Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-педагогические особенности формирования у студентов умений самокоррскцни в процессе обучения 13
1.1. Социально-педагогические особенности развития и функционирования высшей школы России 15
1.2. Процесс обучения как фактор готовности студентов высшей школы к реализации умений самокоррекции 34
1.3. Педагогические условия формирования умении самокоррекции у студентов факультета физической культуры в процессе обучения 49
ГЛАВА ІI. Методика формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения 68
2.1. Деятельность педагога высшей школы как фактор, побуждающий студентов к самокоррекции 68
2.2. Педагогические технологии как фактор формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции 93
2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению готовности студентов факультета физической культуры к дидактической самокоррекции 112
Заключение 134
Литература 135
Приложения 154
- Социально-педагогические особенности развития и функционирования высшей школы России
- Процесс обучения как фактор готовности студентов высшей школы к реализации умений самокоррекции
- Деятельность педагога высшей школы как фактор, побуждающий студентов к самокоррекции
- Педагогические технологии как фактор формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции
Введение к работе
В инновационном развитии социальных институтов России проявилась тенденция возрастания роли «человеческого фактора» во всех сферах жизни общества. Проблема активизации личности в деятельности с точки зрения Б.Ф. Ломова заключается в соотнесении нормативных основ щ жизнедеятельности человека с ею потребностями и способностями, мотивами его поведения. Человеческий фактор — прежде всего учет интересов и творческих возможностей личности: особенности проявления ее психических свойств (интеллект, эмоция, воля, характер). В работах Б.Ф.Ломова подчеркивается значимость социальных установок и ценностных ориентации щ личности в повышении эффективности ее деятельности, что естественно взаимосвязано с воспитанностью и обученностыо личности - опытом ее жизнедеятельности.
Эффективная деятельность личности и современном мире взаимосвязана с наличием у человека знаний и умений но управлению собой. В зависимости от характера соотнесения нормативных основ с реальными л условиями жизни человек выбирает пути самореализации, допустимые в референтной социальной среде. Успешность выбора зависиг от социального опыта каждого, т.е., в частности, от его умений осуществлять личностную и профессиональную самокоррецию, которые формируются в процессе обучения и воспитания учащейся молодежи.
Соотнесение социально-значимых умений личности, педагогических традиций, накопленных отечественной системой образования, и особенностей профессиональной самореализации современного специалиста является одним из основных противоречий, побуждающих к поиску новых технологий обучения и воспитания будущих педагогов.
Инновационные основы деятельности современного ооразователыю! о комплекса России побуждают педагогов высшем школы к поиску нового образа самореализации студентов, который основан на их готовности к самовоспитанию, что вступает в противоречия с существующим нормативным обоснованием деятельности педагогических вузов России.
Поиск профессиональной ментальності! в деятельности современного педагога связан с усилением субъектных основ педагогического процесса. Вариативность развития учебно-воспитательных и образовательных учреждений России, появление функции педагогической коррекции социализации участников педагогического процесса, актуализировали педагогическую значимость субъект-субъективных отношений. Это приводит к возрастанию роли личностного фактора (К.Д. Ушинский) в решении проблемы ооспования любого типа школы в качестве социального института. Опираясь на исследования Л.И. Новиковой, можно сформулировать определение субьектности педагогического процесса как «меры» и «нормы» возможной реализации его участниками функций саморазвития, самообразования и социализации.
Соотнесение стандарта и уровня ею возможной реализации взаимосвязано (Ю.Л. Миславский, О.А. Конопкин. В.В. Сохрапов, Л.И. Рувинекий) с уровнем готовности современного педагога к реализации той или иной модели профессионально-педагогического саморегулирования. Возможность і использования в педагогической деятельности взаимосвязи личностной и профессиональной саморегуляционности педагога является одним из основных противоречий развития современного отечественного образования, которое не '* имеет достаточного теоретико-практического обоснования и побуждает' исследователей к поиску (О.П.Іілисеев, 11.В. Ьочкина, В.А. Сластенин) путей включения учителя и воспитателя в процесс профессионального самовоспитан и я.
Современное отечественное образование развивается на основе прочтения
Н таких педагогических понятий, как профессиональное самовоспитание и профессионально-педагогическая саморегуляция, значимость которых для совершенствования деятельности современной школь: взаимосвязана с готовностью его субъективного фактора к самокоррекции. Самокоррекционность педагога выступает, с одной стороны, как мера возможной профессиональной продуктивности действий учителя и воспитателя, с другой стороны как способность педагога к самокоррекпии - по сути это объективная норма готовности педагога к социально-востребованном} профессиональному самовыражению.
