Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические предпосылки формирования проектной деятельности 17-94
1.1. Состояние исследования проблемы формирования проектной деятельности учащихся в педагогической теории 17
1.2. Современная практика формирования проектной деятельности в образовательном процессе школы 45
1.3. Анализ педагогических условий формирования проектной деятельности учащихся 73
Глава II. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования проектной деятельности (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования) 95-195
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы 95
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию проектной деятельности учащихся 150
Заключение 196
Библиография 207
Приложения 230
- Состояние исследования проблемы формирования проектной деятельности учащихся в педагогической теории
- Анализ педагогических условий формирования проектной деятельности учащихся
- Организация и методика проведения экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию проектной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед школьным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.
Роль школы в решении этих задач определена в современных образовательных стандартах и примерных программах основного общего и среднего (полного) общего образования по всем учебным предметам, в том числе и по истории. Сегодня учитель призван не только сформировать у учеников системные знания по различным школьным дисциплинам, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для становления у учащихся гражданской позиции, готовности к жизни в поликультурном динамично развивающемся мире, способных адаптироваться к меняющимся условиям труда и производства.
Однако, новые образовательные стандарты и программы различных школьных курсов ориентируют учителя на целенаправленное развитие предметного мышления, информационных и интеллектуальных умений школьников, формирование навыков предметного познания, создание целостных представлений по изучаемой дисциплине, но в массовой школьной практике по-прежнему преобладает ориентация на формирование знаний. Так на уроках истории создание представлений об истории человечества как целостном процессе, о взаимосвязи различных уровней протекания исторического процесса сегодня затруднено, ввиду того, что курс региональной истории нередко изучается изолированно, вне методологической и содержательной связи с
4 курсами зарубежной и отечественной истории. Очевидно, для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к конструированию содержания школьных предметов, совершенствование технологий и методик обучения.
Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования являются учебные проекты, позволяющие осуществлять как межпредметную, так и внутрикурсовую интеграцию. Проекты, интегрирующие курсы зарубежной, отечественной, региональной и локальной истории позволяют рассматривать региональную историю одновременно и как часть истории России, и как часть всемирной истории в оппозициях «часть - целое», «общее - особенное». При выполнении таких проектов, региональная история понимается как один из уровней протекания исторического процесса (всемирная история - история России - региональная история - локальная история).
Метод проектов был предложен во второй половине XIX в. Дж. Дьюи и детально разработан В. X. Килпатриком. По их замыслу, учебная деятельность должна основываться на интересах и личном опыте школьников, способствовать расширению опыта практической деятельности, формировать у учащихся способность к самообучению. Сущность метода проектов состоит в том, что в процессе обучения дети сами определяют конкретную интересующую их практическую цель, составляют (проектируют) план ее достижения, самостоятельно осуществляют деятельность, а затем представляют ее результаты.
В 20-е гг. XX в. идеи Дж. Дьюи оказали значительное влияние на педагогику европейских стран и России. Метод проектов приветствовали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. При создании новой системы образования в советской России концептуальные идеи Дж. Дьюи рассматривались как методологическая основа политехнической школы. В школьном и вузовском образовании в России 20-х гг. активно применялся метод проектов и его вариации - Дальтон-план, Виннетка-план.
Политические изменения в СССР 30-х гг. привели к реформированию всей системы образования. Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. подвергло критике метод проектов и идеи Дж. Дьюи, положило конец применению в практике советской школы. В последующие годы, несмотря на осуждение метода проектов, в советской педагогике изучались и использовались в практике обучения отдельные его элементы: организация исследовательской работы, самостоятельной, в том числе творческой деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время, игровые формы обучения и др. Сохранение внимания к составляющим проектной деятельности позволило накопить опыт их использования, обеспечило быстрое и успешное возрождение метода проектов.
Новый всплеск интереса к проектной деятельности в обучении пришелся на 90-е гг. XX в. Были переосмыслены психолого-педагогические основы метода учебных проектов, накоплен значительный практический опыт обучения производственным технологиям, информатике, математике, изобразительному искусству, физике, химии, русскому языку, литературе, биологии, географии, иностранному языку, граждановедению, основам безопасности жизнедеятельности посредством организации проектной деятельности школьников. Метод проектов активно используется в системе дополнительного образования и во внеурочной деятельности.
