Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков 15
1.1 Ценностные ориентации подростков как педагогическая проблема 15
1.2 Основные характеристики педагогического речевого взаимодействия участников образовательного процесса 40
1.3 Модель педагогического речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса 68
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия 96
2.1 Характеристика исходного уровня сформированности ценностных ориентации подростков 96
2.2 Технология формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия 122
2.3 Оценка эффективности реализации технологии формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия 150
Заключение 176
Литература 179
Приложения 198
- Ценностные ориентации подростков как педагогическая проблема
- Основные характеристики педагогического речевого взаимодействия участников образовательного процесса
- Характеристика исходного уровня сформированности ценностных ориентации подростков
- Технология формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях экономических, политических,
социальных преобразований, часто сопровождающихся трансформацией ранее сложившихся ценностных представлений, смещением приоритетов и снижением «этической планки» (Б.Л. Вульфсон), остро встаёт вопрос формирования позитивных ценностных ориентации (ЦО) подростков. Значимость проблемы обусловлена тем, что именно им, современным подросткам, в ближайшем будущем предстоит, с одной стороны, обеспечивать «историческую преемственность в системе устойчивых ценностей со стабильной смысловой нагрузкой» (Н.Ю.Томилина), с другой - быть творцами новой ценностной иерархии.
Эффективность формирования ценностных ориентации личности в образовательном процессе неразрывно связана с адекватным движением ценностно-ориентированной информации между субъектами образования (педагогом и подростками) и зависит от того, насколько совершенен механизм трансляции и преобразования этой информации коммуникативными партнёрами. В этой связи особое значение приобретает вопрос о сущности, структуре и содержании педагогического речевого взаимодействия (ПРВ), рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентации подростков.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
социально-педагогической необходимостью и личностной значимостью проблемы формирования ценностных ориентации подростков;
необходимостью четкого определения сущности, структуры и содержания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков;
потребностью создания и обоснования модели и технологии педагогического речевого взаимодействия, способных обеспечить эффективное формирование и развитие ценностных ориентации подростков.
Анализ научной литературы последних лет, посвященной проблеме ценностных ориентации, показал, что наибольший интерес у исследователей вызывают вопросы становления профессиональных ценностных ориентации (В.И. Богатов, ВА Григорьева-Голубева, Л.К. Иванова, ГА Мелекесов, Г.П. Михее-ва, СВ. Симонова, М.Н. Юрьева и др.). Активно изучаются особенности ценностного отношения к миру у студентов средне-специальных и высших учебных заведений (Р.В. Картушов, НА Попованова, О.М. Родионова, И.Е. Хачикян и др.); проблемы ценностных приоритетов современных старшеклассников и оптимальных условий их формирования и развития в культурно-образовательном пространстве (Т.С. Анисимова, О.В. Видинеева, Т.Н. Каптан, НА Кирилова, Л.Ф. Михальцова, И.В. Огаркова, Г.В. Слепухина, Ч.Х. Хасанова и др.); вопросы формирования ценностных представлений у младших школьников (С. Г. Гладнева, Л.В. Куликова и др.). Значительно реже анализируются особенности ценностных ориентации подростков и стимулы их формирования (К.Ю. Лаври-нец; Н.В. Светлова, Т.Н. Петракова и др.). Проблема же формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагоги^е^ко^р^е^в^^^^модей-
І
ствия до сих пор остаётся практически не разработанной, несмотря на то, что достаточно интенсивно исследуются различные аспекты самого ПРВ (М.С. Байматова, СВ. Белова, Г.М. Бушуева, Т.И. Вострикова, Л.В. Казанцева, И.М. Османова, ИА Подушкина, А.Е. Пушкина, Н.В. Фомина и др.).
Имеющийся в наличии теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречия между:
социальной и личностной значимостью проблемы формирования и развития ценностных ориентации подростков в образовательном процессе и её недостаточной теоретической разработанностью;
возможностями педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования и развития аксиосферы подростков, и неразработанностью научно-технологических основ эффективного использования его потенциала в педагогической практике.