Готовность педагога к обозначенному способу саморегуляции основывается на взаимосвязи педагогического процесса высшей школы с особенностями социума, формирующего личность данного педагога.
Социо-культурная среда жизнедеятельности побуждает студентов педагогических вузов к интериоризации определенных основ самореализации, к которым можно отнести: гуманистичность, интеллигентность, саморегуляционпость. Изменения социально-экономических и собственно-профессиональных условий самовыражения современного педагога побуждает его к поиску новых основ профессионального действия. Налицо противоречия между сложившейся системой подготовки будущих учителей и воспитателей и профессиограммои. содержание которой определяет социальную востребованность, профессиональную значимость и личностную конфортность современного * педагога.
Проблема деятельности высшей педагогической школы и особенностей формирования личности будущего педагога достаточно полно рассматривается в современной психолого-педагогической науке. Наиболее полно рассмотрены следующие психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки -* специалистов: основы педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев. В.Л. Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф. Радиопова, А,И. Тряпицына, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина); концепция учебной творческой деятельности (В.А. Андреев. Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лсрнер, П.И. Пидкасиетый, Б.М. Кедров, Л.П. Буева); особенности педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кап-Кал и к, Н.Д. Микандров, Н.В.Кузьмина); идеалы гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили. Н.А. Бердяев. В.О. Ключевский); концепция творчества и природа познавательных процессов (М.Г. Ярошевский, Л.С Выготский, В.В.Давыдов. ИИ. Пидкасистый. М.С. Берншейн. Г.С Сухобская, O.K. Тихомиров, М.Г.Ярошевский. Т.И.Шамова); структура и содержание педагогического образования (CJ1. Рубинштейн, A.M. Леонтьев. A.M. Матгошкин. М.И. Махму гов); индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин. Ю.Н. Кулюткин).
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий основы процесса подготовки студентов в вузе и их профессиональной адаптации, показывает, что существуют противоречия между накоплением опыта профессионально-педагогического саморегулирования и такими основами профессиональной деятельности, как интеллигентность, компетентность и способность к профессиональному самоизменению, уровень проявления которых в современном образовательном комплексе неоднозначен.
В работах В.Л. Марищука. ЮМ. Блудова, Л.К. Серовой. М.Я. Виленского раскрываются вопросы формироваршя опыта самокоррекции у студентов педагогических учебных заведений применительно к факультету физической культуры. Однако в современном психолого-педагогическом знании не- достаточно освещены проблемы формирования умений самокоррекции в новой системе общественных, педагогических и межличностных отношений, определяющих направленность и содержание профессиональной направленности будущего учителя физической культуры и тренера.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему научно-педагогического исследования; каковы педагогические условия формирования у студентов физической культуры умений самокоррекции как основы их профессионального действия.
Цель исследования заключается в выявлении педагогических условии эффективности формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе их обучения.
Объектом исследования является процесс обучения студентов на факультете физической культуры.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования у студентов факультета физической культуры умений дидактической самокоррекции.
Предметная область исследования и цель определили гипотезу нашего исследования: формирование у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции эффективно, если: учебно-воспитательный процесс факультета физической культуры осуществляется на основе лнчностно-ориентированного подхода, предполагающего целостную диагностику готовности будущих учителей физической культуры и тренеров к формированию опыта самокоррекции и определение индивидуальных программ развития у студентов умении самокоррекции; осуществляется соотнесение профессиональных стандартов с достигнутым уровнем личностного и профессионального развития студентов; педагогическое действие преподавателя основано па готовности к профессионально-педагогическому саморегулированию и к реализации коммуникативных и организаторских способностей.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Осуществить междисциплинарный анализ имеющихся педагогических % концепций и моделей формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции.
Выявить педагогические условия, которые способствуют формированию у студентов умений самокоррекции.
Разработать модель диагностики готовности студентов факультета физической культуры к дидактической самокоррекции.
Определить технологии использования студентами факультета физической культуры умений самокоррекции в педагогической деятельности.