За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом специальных исследований. В работах Т. Е. Веденеевой, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Н. И. Прокопьевой, В. Д. Симоненко, И. Д. Чечель раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; изучены психологические аспекты проектной деятельности школьников Г. А. Зимней, Н. В. Матяш; охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них В. В. Гузеевым, И. С. Сергеевым, Н. И. Пак, Л. Б. Хегай; предложены различные подходы в оценивании проектной деятельности Н. П. Капустиным, Т. Г. Новиковой,
П. И. Третьяковым, М. В. Чановой, Т. И. Шамовой; рассмотрены особенности проектной деятельности на уроках истории А. В. Клименко, Г. А. Кропаневой, М. Кушнеревой, В. Н. Мачехиной, О. А. Подколзиной.
В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Таким образом, на рубеже XX-XXI вв. метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод обучения»), а как целостная «педагогическая технология», обладающая педагогическим потенциалом, подразумевающая обоснованную систему приемов и форм деятельности учителя и учащихся на различных этапах реализации учебного проекта, сформулированные критерии оценки результатов проектной деятельности.
Технология учебных проектов вызывает большой интерес у учителей всех школьных предметов. Вместе с тем, современный этап использования метода проектов на уроках истории и во внеурочной деятельности по предмету может быть обозначен как этап накопления и популяризации удачного педагогического опыта. Процесс формирования проектной деятельности в обучении истории до сих пор не являлся предметом специального исследования. Недостаточная разработанность теоретических основ организации проектной деятельности на уроках истории затрудняет осмысление учителями собственного опыта, определение перспектив развития проектной деятельности школьников.
Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся в том числе и при изучении истории позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения. Значительная часть школьников, имеющих опыт участия в осуще-
7 ствлении учебных проектов по истории, демонстрирует низкий уровень сформированности знаний о единстве исторического процесса, слабо осознает значимость проектной деятельности и полученных результатов для повседневной жизни.
Учителя наибольшие сложности испытывают при организации проектной деятельности на уроках региональной истории. По данным нашего опроса, успешные проекты, реализованные в последние годы учителями г. Новосибирска и Новосибирской области, по принадлежности к школьным курсам истории распределились так: в курсе истории России - 59 %, всеобщей истории - 13, региональной истории («История Сибири») - 6 %, межкурсовые проекты - 6, межпредметные -16%. Существует проблема эффективной диагностики результатов проектной деятельности школьников на уроках истории.
Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного исторического образования. Это противоречия между:
потребностью общества в гражданах, владеющих ключевыми социальными компетенциями, способных применять усвоенные знания и умения в практической повседневной деятельности, имеющих опыт творческой деятельности и личной ответственности, и направленностью современной массовой практики обучения истории преимущественно на формирование знаний и умений, часто без актуализации личного социального опыта школьников, его дальнейшего развития;
сформулированными в нормативных документах задачами школьных курсов истории по формированию целостных представлений о мире, месте человека в нем, и возможностями школьного исторического образования в решении этих задач, в частности, ввиду недостаточной методологической и содержательной согласованности курсов зарубежной, общероссийской и региональной истории;
достигнутым уровнем изученности вопроса о формировании проектной деятельности школьников в педагогической науке и отсутствием специальных исследований, раскрывающих особенности организации проектной деятельности на уроках истории, определяемые спецификой гуманитарного исторического познания, целями и содержанием школьных курсов истории, психологическими особенностями восприятия истории школьниками разного возраста;
стремлением и потребностью учителей истории организовывать проектную деятельность при изучении всех школьных курсов истории и недостаточным владением технологией организации проектной деятельности, особенно при изучении региональной истории, незнанием, как организовать эту деятельность методически грамотно и эффективно.
Проблема, лежащая в основе данного диссертационного исследования, заключается в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования проектной деятельности школьников в обучении региональной истории, понимаемой как часть истории России и всемирной истории, а также как один из уровней протекания исторического процесса.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования проектной деятельности школьников в обучении региональной истории определила выбор темы исследования - «Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования)»
Объект исследования - учебная проектная деятельность школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования проектной деятельности школьников на примере изучения курса региональной истории «История Сибири».
Цель исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования проектной деятельности в обучении региональной истории.
