозначно и противоречиво. Так, к примеру, Р. Таджури (1968 г.) понимает под климатом относительно устойчивое качество внутренней среды организации, которое: чувствуется членами этой организации; влияет на их поведение; может быть описано по ряду изменений в ценностных понятиях, принятых организацией. Дж. Кэмпбелл и его соавторы выделяют при описании организационного климата следующие параметры: степень автономии действий для индивида; степень структурно-ролевой спецификагщи его положения; тактику вознаграждений; уровень взаимоподдержки, теплоты и внимания в отношениях между членами организации (Campbell, Bunnette, Lawler, Weick, 1970). Для Бартлетта, X. Баумгартеля, В. Гилмора, Гормана, У. Керра, У. Козинара, Литвина, Д. Лорша, Р. Лоуренса, Мэллой, Пейса, Р. Соболя, Стерна, Стрингера, Е. Томаса, Д. Фохенда, П. Шермана, Шнейдера, У. Эвана, в качестве таких параметров выступают объективные свойства организации, к которым они относят объем, формальную структуру, стиль руководства, объем контроля, цели организации и т.д. Интерес для нашего исследования представляют: степень структурированности ролей; тип лидерства; возможности и условия для возникновения и применения новых идей и методов для интеллектуально-профессионального роста и развития членов организации; "мораль группы"; ценностные установки членов организации и т.д. [164, 388 - 403] Климат в этом случае понимается как субъектно-объектное свойство организации, его параметры выступают в качестве причинных факторов отношения, поведения, ценностных ориентации членов организации. Некоторые ученые видят главный минус данного подхода в том, что он адресуется к таким свойствам ситуации, которые традиционно в теории организации и управления называются организационным контекстом, организационной структурой, организационным процессом [205, 81].
В основе другого, более распространенного, подхода лежит идея изучения климата через восприятие. Объективные свойства организации, выступающие в качестве причинных переменных, взаимодействуют с личностными характеристиками, что рождает определенное восприятие членами организации её климата. В данном случае, организационный климат выступает как субъективный перцептуальный образ комплекса некоторых черт организации, создаваемый её членами. Будучи сторонником такого подхода французский психолог Гадбуа дает следующее определение: "Климат организации представляет собой глобальное восприятие её членами ряда общих, относительно устойчивых свойств этой организации и социальных воздействий, которые происходят внутри неё" (Gadbois, 1974). Согласно этой концепции климат рассматривается как субъективное впечатление служащего, восприятие им своего учреждения [206, 139] или как набор свойств производственной среды, воспринимаемых прямо или опосредовано членами данной организации [204, 314]. Другие представители этого направления - Likert R., Gavin J., Howe J.
Существование двух различных подходов привело к попытке разграничить такие понятия как "организационный климат" (как комплекс объективных свойств организации) и "психологический климат" (восприятие этих свойств организации её членами), которую предприняли американские психологи Л. Джеймс и А. Джонс. Эти ученые разработали собственную концепцию организационного климата, в которой делался акцент на точности восприятия членами организации объективных свойств этой организации исходя из того, что некоторые свойства организации могут измеряться как с помощью объективных индексов, так и на основе восприятия этих свойств членами организации [205, 80-89]
Дифференциация исследований «климата» в зависимости от их объектов и целей привела к возникновению новых, более узких и специализированных понятий: климат работы (Шнейдер, Халл), административный климат, климат менеджмента (Р. Таджури), "личность организации" (сторонники персонологической концепции личности и среды Мэррея) и т.п. С.К. Рощин [164, 103-116], занимавшийся исследованием зарубежных концепций организационного климата, предлагает разделить все ранее существовавшие и эволюционировавшие из них концепции по общим для них редукционистким приемам на следующие типы: личностный, структурно-функционалисткий и субъективно-перцептуальный редуїщионизм.
Сторонники концепции личностного редукционизма определяют и оценивают климат организации с позиций критерия соответствия условий в организации тем ожиданиям, которыми руководствуется личность. Методологической базой для данной концепции служит прямо или косвенно теория Мэррея, центральное место в которой занимает проблема мотивации, а также вопрос о взаимодействии личности с окружающей средой. Проблема мотивации решается им через детальную разработку своеобразной иерархии потребностей, под которыми понимаются "конструкции, выступающие в качестве силы, организующей перцепции, аперцепции, интеллектуальный процесс, стремление к действию и действие таким образом, чтобы трансформировать в определенном направлении существующую и не удовлетворяющую индивида ситуацию" (Murray, 1938).