Методологической основой исследования являются: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям; учение о диалектике, превращении научного педагогического знания в фактор преобразования целостного педагогического процесса; современные научные теории управления и саморегуляции; концепции личностного и профессионально-педагогического самокорректирования; системный подход к анализу сущности и содержания целостного проявления педагогического процесса; концепция профессионального непрерывного образования личности. f'W Теоретическую основу исследования составили концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.II. Беспалько, Т.И.Ильина, Ю.П.Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина. А.И. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластепин, Л.Ф. Спирин): i% о природе творчества педагога (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин,
А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров): о педагогическом общении (А.А. Бодалев,
В.В. Давыдов, Д. Карнеги, А.Н.Леонтьев); о технологичном подходе к анализу результативности педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин, А.П. Гряпицына. Н.II. Щуркова, Н.В. Кузьмина).
Ведущими методами научно-педагогического исследования проблемы выявления педагогических условий формирования умений самокоррекции \ студентов факультета физической культуры являлись методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, а также тренинги, дидактические и ролевые игры.
Основными методами теоретического уровня были: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации; методы математического моделирования и статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследовании стали факультет физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, а так же базовые экспериментальные школы факультета физической культуры г. Пензы (школы № 26, 52; гимназия № 13), и внешкольные спортивные учреждения (г.Пенза). Социально-педагогическими опросами было охвачено более 770 студентов, 39 преподавателей и тренеров. '->тапы и организация исследования: исследование проводилось в 3 этапа и охватывает период с 1998 по 2001 годы.
Первый этан (1998 - 1999 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы, выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; составление модели экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - коррекционный этап. Продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно- воспитательных учреждений. Разработка мсгодпк диагчюстики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2000 - 2001 г.г.) включил в себя завершение эксперимента. обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщение, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: уточнении содержания понятия «дидактическая самокоррекция»; теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке технологий формирования у студентов факультети физической культуры умений самокоррекции в процессе их обучения; выявлении педагогических условий эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции; определении взаимосвязи предмета исследования с психо-соматическими и педагогическими характеристиками деятельности будущего учителя физической культуры.
Практическая значимость исследования заключается в: разработке модели диагностики готовности студентов факультета физической культуры к проявлению умений самокоррекции; адаптировании имеющихся в педагогическом знании и практике технологий формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции; * реализации выявленных педагогических условий эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции; апробации технологий диагностики у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения.
Л* Обоснованность и достоверность научных положении и выводов обеспечена: исходными теоретическими положениями; адекватностью системы методов цели, -задачам и предмету исследования; разносторонней апробацией и внедрением результатов в практику деятельности педагогического университета.
Апробация и внедрение результатов научного исследования осуществлялись: в рамках целостного педагогического процесса на факультете физической культуры ПГ11У имени В.Г. Белинского; результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии профессионального обучения физико-математического факультета, кафедры спортивных игр факультета физической культуры ПГПУ имени В.Г. Белинского: промежуточные результаты исследования докладывались па научно-практических конференциях (внутрнвузовских, региональных, межрегиональных в гг. Пензе, Нижнем Новгороде, Рязани, Туле); посредством публикации статей и тезисов докладов.
Опубликовано 8 работ.
Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса факультета физической культуры Пензенскою государственного педаї огичсского университета имени В.Г. Белинского, школ №2(і. 52, гимназии №13 г.Пензы. В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педаї огическом процессе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В объем диссертации вошли 15 таблиц, 10 схем, библиография, составляющая 230 наименований. 5 приложений.
На защиту выноси гея: L Педагогические условия эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения: а) личностная ориентированность обучения студентов факультета физической культуры; б) вариативность педагогического взаимодействия преподавателей и студентов факультета физической культуры; в) возможность мобильной дидактической самореализации в условиях обучения студентов на факультете физической культуры.
Совокупность педагогических технологий формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции (деятельностные. ролевые, вербальные).
Модель диагностики готовности студентов факультета физической культуры к проявлению опыта дидактической самокоррекции.
Социально-педагогические особенности развития и функционирования высшей школы России
Развитие экономических и социально-политических систем приводит к постепенному изменению содержания морально-нравственных категорий, морали в целом. Изменяются критерии положительного и отрицательного в различных аспектах поведения и деятельности (внешний облик людей, престиж отдельных видов деятельности, религиозность). Происходит коррекция управления поведением индивида, переходящая в саморегулирование. Большое влияние на становление данного процесса неизменно оказывали университеты, выступающие наряду с некоторыми другими в роли одних из основных социальных институтов общества.
Анализ научной литературы показал, что в процессе развития и функционирования системы высшего отечественного образования можно выделить следующие этапы:
1 этап — (с древнейших времен до XVII века) — становление народных и обіцеку.їьтурпьіх источников основ высшего образования.