9 Гипотеза исследования: проектная деятельность школьников при изучении курса региональной истории станет более эффективной, чем в нынешнем массовом опыте, средством развития познавательного интереса, комплекса информационных умений, будет способствовать формированию знаний о единстве исторического процесса, развитию умения применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни, если при ее организации в обучении региональной истории будут в комплексе соблюдены следующие условия:
определение и постановка социально и/или личностно значимой проблемы каждого учебного проекта;
ориентация деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта проекта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость;
выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории в оппозициях «часть - целое», «общее - особенное») и следовательно интеграцию знаний из различных курсов истории;
поэтапное выполнение учебного проекта;
осуществление промежуточной и итоговой диагностики результатов работы над проектом в единстве содержательной и деятельностной составляющих;
презентация хода и результатов учебного проекта.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования поставлены следующие задачи:
1. На основе изучения состояния исследования проблемы формирования проектной деятельности учащихся в педагогической теории определить теоретические предпосылки формирования проектной деятельности учащихся в обучении истории.
Охарактеризовать современную практику формирования проектной деятельности в образовательном процессе школы.
Определить и проанализировать педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся.
Экспериментально проверить педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся в обучении региональной истории.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
теоретические основы содержания образования (Б. П. Есипов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);
психологическая теория деятельности, положения возрастной психологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);
педагогические концепции и технологии личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.);
концептуальные положения о развитии познавательной деятельности учащихся в процессе школьного обучения истории (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Богоявленский, Е. Е. Вяземский, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец и
др-);
- педагогический принцип региональное в образовании
(О. Ю. Стрелова, В. А. Зверев, Ф. С. Кузнецова и др.);
- концепции проектного обучения (Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, И. А.
Зимняя, В. В. Гузеев, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко, Н. Ю. Пахомова, Е. С.
Полат, И. Д. Чечель и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; сравнительный анализ учебников и учебных пособий
школьных курсов региональной истории; моделирование процесса обучения региональной истории с использованием учебных проектов на уровне целей, содержания, способов организации познавательной деятельности учеников, а также способов проверки результативности проектов. Теоретическая часть исследования подкреплялась осмыслением эмпирического материала, который был получен в ходе личного преподавания, педагогических наблюдений, локальных экспериментов, обобщения результатов анкетирования учителей, учеников, родителей, результатов выполнения учениками диагностических заданий.
Экспериментальная база исследования включала учебные заведения разных типов города Новосибирска и Новосибирской области. Констатирующий эксперимент проводился в 5-9 классах МОУ СОШ № 3, 28, 79, 98, 140, 142, 156, 189, 195, 202, гимназии № 7 «Сибирская гимназия» и № И г. Новосибирска, Чикской средней школы № 7 Коченевского р-на, Елбанской средней школы Маслянинского р-на Новосибирской обл.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась научная литература по философским, историко-методологическим, психологическим, педагогическим и методическим аспектам проблемы, анализировались учебно-методические комплексы курсов региональной истории. Проводилось изучение практики использования метода проектов в обучении всеобщей истории, истории России, истории Сибири в 5-11 классах. Проведено анкетирование учителей истории, учащихся и их родителей в г. Новосибирске и Новосибирской обл. Это позволило определить теоретические основы организации проектной деятельности в курсе региональной истории, охарактеризовать массовую практику использования на уроках истории метода проектов и его элементов, выявить существующие противоречия в организации проектной деятельности в обучении истории.
На втором этапе (2002-2004 гг.) была разработана и апробирована экспериментальная методика организации проектной деятельности на уроках истории Сибири. В ходе формирующего эксперимента проверялись педагогические условия организации проектной деятельности в обучении региональной истории, проводился анализ и обсуждение данных, полученных участниками эксперимента.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) уточнялись отдельные элементы экспериментальных учебных проектов, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершалось научное обоснование основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели и задачам работы, достаточным объемом выборки в проведении опытной экспериментальной работы. Исследование проводилось на материале курса «История Сибири», обеспечивающего реализацию регионального компонента в школах города и области. На всех этапах эксперимента в нем были задействованы 32 учителя школ города и области с общим стажем работы от 3 до 38 лет и опытом преподавания курса истории Сибири от 1 года до 15 лет. Был проанализирован и обобщен многолетний опыт самого исследователя. Автор принимал активное участие в эксперименте, руководил группой учителей-экспериментаторов и студентов исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), участвовавших в осуществлении эксперимента.
Результаты эксперимента выявлялись и уточнялись путем наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках истории Сибири. Выводы экспериментальной части исследования сформулированы на основе анализа письменных работ и устных ответов учащихся. Важным звеном в эксперименте стали отсроченные задания, срезовые работы, проводимые на различных стадиях эксперимента. В ходе исследования было проанализировано 856
13 анкет учащихся 7-11 классов, 585 ученических работ, проанкетировано 65 учителей истории, 100 родителей.
