Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование конфликтологических умений у школьников как предмет педагогического исследования 14
1 1. Сущность конфликтологических умений у школьников как предмет педагогического исследования 14
1.2. Уровни развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков 32
1.3 Анализ теории и практики формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II . Дидактические условия формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков 68
2.1. Номенклатура целей формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков 68
2.2. Реализация дидактических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков 80
2.3. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков 100
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Список литературы 144
- Сущность конфликтологических умений у школьников как предмет педагогического исследования
- Уровни развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
- Номенклатура целей формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
- Реализация дидактических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
Введение к работе
Отечественная педагогика переживает сегодня период перехода от первичного накопления мыслительного материала инновационных педагогических технологий к объединению сил на основных направлениях теоретических и прикладных исследований. Несмотря на многозначность толкований образовательных механизмов, вслед за многими исследователями можно утверждать, что принципиально человеческим способом разрешения противоречий и получения образования является конфликт (Ф.Е. Ва-силюк, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, Б.И. Хасан, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.). Исследователи продуктивного (творческого) мышления подчеркивают также, что конфликт есть необходимая фаза решения творческих задач (В.К. Зарецкий, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Б.Д. Эльконин и др.) и, следовательно, ведет к нормативному способу организации материала задачи как необходимое условие. Отличительной чертой гуманистического направления педагогики является отношение к ребенку не как к объекту обучения и воспитания, а как к субъекту общения. Ребенок постоянно находится в процессе общения с учителями, сверстниками, родителями. Нередко такое взаимодействие характеризуется отсутствием взаимопонимания, конфлик тами, особенно остро проявляющимися в подростковом возрасте. Конфликтные ситуации возникают не только в школе, они свойственны всем сферам жизнедеятельности подростка. Также современное повышение социально-психологической напряженности жизни привело к росту конфликтности во всем обществе. Поэтому навыки рационального конфликтного поведения необходимы каждому человеку, но в особой степени подростку. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые при-
водят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон. Это возможно, если участники конфликта обладают навыками конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Практика взаимоотношений подростка со взрослыми свидетельствует, что проблема конфликта является весьма актуальной в жизнедеятельности подростка. Так, проведенные автором исследования показали, что конфликты с родителями возникают у 95% старшеклассников. Конфликты с учителями и другими категориями взрослых встречаются в жизни у 73 и 80,5% подростков соответственно. Данные педагогических исследований показывают, что лишь 15% старшеклассников ведут себя в конфликтной ситуации конструктивно. Как показывает практика, современный старшеклассник не обладает конфликтологической подготовкой, которая позволяла бы ему, вскрывая сущность конфликта, видеть его истоки, содержание, ход развития, последствия и возможные способы его разрешения и на этой основе выстраивать взаимодействие с окружающими взрослыми (родители, учителя, другие взрослые). Возникает не до конца осознанное противоречие между нарастанием числа конфликтных ситуаций в окружающей школьника среде и недостаточной (или вообще отсутствующей) его подготовкой к их преодолению. Поэтому мы считаем, что современному старшекласснику необходимо овладеть системой конфликтологических умений, которые позволят ему творчески использовать конфликтную ситуацию, придать ей конструктивный характер. Следовательно, совершенствование конфликтного поведения необходимо учащимся и может быть осуществлено через приобретение практических навыков конструктивного поведе ния в конфликтных ситуациях.
Проблема конфликта и связанных с ним явлений была предметом изучения в педагогической теории и практике. Так, исследовались конфликтологическая служба школы (СВ. Баныкина); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В .И. Митюк); профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе (О.Н. Лукашонок); учебный курс как средство становления конфликтной компетенции подростков (А.В. Дорохова); педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе (Е.Е. Акимова); формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов (Н.В. Самсонова); преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля (Н. И. Кузнецова); предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников (К. С. Лисецкий); интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта (Г.С. Харханова). Анализ конфликтологической проблематики в педагогической литературе показывает, что вопросы формирования навыков разрешения конфликтов у старших подростков исследуются. Вместе с тем проблемы конфликтного взаимоотношения со взрослыми оппонентами не получили целенаправленного осмысления. Также системно не представлены конфликтологические умения старших подростков. В цели конфликтологической подготовки учащихся чаще всего включаются способности к продуктивному конфликтованию. Я считаю, что практический блок конфликтологической культуры школьников нуждается в целенаправленном изучении. Необходимо исследовать проблему формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у подростков, выявить сущность конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми и разработать дидактические условия формирования названного вида умений.