Современные подходы к воспитанию в контексте формирования нравственно-психологического климата как педагогического явления
Логика данного исследования с позиций современной педагогической науки определялась в контексте современных подходов к нравственному воспитанию. Мы полагаем, что феномен нравственно-психологического климата может рассматриваться как педагогическая категория, так как сам педагогический процесс предполагает взаимодействие более чем одного субъекта, а любая группа характеризуется наличием климата; нравственная составляющая климата позволяет рассматривать его с позиций теории воспитания и прежде всего, нравственного воспитания. В соответствии с задачами исследования рассмотрим предпосылки современных воспитательных концепций в связи с заявленной темой, раскроем методологические основы подходов к нравственному воспитания XXI века, составивших основу нашего исследования: концепция гуманистических ценностей образования и воспитания, личностно-деятельностного подхода к нравственному воспитанию, целостного построения нравственного воспитания в процессе обучения (З.И. Васильева); культурологическая концепция личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская); концепция поликультурного воспитания (О.В. Гукаленко); концепция ценностно-ориентационного воспитания (Н.Е. Щуркова).
Уделяя много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата, атмосферы семейной любви, швейцарский педагог-гуманист И.Г. Песталоцци пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой самого ребенка. "Вся организация повседневного поведения детей рассчитана на то, чтобы заложить, оживить и закрепить в них такое настроение, которое предупреждает проникновение зла в душу ребенка и само возникновение влечения к злу... День проходит в мире и радости, в послушании и любви" [77, 279].
Русские педагоги второй половины XIX начала XX веков неоднократно упоминали в своих работах такую категорию как "дух" класса и школы (Л.Н. Толстой, О. Шмидт, Г. Роков, А.П. Пинкевич).
Первая развернутая работа по вопросам изучения и создания благоприятного климата, принадлежит А.С. Макаренко, который назвал данное явление "тоном", "стилем" коллектива, благоприятный психологический климат "мажорным тоном" и сформулировал признаки благоприятного климата. Ссылки на труды А. С. Макаренко встречаются во многих работах по психологии и социологии, посвященных проблемам климатологии. А.С. Макаренко разработал первую педагогическую концепцию климата, в основе которой лежат следующие признаки мажорного (приподнятого) тона:
Проявление внутреннего уверенного спокойствия, постоянная бодрость, готовность к действию. Наличие чувства собственного достоинств у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив.
Единство коллектива, дружеское единение его членов. Защищенность всех членов коллектива. » Разумная и полезная активность всех членов коллектива. в Умение быть сдержанным в движениях, словах [106, 82-85].
К тону коллектива А.С. Макаренко относил не только взаимоотношения между членами коллектива, их отношение к коллективу и внутреннее самочувствие в нем, но также внешний вид своих воспитанников, считая что он влияет на формирование общего климата [106, 82-85].
В своих работах А.С. Макаренко заложил основы осмысления феномена климата в педагогической реальности и его всестороннего изучения. На его взгляды по этому вопросу опирались многие ученые и педагоги-практики. Педагогическая теория формирования коллектива А.С. Макаренко входила в программу по педагогике для педагогических учебных заведений. Опыт формирования коллектива отражен во многих учебниках, учебных пособиях по вопросам теории воспитания. При этом проблема формирования нравственно-психологического климата в педагогических исследованиях практически отсутствует. Между тем, не оставляет сомнения тот факт, что климат является одним из важнейших показателей качества воспитательного процесса в любом образовательном учреждении. Бесспорным является утверждение о том, что самочувствие каждого субъекта воспитания, его личностные, профессиональные достижения, успех общего дела в значительной ступени зависят от нравственно-психологического климата учреждения, в котором он учится, трудится, взаимодействует.
Нравственно-психологический климат и его формирование в русле педагогической науки остаются актуальной и современной проблемой в контексте духовно-нравственного воспитания в обществе и личной жизни каждого человека. Повышение качества образования и воспитания в ньшепших условиях, когда прилагаются большие усилия для обновления образовательной и воспитательной системы в нашей стране - это важнейшая из задач просветительских реформ 80-90х гг. и нынешнего времени.