Научная новизна и теоретическая значимость. Автором обобщен имеющийся опыт организации проектной деятельности, выявлена специфика использования метода проектов в современных условия при изучении различных школьных предметов. Выделены основные процессуальные характеристики метода проектов на современном этапе обучения. Прослежена эволюция метода проектов с момента его зарождения до современности. Теоретически обоснован педагогический потенциал проектной деятельности. Впервые проектная деятельность рассмотрена в качестве способа организации обучения истории как гуманитарной науки, позволяющего решать задачи современного школьного исторического образования, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» и в новых образовательных стандартах. Раскрыты сущностные характеристики проектной деятельности при изучении истории, определяемые спецификой гуманитарного познания, целями и содержанием школьных курсов истории, психологическими особенностями восприятия истории школьниками разных возрастов, логикой процесса обучения.
Определены теоретические основы формирования проектной деятельности школьников в обучении истории: выявлены возможности метода проектов в решении задач современного школьного исторического образования, охарактеризованы виды учебных проектов, их возможное историческое содержание и этапы выполнения, предложены показатели проверки результативности учебных проектов по истории. Охарактеризованы особенности проектной деятельности школьников при изучении региональной истории.
Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель организации проектной деятельности школьников при изучении региональной истории, выявлены педагогические условия ее эффективного использования при изучении истории региона.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его научные положения и теоретические выводы применены на практике при создании комплекса интегрированных учебных проектов к курсу «История Сибири». Составлены технологические карты проектов по истории Сибири, интегрирующих школьные курсы региональной, российской и зарубежной истории; разработаны диагностические материалы, позволяющие организовать проверку и оценку результатов выполнения учебного проекта учеником, проектной группой, учителем, внешним экспертом.
Выявлены возможности учебно-методического комплекта «Сибирь: 400 лет в составе России» в организации проектной деятельности. На основе изучения педагогических и методических публикаций, изучения и обобщения опыта учителей г. Новосибирска и Новосибирской обл. по реализации учебных проектов в обучении составлен каталог проектов, используемых в обучении истории.
Проведена апробация разработанных учебных проектов, осуществлен анализ результатов выполнения учебных проектов при изучении региональной истории, выявлена позитивная динамика основных показателей развития познавательного интереса, комплекса информационных, интеллектуальных и проективных умений, представлений о взаимосвязи региональной, российской и мировой истории. По итогам исследования подготовлено методическое пособие для учителей истории «Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории».
Разработанные методические материалы могут использоваться как при изучении самостоятельного курса «История Сибири», так и при инкорпорировании региональной истории в курс истории России. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке и корректировке учебных пособий, методических и дидактических материалов по курсам истории любого региона страны, в вузовском курсе «Теория и методика обучения истории» и при чтении соответствующих спецкурсов, проведении спец-
15 семинаров в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Апробация результатов исследования. Методические разработки учебных проектов использовались в преподавании курса «Теория и методика обучения истории» в НГПУ, а также учителями экспериментальных школ. Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на методологических семинарах научно-исследовательской лаборатории исторического образования и региональной истории НГПУ, семинарах учителей Октябрьского района г. Новосибирска, Коченевского р-на Новосибирской обл., а также на семинаре директоров школ Новосибирска.
Результаты теоретических и прикладных исследований обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях в Новосибирске (2000 г.) и Екатеринбурге (2002), на межрегиональной научно-практической конференции в Москве (2004), региональных научно-практических конференциях в Барнауле (2003), в Новосибирске (2003, 2004,2005 гг.).
Практический опыт осуществления проектной деятельности на уроках истории был представлен в рамках конкурса «Учитель года», в котором успешно участвовал экспериментатор (2003 г.), на районных и городских научно-практических конференциях Новосибирского научного общества учащихся «Сибирь» по истории (2003-2005 гг.), где были представлены исследовательские проекты учащихся.
Исследовательская работа автора в составе научного коллектива поддержана Российским гуманитарным научным фондом: получен грант на 2004 г. № 04-06-65001 а/Т. Завершенная диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры отечественной истории НГПУ и рекомендована к защите.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы МОУ СОШ г. Новосибирска № 98, 195 и школ Новосибирской обл.: Чикской средней школы № 7 Коченевского р-на и Елбанской средней школы Маслянинского р-на.