Эти противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - ценностные ориентации подростков.
Предмет исследования - процесс педагогического речевого взаимодействия, осуществляемый с целью формирования ценностных ориентации подростков.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы его задачи:
Определить сущность, содержание и структуру педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков.
Разработать критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентации подростков.
Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.
Разработать и апробировать технологию формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия будет эффективным, если:
раскрыты сущность, структура и содержание педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков;
реализована совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования ценностных ориентации подростков, а именно:
-расширены и углублены аксиологические знания подростков;
-актуализировано устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка;
-речемыслительная деятельность субъектов образования организована таким образом, что в процессе этой деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности;
-активизирован и расширен адекватный референциальный потенциал субъектов образования;
-инициировано продуктивное субъект-субъектное речевое взаимодействие в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.
Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:
-философские (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А Василенко, О.Г. Дробницкий, АГ. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов, В.А Ядов и др.), психологические (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.В. Вы-жлецов, АН. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, ДА. Узнадзе и др.) и социологические (В.В. Водзинская, М. Вебер, Э. Дюрк-гейм, Ф. Знанецкий, И.С. Кон, Т. Парсонс, У. Томас и др.) труды, в которых исследуется проблема ценностей, определяется место ценностных ориентации в структуре личности;
-педагогические исследования, посвященные формированию ценностной парадигмы в образовании (НА. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев-ская, AM. Булынин, Т.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, В.А Караковский, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, ВА Сластёнин, Т.Н. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и
др-);
-лингвистические и психолингвистические изыскания по проблеме речевого взаимодействия и интерпретации дискурса (АГ. Асмолов, М. М. Бахтин, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, НА Зимняя, В. П. Зинченко, М.В. Кларин, AM. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б. Г. Мещерякова, Р.П. Мильруд, В.Ф. Петренко, АВ. Петровский, Л.В. Путляева, Е.Ф. Тарасов и др.);
-научные работы, обращенные к проблеме педагогического, в том числе и речевого, взаимодействия (Ю.К. Бабанский, М.С. Байматова, СВ. Белова, Е.В. Бондаревская, Г.М. Бушуева, Т.П. Васильева, AM. Виноградова, Т.П. Вос-трикова, О.С. Газман, Л.В. Казанцева, ВА Кан-Калик, Г.АКовалев, Я.Л.Коломинский, И.Я.Лернер, А.В. Мудрик, И.М. Османова, Е.В. Петровский, НА Подушкина, АЕ. Пушкина, Н.Ф.Радионова, Г.К. Селевко, В.А Сластёнин, М.И. Старое, Н.В. Фомина, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и
ДР-)-
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили выбор и логику методов научно-педагогического исследования: теоретический поиск (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, методической литературы); обобщение личного педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, структурированное наблюдение); педа-
готический эксперимент (констатирующий и формирующий); моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели педагогического речевого взаимодействия, моделирование ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций); анализ устной и письменной речепродукции подростков; количественный и качественный анализ полученных результатов; методы математической статистики; графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования является МОУ средняя общеобразовательная школа № 26 г. Тамбова. Исследованием были охвачены 105 подростков, 54 из них приняли участие в формирующем эксперименте.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена сущность педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков; определён компонентный состав педагогического речевого взаимодействия, состоящий из структурных (мотивационного, содержательного, технологического, результативного) и функциональных (социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного) компонентов; разработана модель ПРВ; обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентации подростков; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия; разработана соответствующая технология.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что осуществлено комплексное исследование проблемы формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия; выявлены теоретические основания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков; конкретизированы понятия «ценностные ориентации» и «педагогическое речевое взаимодействие»; разработаны модель педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентации, и алгоритм ПРВ в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях. Полученные в ходе исследования данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования ценностных ориентации личности в процессе педагогического речевого взаимодействия.
