Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы умственного воспитания современных подростков и формирование учебных умений 14
1.1. Методологические особенности решения современных образовательных проблем 14
1.2. Важнейшие педагогические категории проблемы исследования 22
1.3. Проблема формирования учебных умений в современных дидактических концепциях 73
1.4. Психолого-педагогическая характеристика познавательной активности подростков 99
2. Комплекс педагогических условий формирования учебных умений подростков 111
2.1. Факторы социализации, влияющие на умственное развитие подростков 111
2.2. Авторская позиция формирования учебных умений подростков 142
2.3. Авторская программа и модель обучения учебным умениям 148
2.4. Опытно-экспериментальная работа с подростками по формированию учебных умений 167
2.5. Анализ опытно-экспериментальной работы 224
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 235
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 239
ПРИЛОЖЕНИЯ 262
Приложение
- Методологические особенности решения современных образовательных проблем
- Проблема формирования учебных умений в современных дидактических концепциях
- Факторы социализации, влияющие на умственное развитие подростков
Методологические особенности решения современных образовательных проблем
Процесс познания мира человеком сложен и многогранен. В конечном счёте, основной функцией познания является опережающее отражение объективной реальности. В частности, познать то или иное педагогическое явление — это, значит, научиться его прогнозировать, предсказывать ход (развитие, протекание) тех или иных педагогических процессов и их результаты. Чем выше уровень познания, тем глубже, полнее и точнее прогноз, обеспечивающий решение тех или иных задач педагогической практики. Этим, прежде всего, объясняется наше стремление к познанию: надо не только объяснять мир, важно научиться целенаправленно, осознанно и рационально изменять его.
Педагогические явления относятся к классу наиболее сложных, изменчивых, наиболее трудно прогнозируемых, многомерных явлений. Тем не менее в них есть общее, их можно и нужно прогнозировать, добиваться достаточно высокой точности и в прогнозе, и в получении практического результата. Это удаётся достичь на основе личностного, деятельностного, системного подходов, с опорой на наиболее общее существенное, что присуще всем явлениям педагогической реальности. Одним из интеллектуальных средств познания сущности педагогических явлений выступает категория. В педагогической практике при решении исследовательских задач связанных с воспитанием и обучением, находят применение различные категории, включая философские, общенаучные, психологические, педагогические и т.д. Именно благодаря категориям различного уровня обобщённости удаётся охватить огромное множество внешне не похожих педагогических явлений, указать их связь, вскрыть законы их развития и выбрать правильную стратегию и тактику познания.
Таким образом, в теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, а любая теория в сфере образования, имеющая дело, в конечном счёте, с целостной человеческой личностью, в принципе, междисциплинарная. Мы полагаем, что. прогностические проблемы развития образования не могут решаться старыми способами, необходима организация интегративного взаимодействия разных наук. Совмещение, взаимоадаптация и взаимообогащение разных научных дисциплин, объединённых единой целевой направленностью, связанной с повышением эффективности многоаспектной образовательной деятельности - задача не только сложная, но и фактически новая.
Б.С. Гершунский пишет: «На уровне философии образования должны решаться вопросы трансформации целей преподавания (в деятельности педагога) в цели учения (в познавательной деятельности учащихся); проблемы преобразования системы научных знаний в знания учебные; взаимоотношение науки с соответствующим учебным предметом; сущность истинных стимулов и мотивов познавательной активности учащихся и многие другие вопросы преимущественно процессуального характера, предполагающие синтез данных разных наук - психологии, дидактики, физиологии, этики, эстетики, науковедения, медицины, логики, права и т.д.» (53. С. 65).
Понятие «методология» трактуется неоднозначно. Одни авторы понимают методологию в широком смысле и трактуют как систему принципов и
способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе; другие дают следующее определение: методология - учение о методе научного познания и преобразования мира; третьи связывают с этим понятием, прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
На основании анализа литературы мы пришли к следующему выводу. При
определении понятия методология необходимо опираться на следующие признаки: определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов); обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин), обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в науке (ПР. Атутов, BE. Гмурман); создаёт систему научной информации, опирающуюся на объективные факты логико-аналитический инструмент научного познания (НІС. Гончаров, МЛ Скаткин). Таким образом, в современном науковедении под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Связь педагогики и философии является необходимым условием развития педагогической мысли. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредовано; теоретическое знание непосредственно связано не с данными опыта, а с философскими знаниями. Мы в своём исследовании опираемся на идеи гуманистической философии образования. Основываясь на философской классике теории познания (Г.В. Гегель, И. Кант), мы учитывали также достижения современных методологов: теорию деятельности (философский аспект), представленную в работах М.С. Когана, П.В. Копнина, СВ. Швырева.
Проблема формирования учебных умений в современных дидактических концепциях
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами.
Классификация имеющихся дидактических концепций трактуется разными авторами неоднозначно. Так в учебнике педагогики группа авторов В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, предлагает следующую классификацию дидактических концепций: «К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (или ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная» (189. С. 204). В основу данной классификации авторы заложили механизм акта учения. Авторы учебника полагают, что ассоциативная теория обучения сложилась в XVII в., и.её методологическим основанием стал разработанный Дж. Локком термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе ЯЛ. Коменского. Таким образом, по мнению авторов, ассоциативная теория лежит в основе: традиционной (объяснительно-иллюстративной) системы обучения; развивающего обучения по системе Л.В. Занкова; в основе опыта обучения педагогов - новаторов: укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев); интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.); опережающего обучения и комментирования (С.Н. Лысенкова); повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.); совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, СЮ. Курганов, А.Б. Резник, ИМ. Чередов и др.); индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.) Авторы утверждают, что ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся: теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.)