Мы полагаем, что подойти к анализу проблемы нравственно-психологического климата в педагогическом ракурсе можно разными путями:
Вернуться к анализу психологических исследований по климатологии, где нравственно-психологический климат рассматривается не сам по себе, а в различных контекстах - нравственно-психологический климат и труд, климат и коллектив, климат и межличностные отношения, климат и взаимоотношения и т.д. У каждого психологического исследования остается «в запасе» его вторая сторона (объективные условия и пути становления климата), которая выходит за рамки психологии и может быть рассмотрена с позиций общей и профессиональной педагогики и т.д. (см. Приложение I (В)).
Провести анализ педагогических исследований по проблемам нравственного воспитания, воспитывающего обучения, коллективного воспитания, анализ образовательных и воспитательных систем и т.д., в которых не употребляется термин «нравственно-психологический климат», а речь идет об ориентации на личность, нравственные ценности, отношение к труду, к профессии.
Особенный интерес представляет разработка критериальной структуры педагогических исследований, в которых объективные показатели деятельности, отношений, общения субъектов воспитания сопровождаются личностными (субъективными) показателями; изучение удовлетворенности, личного отношения, осознания значимости, эмоциональных состояний и т.д. Вместе с тем мы опираемся на результаты исследований по формированию нравственных убеждений и качеств личности, нравственного опыта поведения и отношений.
Для понимания сущности нравственно-психологического климата как педагогической категории особое значение приобретает ориентация на личность в воспитательном процессе, на полноценное проявление личностных фушший «быть личностью» (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская).
Для разработки нравственного компонента в структуре нравственно-психологического климата мы обращаемся к современным исследованиям, в которых предлагаются новые концепции и подходы по вопросам теории и методшси воспитания (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.В. Гукаленко, И.А. Колесникова, К.Д. Радина, A.M. Рогова, Н.В. Седова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Е.В. Титова, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.).
Вхолсдение студентов в культурно-воспитательную среду учреждения среднего профессионального образования (колледжа)
Исследование направлено на изучение возможностей формирования нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде учреждения среднего профессионального образования. В основу исследования по избранной проблеме были положены теоретические положения, изложенные в первой главе. Мы отдавали себе отчет в том, что культурно-воспитательная среда и нравственно-психологический климат это достаточно сложные феномены педагогической науки. За последние годы (90-е гг.) в педагогике вопросы воспитания рассматриваются с позиции разных подходов - системного, ценностно-ориентационного, личностно-деятельностного, культурологического. Вводится средовой подход и понятие «человека культуры» в среде. В центре внимания данного исследования - проблема взаимосвязи культуры и воспитания. Изучение педагогических явлений в контексте культуры и воспитания дает возможность выхода на такие категории как ценности, знания, смыслы, артефакты, гуманистическое и целостное воспитание личности и др. Актуальным становится вопрос о двусторонней связи между культурой и воспитанием. «Воспитание, будучи явлением культуры, реализует её сущностные характеристики. Оно оказывается посредником между человеком и культурой. Механизмы взаимодействия воспитания и культуры с человеком должны быть соотносимы и иметь строгую основу. В культурологических концепциях таким объединяющим механизмом рассматривается диалог человека и культуры, как способ существования культуры и человека в культуре» [М.