Практическая значимость исследования определяется разработанной технологией формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия; комплексом методик оценки сформированности ценностных ориентации подростков. Методические рекомендации по реализации алгоритма педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуациях могут быть использованы в практике целенаправленного вербального общения субъектов образования в предметном контексте и во внеурочное время. Авторская программа курса «Художественное слово» может быть рекомендована для использования в учебно-воспитательной деятельности учреждениями дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при подготовке будущих педагогов в системе высшего и среднего профессионального образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы формирования ценностных ориентации личности; анализировалась специфика педагогического речевого взаимодействия; исследовались трудности, возникающие в процессе целенаправленного ценностно-ориентированного вербального общения субъектов образования; подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2000 — 2001 гг.) проводилась работа по определению сущности, содержания, структуры педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков; разрабатывались критерии, показатели и уровни их сформированности; конкретизировались методы диагностирования, необходимые для исследования.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) был осуществлен констатирующий эксперимент (исходная констатация уровня сформированности ценностных ориентации подростков); проанализированы полученные диагностические данные; определены педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия; проведена опытно-экспериментальная работа по их созданию и реализации в педагогическом речевом взаимодействии; апробирована технология формирования ценностных ориентации в процессе ПРВ. На этом же этапе проводились диагностика итогового уровня сформированности ценностных ориентации подростков (итоговая констатация) и анализ данных путём сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивалась приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии; обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; оформлялась диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью применения аксиологического, лично-стно-деятельностного и диалогического подходов в соответствии с поставленными целями и задачами; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса методов и методик, адекватных логике исследования, проводившегося в единстве теории и практики; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; применением математических методов обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое речевое взаимодействие - это полифункциональное, специально организованное, социально обусловленное, целенаправленное вербальное общение субъектов образования, учитывающее их личностные особенности и ориентированное на конструктивный результат, предполагающий взаиморазвитие и совершенствование взаимодействующих субъектов.
Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентации подростков - это синтез мотивационного, содержательного, технологического и результативного структурных компонентов, а
также социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного функциональных компонентов.
3. Критерии изучения уровня сформированности ценностных ориентации
подростков:
отношение к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям;
наличие знаний и умений, необходимых для моделирования общественного и индивидуального контекстов ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций;
коммуникативная позиция подростка в ПРВ.
4. Педагогические условия, способствующие эффективному формирова
нию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого
взаимодействия:
расширение и углубление аксиологических знаний подростков;
актуализация устойчивого позитивного отношения к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка;
организация речемыслительной деятельности субъектов образования таким образом, чтобы в процессе этой деятельности возникала потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности;
активизация адекватного референциального потенциала субъектов образования;
инициация продуктивного субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.
5. Технология формирования ценностных ориентации подростков в про
цессе педагогического речевого взаимодействия - это сложное целостное обра
зование, включающее в себя аналитико-проектировочный, содержательно-
процессуальный, контрольно-корректировочный этапы, движение по которым
приближает субъектов ПРВ к поставленной цели - сформированным ценност
ным ориентациям подростка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Профильное обучение иностранным языкам» (г. Тамбов, 2003 г.), «Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении» (г. Тамбов, 2004 г.), «Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла» (г. Тамбов, 2003 г.), «Актуальные проблемы лингводидактики» (г. Тамбов, 2003, 2004 гг.); на Всероссийской Интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (г. Тамбов, 2004
г.)-
Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общегуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени СВ. Рахманинова; на кафедре иностранных языков ТВАИИ; излагались в публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания литературы и русского языка в средней общеобразовательной школе, а также во внеклассной работе и на занятиях кружка «Художественное слово». .
Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение; две главы; заключение; список литературы; приложения.
Ценностные ориентации подростков как педагогическая проблема
В последние десятилетия ценностные ориентации часто становятся объектом исследования философии, психологии, социологии, педагогики. Возросший интерес к данной проблеме объясняется, с одной стороны, насущной потребностью общества в зрелых личностях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны. С другой стороны, наличие сформированной аксиосферы (системно-иерархической личностной структуры, представляющей собою определённым образом организованный мир ценностей данной личности [15]) является одним из важнейших условий полноценной жизненной самореализации человека.
Учитывая то, что в условиях современного социума привычные ценности оказались в значительной степени девальвированными, а в постулируемых обществом идеалах наблюдаются явные противоречия, вопрос о содержании ценностных ориентации, приёмах и способах их формирования становится особенно актуальным.
Проблема формирования ценностных ориентации личности в образовательном процессе изучается в рамках специальной науки — педагогической аксиологии. Педагогическая аксиология - это область педагогического знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. Основы данной науки в нашей стране были заложены в трудах философов С.Ф. Анисимова, Л.М. Архангельского, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова [7, 8, 13, 76, 77, 86, 87, 194, 218] и др.; психологов Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [4, 5, 6, 117, 118, 167, 168] и др. Дальнейшее развитие педагогической аксиологии как самостоятельной научной дисциплины и формирование ценностной парадигмы в образовании связано с именами М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, A.M. Булынина, Г.П. Выжлецова, В.И. Додонова, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, М.Г. Казакиной, Е.И. Казаковой, В.А. Караковского, Б.Т. Лихачёва, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, В.А. Сластёнина, Е.Н. Шиянова, Н. Е. Щурковой [32, 35, 36, 54, 66, 85, 88, 89, 96, 142, 162, 180, 181, 213, 216] и др.
Опираясь на теоретические основы педагогической аксиологии, мы в данном параграфе проанализируем наиболее значимые, с точки зрения проблематики нашего исследования, подходы к изучению феноменов «ценность» и «ценностные ориентации»; сформулируем рабочее определение понятия «ценностные ориентации»; обоснуем выбор подросткового возраста как оптимально приемлемого периода для активного становления и развития аксиосферы личности; охарактеризуем ценностные ориентации, формирование которых, с нашей точки зрения, наиболее актуально для современного человека.
Понятие «ценностные ориентации» имеет междисциплинарный характер, оно полисемантично и сложно для теоретико-методологического анализа. Этим, а также различием исследовательских подходов, обусловлено разнообразие его трактовок.
Свой научный статус ценностные ориентации получили в значительной мере благодаря таким наукам как философия, социология, психология. Само возникновение понятия «ценностные ориентации» связывают с именами социологов У. Томаса и Ф. Знанецкого, выводивших его из установок деятельности, и Т. Парсонса, использовавшего его в своей теории социального действия и выделявшего два вида ориентации: мотивационную (непосредственно связывающую ситуацию с деятелем) и ценностную (обращенную на выполнение норм, стандартов, на критерии отбора) [150].
В отечественной науке определение ценностных ориентации впервые было дано философами А.Г. Здравомысловым и В.А. Ядовым в работе «Отношение к труду и ценностные ориентации личности». «Ценностные ориентации, - указывали они, - являются важнейшими компонентами структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в её индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, который представляет собою некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» [77, с. 498].
В силу того, что ценностные ориентации оказались объектом изучения разных научных дисциплин, теоретические представления о них крайне многозначны. На общенаучном уровне они обычно рассматриваются как вид ценностных отношений, представляющих собою практическое и познавательное взаимодействие субъекта и объекта.
В психологии, социологии, педагогике и других науках, обращающихся к анализу ценностных явлений, акцент делается на той стороне феномена «ценностные ориентации», которая в большей степени соответствует интересу данной научной дисциплины или интересу конкретного исследования.
Так, некоторые исследователи отождествляют ценностные ориентации с нравственностью личности [27-29, 79]. Другие связывают их с осмыслением личностью действительности и трактуют как детерминанты, опорные критерии принятия жизненно важных решений [25, 71]. Третьи рассматривают ценностные ориентации как направленность на те или иные ценности [4, 80, 81, 193].
Основные характеристики педагогического речевого взаимодействия участников образовательного процесса
В разрабатываемой ныне гуманистической концепции образования особый акцент делается на необходимость создания такой образовательно-воспитательной среды, которая наиболее полно обеспечивала бы всестороннее и гармоническое развитие личности. В связи с этим важнейшей из проблем современной теоретической и экспериментальной педагогики становится проблема педагогического взаимодействия субъектов образования (педагога — субъекта педагогической деятельности и подростка — субъекта учебной деятельности). Учитывая то, что взаимодействие субъектов образования осуществляется, прежде всего, в вербальной форме и речь является не только «обозначением отражения бытия» [168, с. 385], но и «способом ... осознания мира» [23, с. 155], исследование процесса речевого взаимодействия, направленного на решение педагогических задач, приобретает первостепенное значение.
В настоящем параграфе мы намерены рассмотреть сущность процесса педагогического речевого взаимодействия, его функции и возможности с точки зрения создания и реализации педагогических условий, необходимых для эффективного формирования обозначенных в предшествующем параграфе ценностных ориентации.
Обращение к проблеме педагогического речевого взаимодействия требует чёткого определения данного понятия. Это представляется возможным через анализ и сопоставление дефиниций таких категорий, как «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «речевое взаимодействие».
Взаимодействие - общенаучная категория. Её междисциплинарный, многоаспектный характер, одновременное изучение во многих науках обусловили разнообразие в определении данного феномена. Кроме того, следует учитывать сложную, не лишенную противоречий эволюцию проблемы от выделения её в качестве самостоятельной и формулирования общих представлений об изучаемом предмете к исследованию структуры взаимодействия, его внешних и внутренних детерминант [118, 119, 153, 167, 168 и др.].
В философии взаимодействие трактуется как процесс «взаимного воздействия объектов друг на друга, их взаимообусловленность и даже в известном смысле переход друг в друга» [198, с. 93]. Как одна из наиболее общих и универсальных характеристик бытия, взаимодействие определяет существование и структурную организацию любой материальной системы, свойства которой всегда в нём и проявляются. Именно взаимодействие выступает источником, двигателем изменения и развития материальных систем. Это положение представляется нам принципиально важным, так как обосновывает сущность взаимодействия в образовательном процессе.
В психологии анализируемая категория в самом общем виде определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия обьектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Однако это не единственное психологическое определение феномена «взаимодействие». Для нашего исследования наибольший интерес представляют теоретические подходы, связывающие процесс взаимодействия с общением, деятельностью и межличностными отношениями, потому что именно они лежат в основе современных воззрений на процесс педагогического взаимодействия вообще и педагогического речевого взаимодействия в частности.
В ряде исследований [33, 123, 125 и др.] достаточно явно проявляется тенденция отождествить взаимодействие и общение, причём последнее объясняется через первое. Б.Ф. Ломов, например, указывает, что общение - это «взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнёры» [125, с. 127]. При этом общение рассматривается исследователем как коммуникативная деятельность. Подобную позицию занимает и М.И. Лисина, определяющая общение как «особого рода взаимодействие, своеобразный вид активности человека, предусматривающий инициативное воздействие человека на своего партнёра» [123, с. 9].
Сторонники другого подхода понимают взаимодействие как составную часть общения, которое рассматривают в непосредственной связи с деятельностью человека и в котором выделяют коммуникативную (передача информации), интерактивную (собственно взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие) стороны [109, 116, 117, 151 и др.]. Так, Д.Б. Парыгин, представляя общение развивающимся многоэтапным процессом, рассматривает его в нескольких аспектах: как процесс взаимодействия индивидов, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимного понимания [151]. А.А. Леонтьев, указывая, что общение обеспечивает взаимодействие, определяет исследуемый феномен как интеракцию, коллективную деятельность [116]. Как единицу совместной деятельности, включающей в себя инструментальные (деятельностные) и аффективно-коммуникативные (общенче-ские) компоненты, понимает взаимодействие Р.Л. Кричевский [109].
Еще один подход (Я.Л. Коломинский) базируется на параметрах межличностного взаимодействия. Согласно Я.Л. Коломинскому межличностное взаимодействие включает внутреннюю и внешнюю подструктуры: взаимоотношения и собственно общение. При этом взаимоотношения определяются как личностно значимое перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, представляющее собой их внутреннее состояние, а общение - как внешние, наблюдаемые процессы, то поведение, в котором внутреннее состояние актуализируется, развивается и видоизменяется, т.е. то поведение, в котором проявляются и формируются межличностные отношения [107].
Как видим, в современной психологии нет единого мнения относительно категории «взаимодействие». Однако независимо от занимаемой позиции, большинство исследователей рассматривают взаимодействие в непосредственной связи с общением. При этом особенно значимыми в одном случае называются такие характеристики общения, как активность и связь с коммуникативной деятельностью личности, в другом — связь с деятельностью вообще, в третьем - связь с индивидуальными особенностями взаимодействующих субъектов. Из этого следует, что в условиях взаимодействия общение может выполнять функции передачи информации, координации совместных действий, формирования межличностных отношений.
Характеристика исходного уровня сформированности ценностных ориентации подростков
Опираясь на разработанные нами модель педагогического речевого взаимодействия и критерии сформированности ценностных ориентации подростков, мы исследовали и оценили состояние аксиосферы последних в начале экспериментального обучения. На основе диагностического исследования были выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентации подростков, а также разработана соответствующая технология. С целью диагностирования исходного уровня сформированности ценностных ориентации подростков были использованы разнообразные методики, а именно: - методика структурированного наблюдения за особенностями обучения, поведения и общения школьников (на основе методики Е.И. Афанасьевой, М.Р. Битяновой, Н.Л. Васильевой) [26]; - методика сочинения (на основе методики Е.И. Афанасьевой, Н.Л. Васильевой) [26]; - тестовые (на основе методики М. Рокича) [223] и анкетные методики; - методика незаконченных предложений (на основе методики М.Г. Казакиной) [88], Кроме того, качественному анализу подвергалась речепродукция, создаваемая подростками в процессе педагогического речевого взаимодействия. На этапе констатации исходного уровня сформированности ценностных ориентации в эксперименте приняли участие 105 подростков — учащихся пятых-шестых классов средней общеобразовательной школы № 26 города Тамбова: два экспериментальных класса (54 человека), продолживших затем участие в формирующем эксперименте, и два контрольных класса (51 человек). Обработка, оценка и сопоставление результатов производились по совокупному количеству подростков в экспериментальных и контрольных классах. При описании результатов данного этапа исследования мы придерживались следующей последовательности изложения: общая характеристика содержания и иерархии ценностных ориентации подростков; уровневая характеристика проявления критериев и их показателей; вывод об исходном состоянии аксиосферы подростков. Такая последовательность изложения и анализа полученных данных позволили нам составить целостное представление о сформированности ценностных ориентации подростков и выделить педагогические условия, способствующие их эффективному формированию. Для выяснения исходного содержания ценностных ориентации подростков мы предложили им дописать предложения: «Больше всего меня радует...», «В окружающем мире я больше всего ценю...». Контент-анализ, предполагавший в нашем случае количественно-качественную обработку полученных результатов в зависимости от частоты встречаемости тех или иных ценностей, вызывающих эмоциональный отклик у подростков и осознаваемых ими как личностно значимые, позволил выявить, что переживание радости у подростков экспериментальных классов, принявших участие в диагностической процедуре, сопряжено с — хорошими оценками — 18,5%; — развлечениями, отдыхом — 20,3%; — семьей-13%; - домашними животными — 13%; - природой - 93%; - хорошим здоровьем — 7,4%; - материальными благами — 7,4%; - собственной счастливой жизнью — 5,6%; - дружбой - 38,9%. Помимо перечисленного выше, назывались счастье других людей -3,7%; хорошее отношение окружающих -1,9%; учёба - 1,9%; родной город 1,9%; занятия спортом - 1,9 %. Достоверность и репрезентативность полученной информации основывается на «лакмусовых» качествах эмоциональных переживаний личности, являющихся органическим компонентом ценностных ориентации. Функцию эмоциональных переживаний в структуре ценностного отношения очень точно определил Л.С. Выготский: «Природа сознательной жизни организована таким образом, что я отвечаю радостью на всё, что я переживаю как имеющее известную ценность и чем моя воля побуждается к соответствующим стремлениям» [53, с. 120]. В связи с указанной методикой и полученными в ходе её данными для нас важно и положение С.Л. Рубинштейна: «Чувства человека отражают строение его личности, выявляя её направленность, установки: что оставляет человека равнодушным, что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет, а иногда выдаёт истинное его существо» [167, с. 161].