Существует ряд специальных отечественных и зарубежных учебных предметов и курсов (пособий, хрестоматий и учебников), созданных как для подростков, так и для младших и старших школьников, и ориентированных на воспитание и формирование самосознания, коммуникативных и иных социальных навыков (П.С. Гуревич, К.С. Лисецкий, Л.И. Маленкова, Д. Ньютон, П. Прутцманн, Д. Роу, Г.А. Цукерман, R. Cohen, R.L. Biren, А. Friedman, F. Schmidt). Однако необходимо отметить, что среди существующих разработок нет целостного развернутого учебного курса для подростковой школы, учитывающего не только социокультурные задачи образования, но и интересы подростка, динамику его развития, отражающиеся в значительной степени в конфликтной практике подростка. Вместе с тем в педагогической конфликтологии не разработан специальный курс для формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослым оппонентом. Автор считает, что есть необходимость в разработке дидактической и методической литературы, обеспечивающей достижение высокого уровня развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослым оппонентом.
Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике конфликтологической подготовки старшеклассников существует реальное противоречие между необходимостью обеспечить подростка практической готовностью к решению конфликтов во взаимодействии со взрослыми и неразработанностью научно-методического обеспечения исследуемого вида конфликтологической подготовки подростка.
Для снятия выявленного противоречия необходимо решить следующие вопросы: в чем заключается сущность конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков? Каким должно быть дидактическое обеспечение конфликтологической подготовки подростка для оптимального взаимодействия со взрослыми? В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: при каких педагогических
условиях и какими средствами может быть обеспечено формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков?
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования: «Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков».
Цель исследования состоит в решении обозначенной проблемы: разработать и обосновать дидактические условия формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков.
Объект исследования: процесс конфликтологической подготовки старшеклассников.
Предмет исследования: дидактические условия формирования конфликтологических умений у подростков в средней школе.
Гипотеза исследования: если формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков будет рассматриваться в качестве цели школьного образования, а процесс конфликтологической подготовки учащихся базироваться на программно-целевой основе и реализовываться в процессе решения системы конфликтологических задач, то уровень сформированности конфликтологических умений будет повышаться, так как перечисленные условия соответствуют структуре целостного педагогического процесса и структуре процесса управления конфликтом.
Задачи исследования:
Выявить сущность конфликтологических умений и особенности их проявления у подростков во взаимодействии со взрослыми.
Выявить уровни развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у учащихся старших классов.
Разработать и обосновать дидактические условия формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у подростков.
Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанные дидактические условия.
Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической психологии и педагогики, конфликтологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, системный подход и вероятностный подход в педагогике и психологии. Методологическую базу исследования составляют также положения педагогов и психологов, исследующих проблемы социализации и интериоризации, психолого-педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание процесса конфликтологической подготовки.
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного подхода, деятельностный подход. Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, диагностика состояния педагогических объектов (анализ педагогических конфликтных ситуаций и конфликтов, наблюдение, тестирование, опрос и анкетирование школьников) и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент. Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом, информационном этапе (1998-2000 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, проводился анализ педагогического опыта по исследуемой проблеме, разрабатывался замысел исследования. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследо-
вания, разработана структура дальнейшего исследования.
На втором, диагностическом этапе (2000-2001 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, продолжался анализ литературы, исследовался уровень сформированности конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков, проводился педагогический эксперимент. Была разработана программа факультативного курса для старшеклассников по формированию конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми «Введение в конфликтологию». На этом же этапе осуществлялось внедрение в практику работы средней школы методических рекомендаций, проверка их эффективности.
На третьем, прогностическом этапе (2001-2002 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Экспериментальная работа проводилась на базе десятых профильных классов школы-интерната №3 г. Калининграда.