Эпоха до Петра I характеризуется отсутствием научного знания и целостной системы образования. Для того времени нормой являлись начитанность и грамотность, преимущественно в богословских науках. Л.Г". Спиркин в книге "Сознание и самосознание"" (С.53) так характеризует данную эпоху: "Самосознание появилось на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умений оценивать свои поступки, слова и мысли с этических и правовых норм1 . Формирование отечественного образования происходило под влиянием католической традиции образования и воспитания, где стержневым учением являлась теория души и божества.
Овладение умениями самокоррекции происходило под влиянием христианской культуры Византии, а позднее - католической системы образования.
2 этап (конеїі XVII века - середина XVIII века). Зарождение высшего образования.
В конце XVII века в России начался процесс освоения достижений западной педагогики, опыта европейского образования. Высшая школа развивается преимущественно в традицях германского образования, нацеленного не столько на "элитное" университетское образование, сколько на подготовку специалистов в конкретных областях жизни государства. Вместе с гем потребность в высшем образовании в большей мере ощущалась именно элитой русского общества (не имевшей высшего образования), которая стремилось совершенствовать свои знания, развивать деловые качества и способности.
Светский характер школы, появление высшего образования в европейском ею понимании - событие времен Петра I.
Суть реформ Петра I заключалась в синтезе науки и образования для ускоренного развития всех сфер социальной жизни России. С этой целью в Петербурге была создана Академия наук, в состав которой планировалось включить гимназию и университет. Предполагалось принимать в академическую гимназию одаренных детей из различных сословий и давать им необходимые знания для последующего обучения в университете. Затем, используя ученых Академии наук, готовить из студентов специалистов высшей квалификации и формировать таким образом российскую научную элиту, готовую к самоизменению под влиянием существую і цих норм жизни.
28 января 1724 года Сенат рассмотрел вопрос об учреждении Академии наук в Петербурге и одобрил его своим именным указом. В документе, в частности, отмечалось, что "Академия нужна не только для размножения науки, но и чтобы, чрез обучение и размножение оных, польза в народе впредь была" (12. С.34). Первым ее президентом был назначен Л.Л. Блюментрост.
В первые годы существования академического университета не придерживались строгих сроков обучения специалистов. При каждом штатском профессоре было два студента, которые в будущем должны были занимать кафедры. Студенты изучали различные науки до тех пор, пока их профессора требовали того. Профессора являлись основными наставниками в процессе формирования умений самокоррекции для студентов того времени.
Процесс обучения как фактор готовности студентов высшей школы к реализации умений самокоррекции
Анализ динамики процесса обучения в высшей школе показывает его взаимосвязь с становлением профессиональной готовности личности к творческой социальной самокоррекции; подготовкой специалиста, который осознает сущность своей деятельности; ориентируется в инвариантных характеристиках личностного самовыражения в профессиональной деятельности, способен к профессиональному само/юстаточному действию. основанному, в частности, на умении владеть собой в сложных ситуациях, преодолевать трудности, т.е. развивать и накапливать опыт саморегуляции.
Выявление роли процесса обучения в становлении умений самокоррекции у студентов является предметом рассмотрения в материалах данного параграфа, задачами которого являлись: 1) определение теоретических основ базовых понятий «процесс обучения», «обучение», «умения самокоррекции»; 2) выявление основы взаимосвязи процесса обучения и умений самокоррекции; 3) определении модели процесса самокоррекции.
Готовность выпускника высшей профессионально- педагогической школы к осознанному профессиональному и личностному самоизменению является основополагающим требованием профессиограммы современного педагога.
Ключевыми дефинициями, раскрывающими сущность готовности студентов к реализации умений самокоррекции, являются понятия "процесс обучения 1, "готовность ", "самокоррекция "Процесс обучения" - одно из исходных понятий в педагогической науке. Существуют различные подходы к его определению. Гак, например. Ь.П. Есипов так определяет процесс обучения: "Процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил. овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ коммунистического мировоззрения и поведения учащихся " (55.С. 157).