Технология формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, определение сущности, содержания и структуры педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентации подростков, изучение и анализ результатов констатирующего эксперимента, изучение опыта работы учителе й-практиков, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности позволили разработать и обосновать технологию трансформации объективных общественных ценностей в ценностные ориентации личности.
Педагогическая технология, по определению В.А. Сластёнина, есть «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [181, с. 96].
Разрабатывая технологию формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия, мы исходили из вышеприведённого определения и учитывали критерии, проявление которых указывает на то, что деятельность педагога в некотором фрагменте образовательного процесса осуществляется на технологическом уровне. Это - наличие чётко и диагностично заданной цели; - представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; — наличие достаточно жёсткой последовательности, логики, определённых этапов усвоения темы; — указание способов взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе; — мотивационное обеспечение деятельности субъектов образовательного процесса, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл и др.); — указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагога; — применение в образовательном процессе новейших средств и способов информации [181, с. 96].
С точки зрения современных исследователей [24, 92, 100, 110, 156, 172, 175, 215, 220 и др.], педагогическая технология должна ориентироваться на личность учащегося, актуализировать его личностные структуры, помогать увидеть личность в себе и в другом, поддерживать саморазвитие личности, создавать условия для преобразования суперпозиции учителя и субординационной позиции ученика в личностно-равноправные позиции.
Основной целью разрабатываемой в нашем исследовании технологии является создание и реализация выявленных нами педагогических условий (см. 2.1), при которых ценности общества эффективно усваиваются подростками, превращаются в ценностные ориентации, позволяющие осмыслять и оценивать действительность, себя в ней, осознанно выстраивать отношения с окружающим миром. Предполагаемым результатом реализации технологии выступает позитивная динамика критериев и показателей сформированности ценностных ориентации.
В соответствии с поставленной целью рассмотрим сущность технологии формирования ценностных ориентации в процессе педагогического речевого взаимодействия.
В философии понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое. В этой связи возникает необходимость выделения основных этапов исследуемого процесса, каждый из которых характеризуется внутренней целостностью, относительной самостоятельностью, наличием определённых признаков.
Технология формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия состоит из следующих этапов: — аналитико-проектировочный этап; — содержательно-процессуальный этап; — контрольно-корректировочный этап.
На каждом из этих этапов в той или иной степени проявлялись все структурные и функциональные компоненты ПРВ.
Апробация технологии происходила на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочное время (на классных часах, заседаниях диалог-клуба, в познавательных играх, викторинах, коллективных творческих делах; на занятиях кружка «Художественное слово» и др.).
Весьма важным являлось то, что знания, прежде всего аксиологические, и ценностно-ориентировочные и коммуникативные умения, приобретённые на уроках, расширялись и углублялись в процессе педагогического речевого взаимодействия во внеурочное время, взаимодополняли друг друга и становились своеобразной базой для осмысления подростками действительности и самореализации в социуме. В итоге происходило расширение ценностно-ориентировочного и коммуникативного опыта подростков, аккумулировались позитивные конструкты, которые в качестве соответствующих понятий вводились в контексты моделируемых ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций, актуализировался и использовался референци-альный и творческий потенциал подростка.
Начальным этапом технологии формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия является апалитико-проектировочный этап. Его цель состоит в выявлении причин, способствующих или препятствующих эффективному развёртыванию процесса педагогического речевого взаимодействия, и грамотном проектировании конкретных фрагментов целостного процесса речевого взаимодействия педагога и подростка - ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций.