На защиту выносятся следующие положения:
представление о конфликтологических умениях как о системе умственных, психологических и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели конфликтного взаимодействия с помощью имеющихся у субъекта конфликтологических знаний;
совокупность конфликтологических умений включает в себя: в интеллектуальной сфере - комплекс когнитивных умений по диагностике и прогнозированию развития конфликта (умение определять природу конфликта, объект и ошгонентныи круг конфликта, тип оппонента и тип конфликта). В эмоциональной сфере -умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями (производить самонаблюдение с целью выявления
собственного психофизического состояния в данной конфликтной ситуации, использовать психологическую защиту с целью снятия психического напряжения, устанавливать психологический контакт с оппонентом и др.). В мотивациониой сфере — комплекс регулятивных умений: умение актуализировать инициирующие конфликтные мотивы. В предметно-практической - комплекс коммуникативных и организационных умений: умения по предупреждению, моделированию и разрешению конфликта. В сфере саморегуляции и экзистенциальной сфере — комплекс регулятивных умений: умение соотносить объект конфликта с системой ценностных ориентации; навык смыслоопределения конфликтной ситуации; умение совершать свободный выбор и нести за него ответственность; навыки анализа конфликтных ситуаций; умения критически осмысливать свое поведение;
сущностные характеристики процесса формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков характеризуются динамикой уровней развития конфликтологических умений: интуитивный (низкий), репродуктивный (средний), продуктивный (высокий), отличающихся друг от друга степенью сформированности конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми;
система дидактических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков должна включать целевой компонент (номенклатура педагогических целей), содержательный компонент (система дидактических единиц факультативного курса «Введение в конфликтологию»), процессуальный компонент (статистическая и динамическая системы конфликтологической подготовки; система учебных конфликтологических задач).
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие «конфликтологические умения»; выявлены особенности конфликтологических умений вертикальных межличностных конфликтов; определены содержание и структура конфликтологических умений на основе концепции управления конфликтом, цели конфликтного взаимодействия; определены дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в теорию педагогической конфликтологии: установлена связь между концепцией педагогики индивидуальности и теорией конфликтологических способностей. Исследование способствует устранению пробелов в педагогической конфликтологии, связанных с обоснованием дополнения содержания конфликтологической подготовки старших подростков прикладным компонентом. Созданы педагогические средства, обеспечивающие формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем педагогические средства формирования конфликтологических умений у старших подростков позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении конфликтологической подготовки старшеклассников. Обоснованные в исследовании дидактические условия, разработанная программа факультативного курса, учебно-методическое пособие по данному курсу для учителей и учащихся старших классов позволяют развивать конфликтологические умения взаимодействия со взрослыми у подростков в процессе конфликтологической подготовки. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков и отсутствием учебно-методического обеспечения для ее осу-
ществления.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на концепции педагогики индивидуальности, психологии управления, конфликтологии, длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Калининградского государственного университета (апрель, 2001 г.); конференции Международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию Калининфадского государственного технического университета (октябрь, 2000 г.); постоянных научных семинарах Калининградского государственного университета (ноябрь, 2001 г.); заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, заседаниях методического объединения учителей профильных классов школы-интерната № 3 г. Калининграда (2000-2001 гг.). Материалы исследования используются также в практической работе автора.
Для решения проблемы исследования на основе анализа философских, педагогических, психологических и конфликтологических знаний сформирован научный аппарат диссертации, включающий основные понятия:
Конфликтологические умения - это владение системой умственных, психологических и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели конфликтного взаимодействия с помощью имеющихся у субъекта конфликтологических знаний.
Конфликтологические умения взаимодействия со взрослыми -это владение системой умственных, психологических и практических дей-
ствий, направленных на достижение ясно осознанной цели конфликтного взаимодействия с помощью имеющихся у субъекта конфликтологических знаний, проявляющаяся в подчинительном взаимодействии межличностных конфликтных ситуаций и конфликтов вертикального типа.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Сущность конфликтологических умений у школьников как предмет педагогического исследования
Для того чтобы выявить сущность конфликтологических умений, а также определить особенности их проявления у школьников во взаимодействии со взрослыми, необходимо получить ответы на следующие вопросы: что понимается под «конфликтологическими умениями»? Каков состав конфликтологических умений? Каковы взаимосвязи между конфликтологическими умениям? Какие функции выполняют конфликтологические умения? В чем заключаются особенности проявления конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у подростков?