І1.И. Пидкасистый четко разделяет понятия «обучение» и «процесс обучения». Обучение он определяет как «общение, н процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно - исторического опыта. воспроизведение. овладение пилі или другой конкретної) деятельностью, лежащей в основе формирования личности.» (145.С.133), а процесс обучения ученый отождествляет с дидактическим процессом и, следуя за теорией В.П. Ьеспалько, представляет в виде формулы: ДП=М+Аф+Ау, где ДП - дидактический процесс, М - мотивация учащихся к учению; Аф -алгоритм функционирования (учебно - познавательная деятельность ученика); А у - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением). (145.С.135), причем процесс обучения носит циклический характер, важным показателем развития учебного процесса являются достигнутые дидактические цели.
В.А. Сдастенин не разделяет понятия «обучение» и «процесс обучения» и дает такое определение данного понятия: «обучение — есть не что иное как спеїіифическии процесс познания, управляемый педагогом» (146.С.186), основанный на вербально-деятельностном подходе, связан с движением (от незнания к знанию, от одной учебной задачи к другой и т.д.).
Соотнесение педагогических понятий «обучение» и «процесс обучения» является основой для определения меры субъектности учения, преподавания и процесса дидактического взаимодействия педагога и учащихся.
Выделение субъектности в качестве интегрирующего параметра успешности дидактического действия участников педагогического процесса позволяет реализовать указанную позицию В.А.Сластенина в качестве основы проведенной работы.
В.М. Рошинский говорит о том, что "в процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую стратегию подготовки специалистов — не только на формирование глубокого теоретического мышления. но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы» {180.С.34).
Деятельность педагога высшей школы как фактор, побуждающий студентов к самокоррекции
Проблема влияния профессионального самовыражения преподавателя высшей педагогической школы на студентов достаточно полно рассматривается в отечественной психолого-педагогической литературе. Междисциплинарный анализ научной литературы показывает стремление ученых рассмотреть роль субъективных основ организации педагогического процесса. Так, например, в работах К.Д. Ушипского (212) отмечалось, что успех любой реформы -зависит в конечном итоге от отношения педагога к осуществляемым реформам. Исследования Н.И. Новикова. А.А. Радищева.
В.Г.Белинского, А.И.Герцена (12; 20; 57) представляли взгляды революционно настроенной буржуазии и были для своего времени наиболее прогрессивными. Проблема становления личности педагога рассматривалась ими во взаимосвязи с содержанием воспитания и культуры, формирующих молодое поколение России.
Деятельность педагога играет важную роль в жизни ученика, так В.Г. Белинский отмечает:"... как важен, велик и священен сан воспитателя: в его руках участь целей жизни человека"(20, С.43).
В советское время, формируя задачи новой школы, А.В. Луначарский также уделил внимание влиянию личности педагога и его деятельности на учащихся: «Учитель является надежной связью с будущими поколениями и тем самым гарантирует за нами наше завтра» (209.С.137).
В высшей школе России традиционно подготовка студентов сводилась к дуалистическому процессу: это оказание образовательных услуг и нормативное побуждение студентов к накоплению профессионально значимых знаний, умений и навыков. Так. в педагогике высшей школы 70 -80-х годов XX века отмечалось, что "воспитание... процесс воздействия на человека с целью достижения определенных качеств, желательных для общества, которое преде ґавлено воспитателем" (190.С.79), что подтверждает превалирование целевого подхода, осуществляемого по системе "стандарт-образ " (С.Батышев. М.І [. Скаткин и др.).
Как известно, педагог может побуждать студентов к проявлению умений самокоррекции, если он сам обладает данными умениями и формирует их у студентов на каждом занятии.(199) Поэтому, необходимо определить сущность понятий "умение , "педагогическое умение", "общепедагогическое умение . Проблемой формирования умений занимались А.В. Петровский. К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк. ЕМ. Бойко, Е.А. Милерян. Л.Ф. Спирин и др. К.К. Платонов так определяет данное понятие: "умение есть способность человека выполнять какую-либо деятельность или действия в новых условиях, приобретенная на основе ранее полученных знаний и навыков" (161. С 62.).
А.В. Петровский: " термином умение" обозначают владение сложной системой психических и практических действии необходимой для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками" (155.- С.1 16.).
А.И. Леонтьев умение определяет как «овладение более или менее сложной системой операций и действий, используемых человеком в новых для него условиях деятельности па основе полученных знаний и навыков» (113. С.15).
Л.Ф. Спирин отмечает: "умения всегда являются обобщенными, что позволяет их переносить, использовать в различных ситуациях деятельности, при решении определенной группы задач" (202.С.48).
Из представленных определений видно, что в основе умений лежат осознанные действия и операции, так как обращает на себя внимание такой категориальный признак, как проявление умений "в изменяющихся условиях", "в новых или радикально измененных условиях осуществления1 . Не отрицая всего ранее сказанного, мы представляем возможным использовать в своей работе следующее определение "умения": умение - это освоенность такого действия, такой деятельности, которая выполняется не автоматически, а с творческим использованием субъектом познавательно-духовных сил, знаний, нанык-ов. (200.С.17)
I (едагогические умения являются составным элементом всей теоретической и практической подготовленности выпускника вуза. Так, Н.В. Кузьмина отмечает, что формированию педагогических умений должно отводиться важное место в подготовке современного учителя, наряду с усвоением специальных знаний (107).
Педагогические умения стали предметом изучения многих известных педагогов и психологов, таких как О.А. Абдуллина, А.П. Акимова. В.К, Елманова, Н.В. Кузьмина, З.Ф. Леонова, И.Т. Огородников, А.К. Маркова. В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.
Исследование проблемы педагогических умений в отечественной теории представлено несколькими направлениями.
Основным принципом выявления и классификации педагогических умений и навыков исследователи первого направления считают следующие компоненты педагогической, деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которым соответствуют определенные умения (СИ. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).
Так, Н.В. Кузьмина определила, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую деятельность. Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты являются главными компонентами в структуре педагогической деятельности, которым соответствуют определенные способности и умения. (107)
Второе направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования педагогических умений по отдельным видам рабогы учителя-воспитателя (Л.Ф. Спирин, Л.И. Уманский, А.М, Маркова и др).
А.К. Маркова выделяет три группы педагогических умений, необходимых для осуществления педагогической деятельности. Они касаются постановки задач и организации ситуации, а также применения педагогических приемов воздействия. Первую группу педагогических умений составляют: умения увидеть в педагогической ситуации проблем) и оформить ее в виде педагогической задачи, умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию и т.д. Вторую группу умений составляют три подгруппы: первая подгруппа - "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала.
Педагогические технологии как фактор формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции
В современном педагогическом знании активно используется понятие «педагогическая технология» (В.П, Беспалько, Л.Ф. Спирин, Н.Є. Щуркова, Н.В. Бочкина и т.д.). Базовыми понятиями для определения сущности педагогических технологий являются; "состояние", природные задатки", "отношения", "опыт", "позиция". Их понимание было традиционным толкованием сущности личностных процессов. Важнейшим началом педагогического самокорректирования, которое складывается под влиянием педагогических технологий, является опыт выявления внутреннего состояния студента через его внешние проявления на основе природной интуитивности и развитой наблюдательности педагога.
Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Так, в толковом словаре СИ. Ожегова под технологией понимается "совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве" 37. С.732).
Г,К. Селевко в понятии "педагогическая технология" выделяет три аспекта: научный: педагогическая технология - часть педагогической пауки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения и проектирует педагогические процессы; процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемого результата обучения; процессуально-действенны й; осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. (186)
И.П. Беспалько под педагогической технологией понимает содержательную технику реализации учебного процесса. (27.С.176)
Сластении "педагогическую технологию определяет как "последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса". Таким образом, по мнению ученого; "Педагогическая технология - это строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий1 144. С. 330).
Наряду с обозначенными подходами в педагогическом знании существует и иная позиция по определению сущности понятия «педагогические технологии». Так, С.А. Смирнов, рассматривая понятие "педагогические технологии", утверждает, что понятие "педагогический" подразумевает три процесса - обучение, воспитание, развитие, а воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне. Вследствие отсутствия конкретных методик, позволяющих описать педагогические процессы, способные организовать формирование личностных качеств на необходимом 4Sf уровне и возможности искажения результатов, а так же системных данных в области развития личности. Поэтому в современной педагогике, по мнению і ученого, может использоваться только понятие "технология обучения11. (144)
Не отрицая всего ранее сказанного, мы придерживаемся следующего определения "педагогической технологи и": педагогическая технология - это ""связующее звено педагогического процесса и взаимодействия личностных сфер учителя и ученика1 (199.С.93).
В современном педагогическом знании совокупность педагогических технологий структурируется по различным классификационным признакам. Вопросами классификации педагогических технологий занимались многие ученые, такие как Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, С.А. Смирнов. В.В. Сохранив и др. Так, например, В.А. Сластенин утверждает, что Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитапия"( 146;С331). В соответствии с различными этапами решения педагогической задачи можно выделить і взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования (например, процесса обучения), частные - это технологій! і решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, организации начала урока и др.