На защиту выносятся:
- сформулированные автором педагогические условия организации
проектной деятельности школьников при изучении региональной истории, в
которые во взаимосвязи входят: 1) актуализация личного социального опыта
школьников в единстве знаний, умений, ценностных представлений посред
ством определения и постановки социально и/или личностно значимой про
блемы каждого учебного проекта; 2) ориентация деятельности школьников
по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта про
екта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость; 3) выбор
темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ори
ентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса
(всеобщей истории, истории России, региональной истории в оппозициях
«часть - целое», «общее - особенное»); 4) поэтапное выполнение учебного
проекта; 5) осуществление промежуточной и итоговой диагностики результа
тов работы над проектом в единстве содержательной и деятельностной со
ставляющих; 6) презентация хода и результатов учебного проекта на всех
этапах его выполнения.
- комплекс учебных проектов по курсу «История Сибири», интегрирую
щий курсы всемирной, отечественной и региональной истории, включающий:
1) технологические карты интегрированных учебных проектов для учащихся 5-
9 классов; 2) диагностические материалы, позволяющие выявить и оценить ре
зультаты выполнения учебного проекта различными участниками проектной
деятельности; 3) методические рекомендации для учителя истории по форми
рованию проектной деятельности школьников в обучении истории.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Состояние исследования проблемы формирования проектной деятельности учащихся в педагогической теории
Рассмотрение основ проектной деятельности начнем с определения понятия деятельность, так как именно она лежит в основе учебного процесса.
Деятельность как особый способ взаимосвязи человека с миром изучается философами, психологами, педагогами, представителями других социальных наук. В работах философов деятельность рассматривается как специфически человеческий способ отношения к миру, как процесс, в ходе которого осуществляется становление, сохранение и развитие всех человеческих качеств. В процессе деятельности человек (субъект деятельности) творчески преобразует мир (объект деятельности).
Существуют различные классификации видов деятельности. Мы остановимся на рассмотрении деятельности духовной и практической. Так, философ В. С. Семенов предлагает выделить деятельность духовную, направленную вовнутрь, на изменение внутреннего мира человека, его духовных переживаний, т. е. на изменение, творение человеком самого себя, и практическую деятельность, направленную вовне, на изменение природной и социальной реальности.
Духовная деятельность включает в себя познавательную (отражение действительности в научной и художественной форме), ценностно-ориентировочную (определение положительного или отрицательного отношения людей к явлениям окружающего мира, формирование их мировоззрения), прогностическую (планирование или предвидение возможных изменений действительности). Все виды духовной деятельности очень тесно взаимосвязаны между собой1.
Проблема взаимосвязи познавательной и проектной деятельности стала активно обсуждаться философами в связи с развитием научно-технической революции. В. А. Лекторский отмечал, что проектирование, основанное на принципах конструирования, приобрело важное значение для выяснения характера технических знаний2.
Принято различать техническое проектирование (разработку и реализацию проектов по достижению заранее известных практических целей) и гуманитарное проектирование, под которым понимается проблемная организация мышления и деятельности. Гуманитарное проектирование отличается от технического тем, что при данной деятельности результат заранее не известен и реализация данной технологии обеспечивает развитие мышления. Гуманитарное проектирование - это технология «работы с будущим», включающая в себя разработку замыслов преобразования мира (ситуации, деятельности и т. д.) и их реализацию .
Психологи Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и другие характеризуют деятельность как «производство определенного продукта, действия человека, направленные на определенный результат». По словам С. Л. Рубинштейна, единство деятельности создается наличием звеньев ее структуры. К ним ученый относит мотив, цель и задачи, действия, результат и оценку деятельности, где «мотив человеческих действий связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть»4. Он также утверждает, что в деятельности для человека важен не только результат в виде продукта, который создает его деятельность, но и «общественный эффект» - возможность про 19 явить себя, заслужить общественное признание1. Таким образом, по мнению психолога, результат и оценка деятельности человека взаимосвязаны и очень важны: «Оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений или провалов, достоинств или недостатков»2. Данная характеристика полностью применима и к познавательной деятельности, в том числе проектной, позволяет увидеть научные основы ее организации.
Сегодня имеет место различное понимание и трактовка понятий «проект» и «проектная деятельность». В буквальном переводе с латинского «проект» - «брошенный вперед». В словаре В. И. Даля проект трактуется как «предположение, предначертание; задуманное, предположенное дело и изложение его на письме или в чертеже»3. Это толкование используют и развивают в своих работах современные ученые. Так, И. Д. Чечель рассматривает проект как «прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п.», а проектирование - как «процесс создания проекта»4.