Для того чтобы ответить на первый вопрос «что понимается под «конфликтологическими умениями»», считаем необходимым, во-первых, рассмотреть сущность понятия «умения».
В психолого-педагогической литературе существует такое огромное количество определений понятия «умение», что некоторые авторы [96, 140] пытались даже каким-то образом классифицировать их, рассматривая «поле мнений» в определении этого понятия. О важности формирования у школьников различных умений неоднократно говорили такие выдающиеся педагоги и психологи, как А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский. Сделаем краткий обзор тех определений, на которые мы ориентировались в нашем исследовании.
Психологическая сущность понятия «умение» наиболее полно раскрывается в свете концепции общего строения деятельности А. Н. Леонтьева. Умение - это процесс, последовательность действий [76, с. 108; 75, с. 101 - 123; 77, с. 298], отдельная деятельность, входящая в состав деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека, психологическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность. Перечисление свойств данного понятия можно дополнить различными определениями, в которых эти свойства раскрываются и конкретизируются. Так Н.Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий» [74, с. 8]. К.К. Платонов умением называет «способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения». «Умение, - отмечает К.К. Платонов, - это высшее человеческое чувство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением».[110, с. 98]. Е.А. Милерян под умением понимает «особую деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели» [94, с. 9]. А.Д. Александров пришел к такому выводу: «Умение выше знаний, потому что умение создает новое, а знание ничего не создает. Знание нужно для работы не само по себе, а как основа умения». [103, с.61]. «Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать в определенных условиях. Такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий» [94, с. 9]. Но существует и другая точка зрения, в соответствии с которой, только знаний о приемах и способах действий недостаточно, необходимо еще и «знание главных особенностей своего дела в целом». Эти знания также включаются в структуру деятельности [87, с. 62].Как мы видим, большинство исследователей рассматривают умение как действие или систему взаимосвязанных действий, основанных на знаниях и навыках, имея в виду владение действием. Умение понимается и как определенные способы выполнения действий, направленных на применение знаний и навыков. Психологи также отмечают, что умение - это «чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении всей системы перцептивных, мыслительных, мнемонических, волевых, с енсомоторных и других действиях, обеспечивающих достижение поставленной цели, деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [94, с. 299]. Сказанное выше, можно дополнить высказываниями других исследователей: «Умение - обобщенное представление о системе действий /операций/, осознанное владение ими как способом достижения целей обучения и воспитания» [159, с. 14]. «Умение - сложное психолого-педагогическое образование, объединяющее профессионально значимые личностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе» [60, с.19]. «Умение - сознательное владение каким-либо приемом деятельности, средство регуляции самообразовательной деятельности» [51, с. 17]. «Умение - владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями» [42, с. 24].
Таким образом, при всем разнообразии определений умений современная психология подчеркивает следующие свойства: - большую по сравнению с навыками подвижность, - проблемный характер, сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода по мере совершенствования умений в творчество.
В педагогической трактовке понятие «умение» связывается с осознанной и творческой деятельностью. Так, В. А. С л астении отмечает, что «умения носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество» [133, с. 22]. A.M. Новиков рассматривает умения как «способность осуществлять составные компоненты деятельности - действия - или, в самом широком понимании, как способность к деятельности в целом».[103, с.20]. Умение, - указывает Л. Ф. Спирин, - требует не автоматического, а творческого использования сил, знаний, навыков [141], Рассмотрение умения как осознанной и творческой деятельности находит отражение и в целом ряде других определений: «полученная человеком в процессе обучения возможность (готовность) самостоятельно использовать приобретенные знания и приемы осуществления практических действий в измененных условиях деятельности» [22, с. 9], «подготовленность к сознательному выполнению действий, направленных на решение поставленных задач» [31, с. 6], «способы выполнения действии, совершающиеся на основе полученных знаний и требующие полного осознава-ния всех выполненных операций, входящих в состав действия»
Уровни развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
Начиная работу по формированию конфликтологических умений старших школьников, педагогу необходимо знать имеющийся уровень и их характер у большинства индивидов.