С. Каган, 61, 406]. Мы исходим их того, что становление культуры - это не только внешний, но и внутренний процесс, предметом культуры выступает человек как её субъект. Поэтому необходим целостный подход для осуществления воспитания в культуре. Носителем культуры могут быть не только духовные ценности, но и реальные явления, события, нормы, идеалы. Ценности могут отражать отношения, которые объединяют людей в общности, не отчуждают людей от природы, самого себя, от реальной среды обитания. При этом ценности нельзя просто передать от одного человека к другому. Отсюда возникает проблема порождения культуры в человеке, становления человека культуры, чего невозможно достичь без воспитания, без приобщения к нравственной культуре. В соответствии с замыслом, гипотезой, задачами логика данного исследования заключается в педагогическом обеспечении процесса и условий влияния культурно-воспитательной среды образовательного учреждения на формирование нравственно-психологического климата и приобщение студентов к нравственной культуре в сфере избранной профессии. Исследование выполнено на базе Петрозаводского социально-педагогического колледжа с позиций средового и ценностно-ориентационного подходов. Определены две группы критериев (см. табл. 1). Оценка и самооценка студентами личного вклада в развитие нравственно- психологического климата в культурно-воспитательной среде В целом исследование направлено на разрешение противоречия между ориентацией на гуманизацию педагогического образования и сохраняющимися в нем традиционными методами стимулирования образовательной деятельности студентов. Чтобы получить научное и практическое знание, позволяющее с одной стороны, анализировать педагогический опыт обогащения культурно-воспитательной среды с точки зрения личностного участия в нем субъектов образования, с другой, проектировать условия формирования нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде учреждения, было необходимо найти адекватный проблеме исследования инструментарий изучения и формирования нравственно-психологического климата в культурно-воспитательной среде образовательного учреждения. Исследовательская программа связана с целью, гипотезой, задачами, критериями исследования и предусматривает, в соответствии с логикой построения опытно-экспериментальной работы поиск механизмов взаимосвязи культуры и воспитания и их реализации в педагогическом процессе. Педагогический эксперимент включал в себя диагностические, формирующие и оценочно-результативные методшси исследования для решения локальных задач: ориентация на личность, на деятельность, на межличностное взаимодействие. Задачи и методшси исследования органично вписывались в реальный учебно-воспитательный процесс, не нарушая его целостности. Ведущим методом, приемом исследования на всем его протяжении было конструирование культурно-воспитательных ситуаций в структуре культурно-воспитательной среды. Ситуации, не нарушая естественный педагогический процесс, включались в текущие виды деятельности и отношения, ориентированные на приобщение субъектов образования к нравственной культуре. Создавались различные виды культурно-воспитательных ситуаций: вербальные и практические, вербально-практические, диалоговые, игровые, оценочные (самооценочные), ситуации сотрудничества. Каждая ситуация представляла собой целостный микропроцесс, имела определенную экспериментом цель - пути решения - ожидаемый результат. Вместе с тем, воспитательные ситуации объединялись в комплексы в соответствии с содержанием решаемых исследовательских задач и поддерживались диагностическими методиками. Исследовательская программа предусматривала (вторая задача исследования) также изучение соотношения между ожидаемыми и реальными результатами культурно-воспитательных ситуаций путем создания «проблемного поля достижений». К достижениям могли быть отнесены промежуточные результаты в соответствии с личностными и деятельностными критериями. Изучались реальные возможности решения исследовательских задач по ориентации студентов на избранную профессию как культурно-нравственную ценность; воспитательная направленность учебной и других видов деятельности на обогащение культурно-воспитательной среды; ориентация на нравственно-ценные отношения (уважение, взаимопомощь, эмоциональное самочувствие, поддержка) в образовательном сообществе. Особое внимание уделялось индивидуально-личностному отношению студентов к овладению нравственной культурой о том, как можно конструировать воспитательный процесс, какими умениями надо овладеть, как реализовывать себя, свои интересы, как рефлексировать свои достижения. По совокупности результатов молено было судить о комфортности культурно-воспитательной среды в колледже, группе, о нравственно-психологическом климате в образовательном сообществе учреждения, о правомерности избранного пути исследования.
Воспитательная направленность учебной деятельности
Согласно замыслу и гипотезе исследования, исходя из результатов, полученных на начальном этапе исследования, далее перед нами стояла задача обогащения культурно-воспитательной среды и учебной деятельности в учебной группе. Формирующий эксперимент проводился с целью приобщения студентов к нравственной культуре (на уроках и внеклассных мероприятиях в семи группах студентов первого-третьего годов обучения (116 человек), где автор исследования выступал в роли учителя английского языка и в одной из групп - классного руководителя). Нравственную культуру мы рассматриваем в структуре целостного нравственного развития личности с ориентацией на культурно-нравственные ценности и личностные качества. Термин "нравственная культура" образовался на базе двух понятий "нравственность" и "культура". Понятие «культура» неоднозначно и на сегодняшний день насчитывает более 300 определений. Русское слово «культура» восходит к латинскому "cultura", что означает возделывание, обработка, совершенствование, образование, воспитание. Субъектом культуры, ее носителем являются как общество в целом, так и его структурные образования: нации, классы, социальные слои, профессиональные общности и каждый человек в отдельности. Культура выступает как качественная характеристика, степень совершенства любой сферы человеческой жизнедеятельности и самого человека, что сближает понятие с понятием воспитание / образование. Человек является субъектом и объектом культуры и воспитания. Специфика культуры заключается в том, что она раскрывает качественную сторону человеческой деятельности, показывая насколько последняя отражает творческие потенции человека. Культура личности может рассматриваться как социально значимый показатель развития сущностных сил человека, мера этого развития. Принято выделять три уровня нравственной культуры: теоретический (рациональный), чувственно-психологический и деятельностный. Культуру личности можно представить и как единство внешней и внутренней культуры. Под внутренней культурой понимается духовное богатство личности, ее знания и чувства, убеждения и взгляды, ее мировоззрение и жизненные идеалы, принципы, целенаправленность и т.п.; под внешней - степень и форма их реализации в повседневной деятельности, внешний облик, культура общения, определенные умения, навыки и приемы деятельности и поведения. Культура представляет собой проявление сущности человека во всех сферах жизни: материальном производстве, социально - политической, духовной и других ее областях. И хотя человек может действовать в какой-то определенной сфере жизни, он тысяча нитями связан с другими ее сферами в качестве субъекта или объекта деятельности. Его культура в определенном смысле выступает как своеобразное единство культур; политической, правовой, нравственной, эстетической и профессиональной. Мы предполагаем, что становление нравственной культуры будет влиять на формирование нравственно-психологического климата и выдвигаем приобщение к нравственной культуре как одно из условий исследования. Основным методом формирующего эксперимента было моделирование и реализация культурно-воспитательных ситуаций. Совокупность культурно-воспитательных ситуаций мы рассматривали как ведущий метод исследования нравственных ориентиров и деятельности. В методике воспитания известны разные варианты воспитывающих ситуаций: авансирования доверием (А.С. Макаренко), свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), гуманных коллективных отношений (Т.Е. Конникова, В.А. Караковский), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман). Воспитательные ситуации широко представлены в исследованиях З.И. Васильевой и её аспирантов. Особенностью культурно-воспитательной ситуации в нашем исследовании явилось изучение её как потенциала на уровне модели и как способа его реализации в контексте культурной идеи нового воспитания. Воспитывающие ситуации рассматривались в двух аспектах: как способ решения учебно-воспитательных задач и как метод (прием) педагогического исследования. Они приобретали характер определенного практического дела, которое органично входило в учебно-воспитательный процесс, помогая констатировать изучаемое явление одновременно как способ решения исследовательских и практических задач. Каждая ситуация представляла собой микропроцесс образовательной деятельности от постановки воспитательной задачи к выбору пути её решения и оценки полученного результата. Мы исходили из того, что моделирование и реализация культурно-воспитательных ситуаций для решения задач нравственно-воспитывающего обучения имеет прямое отношение к обоснованию и практическому использованию возможностей влияния культурно-воспитательной ситуации одновременно на развитие культурно-воспитательной среды и нравственно-психологического климата. Мы отдавали себе отчет в том, что там, где благоприятно складываются отношения между студентами и преподавателями как субъектами совместной деятельности исключается непонимание людьми друг друга, эмоциональное напряжение, неудовлетворенность взаимоотношениями, отношением к учению и т.д. Понимая под нравственно-психологическим климатом образовательного сообщества качественную сторону культурно-воспитательной среды, опредмеченную в суждениях, эмоциях и поступках участников сообщества, на формирующем этапе мы стремились обеспечить воспитательную ценность каждой ситуации. Создание культурно-воспитательных ситуаций на уроке и во внеучебной деятельности было одной из гипотез данного исследования и имело свою специфику, заключающуюся в решении одновременно познавательных, воспитательных и развивающих задач обучения, взаимосвязи предметного обучения с воспитанием в духе культуры и нравственности. В программу исследования были включены культурно-воспитательные ситуации как способы диалогического взаимодействия студентов и преподавателей на уроках и во внеклассной работе по английскому языку. Большая часть формирующего эксперимента реализовывалась на уроках иностранного языка в группах различных специальностей.