Нам представляется, что в данном подходе, к анализу современных дидактических концепций, не представлены такие системы обучения как: модульное обучение; компьютерное обучение; дифференцированное обучение; личностно-ориентированное обучение, обучение творческому саморазвитию, инновационное обучение.
В.И.Андреев в книге «Педагогика творческого саморазвития» пишет: «...в дидактике в последние 20-30 лет активно исследовались проблемы методов обучения (М.Н. Скаткиным, ИЛ. Лернером, TJB. Кудрявцевым, МИ. Махмутовым и др.), проблема отбора и проектирования содержания среднего образования (М.И.Скаткиным, И.Я.Лернером, В.В.Краевским, В.Г. Разумовским, И.К. Журавлёвым и др.), но проблема систематизации накопленного дидактического знания и целостного осмысления дидактики как относительно самостоятельной и к тому же творчески саморазвивающейся области научно-педагогического знания, не рассматривалась и не решалась» (6. С. 11). Автор анализирует современные дидактические теории, к которым относит следующие: развивающее обучение, проблемное и эвристическое обучение, модульное обучение, компьютеризация и информатизация обучения, личностно ориентированное обучения, обучение творческому саморазвитию.
В учебнике педагогики под редакцией П.И. Пидкасистого авторобобщая всё богатство имеющихся дидактических концепций выделяют тргруппы: традиционную, педоцентристкую, и современную систему дидактики. «Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики» (190. С. 102).
Далее авторы обосновывают свою позицию: в традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Её
составляют дидактические концепции таких педагогов как ЯЛ. Коменский, И. Песталоцци и, в особенности, И. Гербарг и дидактика немецкой классической гимназии.
Факторы социализации, влияющие на умственное развитие подростков
По отношению к подросткам, их воспитанию и психическому развитию существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь. Воспитание подростков в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, детских общественных объединений. Старшее поколение сформировало свои идеалы и нравственные ценности в другое историческое время. Их можно сегодня принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение, так или иначе, формировало своё мировоззрение, нравственные взгляды и убеждения, определяло своё будущее.
Рассмотрение общей ситуации, которая обеспечивает соответствующие условия для развития детства, показывает, что здесь действуют разные по своему значению и характеру факторы. С одной стороны это факторы всеобщего плана, определяемые историческим уровнем и особенностями развития современного общества. Такие, как проблемы экологического кризиса и выживания человечества; качественно новые межгосударственные отношения; повсеместного подъёма национального сознания; нового стиля жизни, открытости миру; ускоренного темпа технического и социального развития; информационного прессинга, то есть те моменты, которые характеризуют человеческое сообщество, в рамках которого формируется детство. С другой стороны факторы внутреннего порядка, свойственные именно нашей стране, региону, где особое значение приобретают сейчас коренные экономические, политические, социальные Воспитание личности происходит в процессе взаимодействия ребёнка с обществом, воспитание которое обозначается понятием «социализация». Данное понятие широко используется не только в педагогике, но и в других науках, например, социологии, психологии.
Американские психологи Т. Парсонс и Р. Мертон считают главной задачей социализации - адаптацию индивидов к социальной среде, а школа должна помочь рассортировать» людей по их будущим социальным ролям. Представители гуманистической психологии Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие являются оппонентами данной позиции. Они понимают сущность социализации как процесс самоактуализации «Я - концепции», в деятельности по самореализации своих потенций и творческих способностей, как преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают её саморазвитию.
Мы считаем, что эти два подхода выявляют двусторонний процесс социализации. Если в первом случае речь идёт об определённым образом сориентированном воздействии среды, то во втором из системы воспитания делается попытка практически исключить социализацию, заменив ей самовоспитанием, а на воспитателя профессионала возложить функцию поддержания независимости формируемой личности. Очевидно, что в случае абсолютизации ни одна из крайних позиций не ведёт к совершенствованию воспитательной практики.
В отечественной педагогике сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека, во взаимодействии с окружающей средой. Н.К. Крупская и А.С. Макаренко понимали процесс созидания (социализации) личности как «воспитание в широком смысле слова» (117. С. 347). Воспитание в широком смысле слова включает в себя весь процесс формирования личности обществом, всеми его институтами. Воспитание в узком смысле слова представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и социально контролируемая
социализации. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества (культурно историческая концепция развития человека), полемизируя с Ж. Пиаже, доказывая, что ребёнок изначально социален. Говоря словами А.Н. Леонтьева, «личность человека... создаётся общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности» (130. С. 177). А.В.Мудрик определяет понятие социализации как «развитие» самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества (158. С. 6). Т.А. Стефановская пишет, что «социализация - это процесс усвоения человеком определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества» (234. С. 78). И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают сущность социализации как процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей и типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества» (184. С. 40).