Каждый ученик характеризуется различной степенью сформированности конфликтологических умений, и сложность работы педагога состоит в том, что он в своей деятельности сталкивается со множеством альтернатив. Какие конфликтологические умения необходимо формировать в первую очередь? Какие цели их формирования будут актуальными в данном классе? Насколько развиты эти умения у разных учащихся класса? Чтобы наметить цели исследуемого вида умений школьников, сделать выбор средств их формирования, преподавателю необходимо хотя бы в общих чертах знать уровни развития конфликтологических умений у учащихся старших классов.
Уровни развития умений характеризуют индивида в определенный период его жизни. Вопрос об уровнях развития психических и личностных качеств рассматривается в трудах многих ученых (B.C. Ильин, В.Н. Мя-сищев, Ю.В, Шаров, В.Д. Шадриков, Г.И, Щукина, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.). Вместе с тем в психолого-педагогической литературе остается неразработанным вопрос об уровнях развития конфликтологических умений, не определены их составляющие (см. 1.1.). Наша цель состояла в определении таких компонентов и в выявлении уровней развития конфликтологических умений.
Исходя из общих идей философов, психологов и педагогов об уровнях развития, формирование конфликтологических умений старших школьников понимается нами как переход целостности (конфликтологических умений) от низших уровней к высшим. За основание выделения уровней конфликтологических умений положены следующие методологические идеи.
В педагогике иерархическое распределение уровней обычно производится по ценностному, телеологическому признаку: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества. Другим основанием является деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уровней (О.И.Табидзе [143]). Низшим в этом случае следует назвать уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. Если первое положение отражает личностный подход, то второе положение учитывает индивидуальность самого человека, его особенности развития.
При выделении уровней конфликтологических умений положен также структурно-функциональный признак: умения при переходе на другой уровень изменяют свою структуру и функции. Как известно, развитие есть системно-целостный процесс и путь развития системы включает последовательную смену состояний: 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимально связное, единое целое. Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития как своеобразную качественность целого. Мы считаем, что переход конфликтологических умений на более высокий уровень означает не исчезновение инте-гративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные.
Принимая во внимание эти идеи, мы делаем вывод о том, что чем выше уровень развития, тем богаче, совершеннее внутренние и внешние связи конфликтологических умений как свойства индивидуальности школьника. Рассмотрим сущность каждого уровня конфликтологических умений.
Как уже отмечалось в 1.1., под «конфликтологическими умениями взаимодействия со взрослыми» понимается владение системой умственных, психологических и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели конфликтного взаимодействия с помощью имеющихся у субъекта конфликтологических знаний, проявляющейся в подчинительном взаимодействии межличностных конфликтных ситуаций и конфликтов горизонтального типа.
Номенклатура целей формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
Формулирование педагогических целей является важнейшим условием любого педагогического процесса, детерминирующим применение тех или иных педагогических средств. Для объективного целеполагания необходимо получить ответ на следующие вопросы: каковы основания определения целей исследуемого педагогического процесса? Что представляет собой структура и содержание определяемых целей?
Анализ научного знания показывает, что логика номенклатуры педагогических целей в большинстве исследований не соответствует современным подходам к определению целевого компонента педагогического процесса. Такой вывод базируется на концепции Р.Х. Шакурова [161], который предлагает разрешить противоречие между пониманием идеала (цели) и способа его достижения (задачи). В частности, он устанавливает данное несоответствие и предлагает разграничить цель и задачи. Между целью и задачей имеются принципиальные отличия. Первое из них содержательное. Содержание цели — это привлекательная для субъекта ценность, а содержание понятия «задача» иное, а именно: оно производно от препятствия, которое необходимо устранить данному субъекту для достижения цели. Цель апеллирует к потребности, к человеческим устремлениям, а задача - к действиям. Второе различие - генетическое. Цель возникает под влиянием первичного, ценностного барьера, когда человек испытывает дефицит предмета потребности, ценности. А задача производна от вторичного, операционного барьера, преграждающего путь к желаемому объекту. Задача — это необходимость преодолеть определенный барьер, мешающий достижения цели. Третье отличие по функциональному критерию. Цель выполняет по отношению к субъекту две обязательные - направляющую и мотивирующую, задача - мобилизационную и регулятивную [161,с.П0]. Поддерживая этот подход ученого, логичнее определять не номенклатуру педагогических целей, а номенклатуру целей и задач формирующего процесса.
Представим номенклатуру целей формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков. Вслед за другими учеными (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.), в качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей обучения и развития, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития.