Образовательный проект рассматривается «как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата»5.
Учитывая вышеизложенное, под проектной деятельностью мы будем понимать учебно-познавательную активность школьников, основанную на мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого продукта через выполнение последовательных (алгоритмизированных) действий с обязательной презентацией результата.c
Анализ педагогических условий формирования проектной деятельности учащихся
В качестве педагогического условия эффективного формирования проектной деятельности школьников нами было определено наличие социально и/или личностно значимой для них проблемы. В педагогической науке существует две плоскости понимания этого условия. Для ученика оно трансформируется в желание решить проблему, во что бы то ни стало, понять важность, острую необходимость ее решение для себя лично и для социума. Для учителя - это решение учебно-воспитательных и развивающих задач в учебном процессе1. Для нас будет важным рассмотрение социально и/или личностно значимой заинтересованности ученика в учебном процессе. Как учитывать социальный опыт ребенка в обучении, при организации проектной деятельности, в частности? Какого рода информация или форма работы будет значима для него и почему, а какие оставят равнодушным, не сыграют мотивирующей роли в изучении нового?
Учеными доказано, что степень эффективности учебного процесса напрямую зависит от опоры на личностный и социальный опыт учащегося. М. В. Кларин справедливо утверждает2, что личностный опыт может приобретаться в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске собственных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений. Важнейшим источником личностного опыта является апробация новых ролей, творчество в сфере выбора жизненных целей, ценностных ориентиров, способов самореализации. Потребности личности в приобретении данного опыта возможно реализовать в проектной деятельности. Задача педагога - помочь ученику «обобщить» разрозненный жизненный опыт, адекватно пережить его, извлечь из него уроки, сформулировать собственные жизненные установки. На это и направлены технологии личностно ориентированного обучения (в том числе и технология проектного обучения) - выявление жизненных проблем ученика и использование обучения в качестве средства их решения и совместного с ребенком проектирования его жизнедеятельности. Обращение к личности ученика, ее потребностям, ориентация на личностное развитие -тема (проблема) исследований современных отечественных и зарубежных дидактов, психологов, методистов (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, М. В. Кларин, С. В. Кульне-вич, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, А. Маслоу, Дж. Найсбитт, М. Полани, К. Роджерс, Дж. Шваб и др.). Именно личностно ориентированная педагогика помогает решить проблему социализации личности.
По мнению В. В. Серикова1, при личностно ориентированном обучении роль педагога состоит в том, чтобы показать школьникам смысл их учебной деятельности: через нее, через приобщение к культуре, достижение высокого уровня образованности и лежит путь к решению многих личностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба формирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными возможностями. Ученик при таком типе обучения предстает перед учителем, самим собой и своими одноклассниками не только как субъект, изучающий математику или историю, а как целостная личность, реализующая серьезную социальную функцию.
Проектирование педагогического процесса в сфере личностного подхода происходит «от ребенка», насущных проблем, которые его волнуют больше всего на данный момент. Такой подход определяет моделирование содержания образования. В проектирование содержания образования оказываются вовлечены не только ученые-методисты, учителя, но и сами учащиеся, приходящие на урок со своими «замыслами», проблемами, интересами. «Соавторство» учащихся в этом процессе может иметь различные формы. Так, тема урока (проекта) может быть невольно «подсказана» кем-то из учеников, его проблемами, она может «родиться» во время спора, диалога на уроке и быть сформулированной вместе учителем и учениками. Еще одним вариантом «соавторства» является предоставление ученику возможности вести диалог, высказывать собственное мнение, собственную позицию, стать «героем урока» (Е. Н. Ильин).
В контексте личностно ориентированного подхода в образовании знания по-прежнему играют немаловажную роль, но они должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка (Е. В. Бонда-ревская).
Сегодня исследователи говорят о содержании образования как о совокупности различных видов опыта, приобретаемого учениками. И. Я. Лернер, кроме традиционных элементов содержания образования (знания, умения), включает в эту совокупность опыт «творческой деятельности», который можно приобрести «лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности» и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру1.
Организация и методика проведения экспериментальной работы
Поэтому для уточнения потенциала разработанных интегрированных учебных проектов по истории в формировании знаний о единстве исторического процесса, в развитии познавательного интереса, информационных умений, умения применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни представлялось целесообразным реализовать следующий подход к организации проектной деятельности в контрольных и экспериментальных классах:
- в экспериментальных классах при организации проектной деятельности школьников учитель в каждом учебном проекте реализовывал весь комплекс выявленных нами педагогических условий;
- в контрольных классах при изучении региональной истории учителем организовывалась учебная проектная деятельность, но без целенаправленного учета выявленных и обоснованных нами педагогических условий.
Началу эксперимента предшествовал подготовительный этап (5-6 классы), в ходе которого учащиеся знакомились с элементами проектной деятельности на уроках истории - при изучении истории Древнего мира, средних веков шло привлечение материалов региональной истории. Непосредственно экспериментальное обучение и отслеживание результатов проходило в три этапа: начальный - обучающий (7 класс); промежуточный, предполагающий усложнение содержания и приемов проектной деятельности, возрастание самостоятельности школьников на всех этапах выполнения проекта (8 класс); заключительный, на котором школьники самостоятельно выполняли интегрированные учебные проекты по истории (9 класс).
Выбирая период школьного обучения истории, на примере которого целесообразно осуществить эксперимент и отследить его результаты, мы пришли к выводу о целесообразности проверки результативности обоснованных нами условий формирования проектной деятельности в обучении региональной истории в 7-9 классах. Этот выбор обусловлен несколькими ос нованиями:
- период экспериментального обучения совпадает по времени с одним из этапов школьного образования - этапом основного общего образования, что создает условия для целостности и завершенности экспериментальной методики с учетом целей и содержания исторического образования в первом концентре;
- период экспериментального обучения совпадает с одним из этапов возрастного развития школьников - подростковым возрастом, что позволяет в полной мере учитывать психологические особенности и потребности возрастного развития подростков;
- период экспериментального обучения определяется и структурой школьных курсов истории: представляется целесообразным начать формиро вание знаний о взаимосвязи разных уровней протекания исторического про цесса (региональная история - история России - всеобщая история) с момен та знакомства школьников с этими уровнями. В начальной школе (3 4 клас сы) школьники познакомились с основными событиями отечественной исто рии, знаменитыми россиянами. Изучение всеобщей истории начинается в 5 классе с курса «История Древнего мира». Таким образом, уже в 5 классе учи тель имеет возможность рассматривать региональную историю и как часть истории России, и как часть всемирной истории (в рамках 10-15 % учебного времени, отведенного Базисным учебным планом на региональный компо нент), а с 7 класса продолжить экспериментальное обучение в рамках само стоятельного курса «История Сибири». Структура курсов региональной ис тории определила и этапы экспериментального обучения, обозначенные вы ше. Экспериментальное обучение началось с 7 класса посредством изучения истории Сибири с использованием материалов курса всеобщей истории и истории России. Наряду с решением образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения истории, определяемых темой конкретного уро 98 ка, на первом этапе экспериментального обучения решалась задача знакомства школьников с проектной деятельностью как формой освоения истории, формирования умений проектной деятельности. Опыт показывает, что курсы древней и средневековой истории привлекают учащихся необычностью своих сюжетов, о многих фактах и событиях школьник узнает впервые в жизни. Он является для себя первооткрывателем. Это вызывает, как правило, эмоциональную реакцию, интерес к урокам истории. Однако интерес к изучаемым событиям нередко остается у учеников на уровне удивления. Образ изучаемой эпохи остается «непрочувствованным», далеким. Решить проблему «приближения» истории к школьнику, увидеть целостную картину исторического развития человечества помогает, на наш взгляд, применение интеграции в курсах истории (истории Сибири, истории России, всемирной истории).
Стремясь на практике реализовать идею личностно ориентированного обучения истории, при организации проектной деятельности по истории родного края необходимо было помочь ученикам соотнести собственное «я» с этносом, нацией, цивилизацией, а также сопоставить историю региона со всемирной историей. При изучении истории своего края ученику предоставлялась возможность понять, зачем ему это нужно знать и как полученные исторические знания он может использовать в жизни. Школьникам важно осознавать идею о том, что «я - это часть целого. Мои предки делали историю, я тоже ее участник». Понятие «отечество» для человека связано с конкретным краем, с памятью о его родных. Существует связь поколений, и каждому интересно знать, кем и как обустраивался его край, каким был тысячу лет назад, что было на том месте, где сейчас находится наш город или селение.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию проектной деятельности учащихся
Исходя из целей исследования, необходимо было выявить влияние педагогических условий формирования проектной деятельности на уроках истории на развитие познавательного интереса, формирование знаний о единстве исторического процесса, комплекса информационных умений, на умение применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни, а также на формирование умений проектной деятельности.
Для выявления степени эффективности экспериментальной методики обучения региональной истории с использованием интегрированных учебных проектов сравнивались результаты обучения в шести контрольных и шести экспериментальных классах школ Новосибирска и Новосибирской обл. В общей сложности в эксперименте принимало участие 360 учащихся. В эксперимент были вовлечены учащиеся с 7 по 9 классы. В 5-6 классах в ходе эксперимента шло ознакомление учащихся с новой формой работы, вводились элементы проектной деятельности. Отслеживание результатов проектной деятельности в период эксперимента велось с 7 по 9 класс, когда курс истории Сибири является самостоятельным в школьном обучении.
В соответствии с замыслом эксперимента, в экспериментальных и контрольных классах проводились диагностические срезы: ученикам предлагалось выполнить комплекс познавательных заданий. Каждая срезовая работа содержала вопросы и задания на проверку знаний исторических фактов из истории Сибири, истории России, всеобщей истории, а также на выявление уровня сформированности информационных и проективных умений школьников.
На всех этапах эксперимента к оцениванию результатов обучения привлекались сами школьники - участники проектной деятельности (см. прилож. 1, табл. 4-5), а также внешние эксперты - ученики других классов, учителя, родители, гости (см. прилож. 1, табл. 6). Для этого использовались специально разработанные диагностические материалы, позволяющие выявить динамику сформированности информационных и проективных умений, готовности применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни. Так, после завершения работы по выполнению проекта каждая проектная группа заполняла «Лист рейтинговой оценки» (см. прилож. 1, табл. 5). Итоговая оценка за выполнение проекта состояла из самооценки ученика, участвовавшего в выполнении проекта, оценки ученика членами проектной группы, оценки учителя. Оценивание производилось по 10-балльной шкале по следующим критериям: понимание цели проекта и осмысленность процесса ее достижения; умение работать в группе; уровень овладения предметными умениями, уровень усвоения исторических знаний по теме проекта; творчество, проявленное при выполнении проекта; участие в оформлении результата проектной деятельности; участие в презентации результатов проекта; умение отвечать на вопросы по теме проекта, участвовать в диалоге; интеллектуальная активность и практическая деятельность на всех этапах проекта.
Кроме того, на «контрольных точках» эксперимента, совпадавших со временем проведения срезовых работ, участники заполняли «Лист самооценки сформированности умений» (см. прилож. 1, табл. 4). Здесь оценивался собственный уровень овладения общеучебными и предметными умениями по следующей шкале: «выполняю хорошо», «скорее хорошо, чем плохо», «не очень хорошо», «скорее плохо, чем хорошо». Благодаря этому ученики определяли, в чем они достигли успехов (ставят себе оценку «выполняю хорошо»), над чем еще предстоит поработать («выполняю скорее плохо, чем хорошо»), а учитель выявлял самооценку уровня усвоения умений каждым учеником. Для уточнения результатов эксперимента в контрольных и экспериментальных классах на завершающем этапе были предложены отсроченные задания.
Проанализируем, как в течение трех этапов экспериментального преподавания изменялись показатели результативности обучения региональной истории при реализации комплекса условий формирования проектной деятельности.
Для выявления познавательного интереса использовались различные приемы. В начале 7 класса, по окончании 8 и 9 классов было проведено анкетирование школьников, призванное выявить интерес к истории в целом и к отдельным ее курсам. Вопросы анкеты позволяли выявить наличие интереса к истории на разных уровнях: на уровне знания и понимания необходимости изучения истории («Должны ли дети изучать историю?»), на уровне эмоционального отношения к изучению истории («Любишь ли ты изучать историю?»), а также на уровне поступка, готовности реализовывать знания и чувства в собственной деятельности («Если бы изучать историю было не обязательно, ходил бы ты на уроки?»). Результаты анкетирования представлены в таблице 1.
Опрос показал, что учащиеся и контрольных, и экспериментальных классов осознают важность изучения истории в школе. На протяжении эксперимента этот показатель постоянно возрастает. Из всех курсов истории наиболее важным учащиеся считают курс истории России. На втором месте стоит курс истории Сибири. История зарубежных стран, по мнению учащихся, не столь для них интересна и необходима. Данные результаты свидетельствуют о том, что курс истории Сибири не только иллюстрирует историю России и всеобщую историю региональными сюжетами, но и является, по мнению школьников, самостоятельным и необходимым.