Исходя из положения о необходимости учитывать сущность формируемого качества при определении педагогических целей, еще раз обозначим выявленную в первой главе сущность формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков. Формирование конфликтологических умений у старшеклассников выполняет функции оптимизации взаимоотношений, взаимодействий, сохранения отношений со взрослыми и обеспечения эмоционального благополучия всех участников и свидетелей конфликтов. То есть формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков выполняет функции регуляции деятельности во всех конфликтных ситуациях (когнитивная, коммуникативная, регулятивная и др.).
Рассмотрим номенклатуру целей конфликтологической подготовки старшеклассников. В нее входят эталонные цели, отражающие социальные требования общества и современной общеобразовательной школы к подросткам, - они абстрактны. В конкретной группе они определяются как конечные цели процесса формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков. С учетом реальных условий они планируются на весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическое понятие конфликтологических умений, отвечают на вопрос «Что формировать?». В деятельности педагога на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой подростков и в ближайших целях занятия.
Эталонной целью формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков является реальное обеспечение гуманистического характера процесса взаимодействия между взрослыми и старшеклассниками. Эта эталонная цель получает конкретное выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния подростков и взрослых (родителей, учителей, других категорий взрослых), установление контакта и взаимопонимания между ними, перевод старшеклассников на более высокий уровень развития конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми.
Реализация дидактических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
К дидактическим условиям формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков мы относим разработку целей, отбор содержания и проектирование процесса формирования исследуемых умений. Цели формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков представлены выше (2.1). Здесь будут рассмотрены содержательный и процессуальный компоненты исследуемого педагогического процесса. В этой связи возникает ряд вопросов: какими должны быть содержание и процесс формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков? Каковы критерии отбора содержания? Что представляет собой процессуальный компонент?
Проблема определения содержания образования решалась на выводах О.С. Гребенюка [37], который исследовал проблему отбора содержания образования.
В частности, он указывает, что критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции.
Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования: знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных; опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру. Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать: систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер; систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности. Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами. Вместе с тем, проблема отбора содержания в педагогике средней школы, по крайней мере, по конфликтологии, разработана еще недостаточно. Естественно, мы не беремся за решение всей проблемы. Но делаем попытку разработать критерии отбора содержания конфликтологической подготовки подростков в аспекте формирования у них конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми.
Формирование содержания конфликтологической подготовки старшеклассников к взаимодействию со взрослыми в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим критериям:
1. Критерий соответствия содержания подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения. Необходима гуманизация взаимоотношений подростков и взрослых как цели конфликтологической подготовки старшеклассника это значит, что содержание и методы обучения должны обеспечить готовность подростка к реализации конфликтологических умений в условиях возникающих конфликтных ситуаций с оппонентом - взрослым.
2. Критерий соответствия социальному заказу общества (типичные ситуации, гуманистическая направленность, учебный материал соответствует социальным ролям (М.И. Рожков)). Современное состояние общества и государственных структур характеризуется увеличением межличностных и межнациональных конфликтов, дальнейшее развитие общества по пути демократизации повышает вероятность дальнейшего увеличения их числа. Тоталитаризм искусственно препятствует свободному проявлению недовольства, способного перерасти в конфликт. Совершенно иная ситуация складывается в демократическом обществе: оно не только не ликвидирует социальные конфликты, но и создает для них условия свободного проявления через институционализированные механизмы (процедуры переговоров, контроля, дебатов и т.п.) социальной саморегуляции [58]. В основе взаимоотношений подростков со взрослыми лежат коммуникативные акты, поэтому старшеклассники должны быть готовы к цивилизованным формам проявления несогласия по какому-либо возникающему вопросу. Исходя из этого критерия, у подростка необходимо вырабатывать отношение к конфликту как источнику процесса развития, совершенствования явлений, уважительного отношения к оппоненту-взрослому как равноправному претенденту на оспариваемый объект конфликта. Данный критерий вместе с предыдущим предполагает насыщение усваиваемых основ конфликтологии общечеловеческими ценностями, проблемами развития конкурентноспо-собной личности, способной к самореализации в условиях конфликтов.
Похожие диссертации на Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков
